TAKK som språkutvecklande verktyg - en intervjustudie i en förskola

Lärande och språk Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng – grundläggande nivå

TAKK som språkutvecklande verktyg

- en intervjustudie i en förskola

Sign supported speech in pre-school

Amelia Espitia

Lärarexamen 210 hp Examinator: Fredrik Hansson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Lotta Anderson Slutseminarium: 2014-06-03

Tack till min handledare Lotta Anderson som aldrig gav upp

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställning 8

2 Litteraturgenomgång 9 2.1 TAKK 9 2.2 Kommunikation 10 2.3 Språkutveckling 12 2.4 Funktionsnedsättning 15 2.5 Tidigare forskning 15 3 Metod 18 3.1 Val av metod 18 3.2 Urval 18 3.3 Genomförande 19 3.3.1 Genomförande av intervju 19 3.3.2 Genomförande av observationen 19

3.4 Bearbetning och analys 20

3.5 Tillförlitlighet 20

3.6 Forskningsetiska aspekter 21

4 Resultat 22

4.1 Presentation av informanterna. 22

4.2 Resultat av intervjuerna 23

4.2.1 TAKK - Vad är det? 23

4.2.2. Syftet med att arbeta med TAKK 23

4.2.3 TAKK och olika målgrupper 24

4.2.4 Motiv för att använda TAKK 25

4.2.5 Barnens användande av TAKK 27

4.2.6 Fördelar och nackdelar med TAKK 28

5.1 Meningen med TAKK 32

5.2 Användandet av TAKK 34

5.3 Fördelar och nackdelar med TAKK 36

6 Diskussion 38

7. Referenser 41

Bilaga 1 43

1 Inledning

Första gången jag kom i kontakt med Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, förkortat TAKK, var när jag hade min första verksamhetsförlagda tid (VFT) på en förskola. På avdelningarna fanns handalfabetet uppsatt på väggarna och i vissa vardagssituationer som t.ex. lunchen använde personalen vissa tecken som stöd för kommunikationen. Jag blev mycket intresserad från allra första början och när jag kom tillbaka till samma förskola ett och ett halvt år senare så växte intresset ytterligare. Alla i personalen fick just då ta del av en kurs där de fick lära sig grunderna för att kommunicera med tecken som stöd till talet. Det var två timmar varannan vecka vid sex olika tillfällen. Jag ville gärna delta men tyvärr fick jag inte möjligheten. Istället började jag läsa så mycket jag kunde genom den litteratur som fanns tillgänglig på förskolan och det var då jag beslutade att det var tecken som stöd som jag ville fördjupa mig i när jag skulle skriva mitt examensarbete.

Mitt intresse och engagemang ledde till att jag blev anställd på denna förskola när det utlystes en tