Informanterna är överens om att TAKK är bra för alla barn oavsett förutsättningar. De menar att användningen främst är riktad mot de barn som har någon form av funktionsnedsättning men att det använder det till alla barn eftersom alla kan gynnas av metoden. Heister Trygg (2010:18) menar att det är viktigt för alla i omgivningen att teckna för på så sätt stärks och stöttas språkförståelsen samtidigt som personerna blir modeller för framtida användare av tecken. Även om barnen utan funktionsnedsättningar inte ”behöver” tecken själva så kan de behöva tecken i kommunikationen med de barn som har.
De nämner även att de använder det till små barn som inte börjat tala än då de hjälper dem att kommunicera utan att behöva ha ett talat språk. En av fördelarna med TAKK är enligt SÖK (2014) att det kräver mindre finmotorik än vad talat språk gör. Däremot så benämns inte små barn som en av målgrupperna som har användning av TAKK. Dessa barn benämns av Heister Trygg (2010) som ”vanliga bebisar” och de är målgruppen för babytecken.
En annan målgrupp som informanterna nämner är barn som har svenska som andraspråk t.ex. nyanlända barn. De tror att det kan vara väldigt bra för dem att få extra stöd när de håller på att lära sig ett nytt språk. Det finns inte så mycket forskning kring TAKK i relation till andraspråksinlärning men Heister Trygg (2010) har lyft frågan om hur TAKK kan utvecklas ytterligare och på vilka målgrupper det ska tillämpas. Hon menar att TAKK kan översättas till olika språk men det finns flera frågor inom området där det behövs utökad kunskap.
”[…] vad betyder flerspråkigheten i grupp- och individperspektiv? Vad betyder syn på utvecklingsstörning och kommunikationssvårigheter i olika kulturer? Hur påverkas de olika ordförråden i naturliga språk och TAKK? Vilken språkgrupp tillhör TAKK-användaren egentligen? Hur påverkas språkanvändande och språkförståelse? (Heister Trygg, 2010 s. 70)
När vi kom till denna fråga som handlade mer om hur det såg ut i verkligheten än pedagogernas uppfattning av TAKK så framgick det att deras bild av hur det skulle fungera i verksamheten inte riktigt överensstämde med hur det egentligen ser ut. De sa att de visade intresse för TAKK när de talade om det, men i den fria leken sa de att ingen av barnen använde det spontant. De sa även
att de hade ambitionen om att barnen som inte ”behöver” TAKK skulle använda det med barnen som ”behöver det i sin kommunikation” men när vid frågan om det blev som de ville så svarade informanten nej. Logopeden motsäger sig själv då hon först säger att hon har en flicka som är blind som lärt sig fem tecken och att det är väldigt värdefullt för den flickan men sedan säger att hon inte tecknar till barn som är blinda eller barn som talar fritt utan problem. Så även om alla informanter är överens om att det är bra för alla barn så fås uppfattningen om att det tecknas i olika utsträckningar beroende på vilka barn det är personalen kommunicerar med. Detta både ser och märker barnen och det kan vara anledningen till att personalen på avdelningen säger att barnen tycker att det är kul att teckna i deras närhet, exempelvis vid maten, men att de sedan låter bli att använda det i den fria leken.
Vid observationstillfällena såg jag inte barnen använda sig av tecken förutom i samband med vissa sånger. Barnskötaren menade att barnen inte använde metoden så mycket nu men att de använt det mer när de var yngre. Hon menade att efterhand som barnen lär sig att prata så släpper de tecken mer och mer.
Här är frågan; varför slutar de teckna? Personalen menar att de släpper det efterhand som barnen lär sig prata men som Piaget och Vygotskij (i Evenshaug & Hallen 2001) menar så har de vuxna stor betydelse i språkutvecklingen och kanske är det så att det inte är barnen som slutar teckna, utan i själva verket är det de vuxna som använder mindre tecken till barnen då de ser att deras utveckling går framåt och när de vuxnas användande avtar, avtar även barnens. Det kan finnas många orsaker till att det blir så men bl.a. Piaget och Vygotskij (2001), Bjar och Liberg (2010) och Söderbergh (1988) är exempel på de som anser att de vuxna måste vara förebilder för barnen och deras språkutveckling. Märker barnen som redan kan prata att det bara är något som används för skojs skull och pedagogerna inte upplyser dem om hur viktigt det är som verktyg också så kan det vara anledningen till att det inte blir mer än vid vissa situationer som kommunikationen med tecken uppstår. Detsamma gäller det motsatta då informanterna även nämnde att det finns en flicka på avdelningen som bara tecknar när hon vill kommunicera med de vuxna, inte med de övriga barnen. Antagligen har flickan också förstått att det inte är en naturlig handling för de vuxna som det är för henne.
Barnen med funktionsnedsättningar använder sig mer av TAKK men eftersom vissa har motoriska svårigheter så påverkar det hur pass mycket de själva kan använda sig av metoden. Logopeden menade att det inte spelar så stor roll hur pass mycket de tecknar. Vissa tecknar väldigt lite men tillräckligt för att kunna påverka sin vardag och det är det viktiga. Hon menar att all användning har en effekt.
Specialpedagogen på habiliteringen berättade om en flicka som sett några djur på en gård och sa att personalen tecknat djuren för henne och hon hade försökt att teckna likadant. När de kom tillbaka till förskolan såg de att hon blivit intresserad så hon försökte teckna och berätta om djuren men inte fick ihop rätt tecken till rätt ord. De hade då hämtat bilder och hjälpt flickan att få ordning på det. Det är ett exempel på den proximala utvecklingszonen som Vygotskij (2001) skriver om. De vuxna visar flickan tecken och hon försöker härma. Hon visar intresse och de ger henne fler verktyg (tecken) så att hon slutligen kan klara av att själv berätta.
Specialpedagogen på habiliteringen ansåg att det borde finnas mer bildstöd i samband med tecken. Varför inte göra det då? Kerstin Falck (1995) berättar om en mängd olika alternativa kommuniktationsmedel med bilder som finns tillgängligt för de som är i behov av detta. Ett exempel är Pictogram som är ett grafiskt kommunikationssystem utvecklat av logopeden Subhas Maharaj. Det är symboler som är vita mot en svart bakgrund (för att vara så konkreta som möjligt). Ett exempel kan vara en boll. Det finns även abstrakta pictogrambilder, som står för en idé t.ex. en triangel som syftar på ”vänta”. Under mitt första besök på förskolan så visade en i personalen att de hade Pictogram. Problemet var bara att det fanns längst in i deras förråd och användes därför inte.
5.3 Fördelar och nackdelar med TAKK
TAKK är en metod som gör att pedagogerna med hjälp av tecken tydligare visar det viktiga de vill kommunicera. Heister Trygg och Andersson (2009) säger att tecken används för att förstarka innehållet. Falck (1995) menar att det är motoriskt lättare att teckna än att tala. Under mina intervjuer poängterade alla informanter att det bara fanns fördelar med att använda sig av TAKK. Däremot så kräver metoden att man har ögonkontakt för att tecknen ska nå fram och då är
kommunikationen i större grupper ett problem. Barnen kan bli distraherade av andra som inte har samma behov av TAKK. Det kan vara en av anledningarna till att det inte är särskilt förekommande i skolans värld.
Utifrån mitt resultat kan konstateras att det är viktigt att metoden upprätthålls för att den inte ska glömmas bort. Därmed har jag kommit fram till att det finns ännu en nackdel nämligen att pedagogerna behöver en inkörsperiod vid varje uppehåll och detta tar tid från verksamheten. Vad pedagogerna kan göra då är att se till att de alltid har en tecknande miljö, dvs. att alla tecknar, till alla barn, oavsett situation på förskolan oavsett om det finns behov för ett enskilt barn eller inte.
6 Diskussion
TAKK utvecklades som metod för att underlätta för personer med olika grader av svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling. Det kan handla om personer som av olika anledningar inte har fysiska, psykiska eller intellektuella resurser för en ”typisk” utveckling men det kan också handla om barn som inte behärskar språket (Heister Trygg & Andersson, 2009).
En av mina frågeställningar var: Hur och vid vilka tillfällen används TAKK i den dagliga verksamheten? På den förskolan där jag genomförde min studie framkom att TAKK används dagligen. Däremot kunde jag inte se under min observation hur stor utsträckningen av användningen under dagen är. Personalen arbetar aktivt med läroplanens värdegrund och förskolans inkluderande verksamhet med syfte att skapa förståelse för alla människors likheter och olikheter.
Den andra frågan var: På vilka sätt uppfattar och beskriver personalen TAKK som språkutvecklande verktyg i förskolan? Informanterna i min studie, oavsett yrkeskategori eller erfarenhet uttryckte att TAKK var en metod som fungerade för alla men tyckte samtidigt att TAKK var en pusselbit i AKK och använde sig inte bara av tecken, utan även bilder och konkreta material.
Utifrån mina observationer verkar det som att TAKK är användbart i de flesta situationer och att barn som inte har svenska som sitt modersmål blir hjälpta av metoden. Johansson och Reftel (2005) kom även de fram till att TAKK kunde användas som språkutvecklande verktyg för barn som har svenska som andraspråk men att det inte gjordes p.g.a. kunskapbrist hos personalen.
Gällande tredje frågan så uttryckte mina informanter att de inte tyckte att det fanns några nackdelar med metoden, men däremot kunde jag se skillnad på vad som uttrycktes av informanterna och vad jag såg i min observation. Jag uppfattar att de använder metoden dagligen, men inte riktigt i den utsträckningen som de påstår. Under tiden de klädde på sig för att gå ut såg jag personalen endast teckna en gång till ett barn. De visade att de hade bilder som stöd till tecken men de var antingen på en höjd som inte var tillgängligt för barnen eller inlåsta i ett
förråd. Hur ofta de tas fram framgår inte av min studie.
Slutsatsen som kan dras i relation till studiens syfte är att TAKK är en metod med många fördelar men även några nackdelar som visar på att det främjar och stödjer språkutveckligen och kommunikationen. För att metoden ska fungera krävs motivation och ihärdigt arbete.
Jag anser att metoden jag använt för att få fram information har fungerat för studiens syfte. Jag har dock tänkt på hur det hade blivit om jag hade gjort flera observationer där jag hade fått en tydligare inblick i hur det fungerar i verkligheten. Med hänsyn till den tid som fanns till förfogande ansåg jag att det var mer relevant för denna undersökning att intervjua personalen för att få ta del av deras uppfattning av TAKK. Hade jag kunnat göra fler observationer hade jag kanske fått se hur barn tar till sig tecken och det speciella ögonblicket när man ser i barns ögon att de har förstått eller lärt sig något nytt!
Under arbetets gång har jag funderat mycket över andra intressanta infallsvinklar som kan undersökas i en annan studie. Det hade varit intressant att göra en jämförande studie med en förskola där det inte används TAKK. Jag hade även velat följa ett visst barn eller en viss barngrupp för att se hur deras språk och kommunikation sker med stöd av TAKK.
När det kommer till den fortsatta forskningen hade jag tyckt det var intressant att se hur TAKK fungerar på individnivå. På min nuvarande arbetsplats finns det ett barn som ska börja inom kort. Hen är nyanländ och pratar ingen svenska. Det hade varit intressant att se hur vi kan stötta hens språkutveckling med hjälp av TAKK på avdelningen. Det har även börjat två yngre barn som precis har börjat prata lite. Deras ordförråd sträcker sig till ungefär 30 ord hittills och resten av ”bebisspråk”. Hur hjälper TAKK barn som har svenska som andraspråk? Hur hjälper TAKK små barn som håller på att utveckla sitt tal?
En annan fråga som lyfts upp är om barn som utvecklar ett språk slutar teckna för att de själva inte behöver det längre eller om de slutar med det för att de vuxna slutar använda det med dem. Vad hade hänt om man alltid tecknade med alla barn på en avdelning från inskolning, fram till de lämnar förskolan? En observationsstudie över tid kunde belysa denna fråga.
Det jag har kommit fram till i mitt arbete är att man måste tro på metoden för att den ska fungera och hålla. Jag själv tror på den och i min framtida yrkesverksamhet vill jag arbeta med att kunna utveckla metoden på min arbetsplats och få fler att bli motiverade till att använda TAKK. Redan nu till hösten ska vi gå på en utbildning om TAKK. Mina förväntningar är att det kommer leda till att vi alla blir mer motiverade till att använda metoden dagligen i verksamheten. Precis som barnen så behöver vi rätt verktyg för att komma igång!
7. Referenser
Anderson, Lotta (2002). Interpersonell kommunikation: en studie av elever med
hörselnedsättning i särskolan. Diss. Lund : Univ., 2002.
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (2010). Barn utvecklar sitt språk. Uppl: 2:1. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Falck, Kerstin (1995). Alternativ kommunikation. 2. [dvs 4.], rev. uppl. Umeå: SIH-läromedel. FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (2008).
http://www.government.se/content/1/c6/10/19/18/516a2b36.pdf
Fridh, Linda & Hell, Jessica (2012). Mitt språk är sjukt! En kvaliativ intervjustudie om TAKK i
förskolan. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Hansson, Tina & Larsson, Camilla (2011). Tecken som stöd till talet… är både auditivt, visuellt,
taktilt och kinestetiskt. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK).
Heister Trygg, Boel & Andersson, Ida (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation
(AKK) i teori och praktik. 3., rev. uppl. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet.
Håkansson, Petra (2008). Språksvårigheter i förskolan – Att arbeta med Tecken som Alternativ
och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Imsen, Gunn (2000). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. 3., [uppdaterade och utvidgade] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. 5. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Johansson, Cecilia & Reftel, Katarina (2006). TAKK som ett stöd för andraspråksinlärning i
förskola och skola. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Ladberg, Gunilla. (2000). Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lindgren, Ulla & Modin, Laila (2011). Barns tidiga språkutveckling: pedagogisk vägledning. Visby: Nomen.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Anna-Karin (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl. Malmö: Liber.
Södra regionens Kommunikationscenter, SÖK, 2014.
http://www.sokcentrum.se/lib/get/file.php?id=153301f8ee4c3a (hämtad 2014-11-14) Teleman, Ulf (1997). Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Uppsala: Svenska språknämnden.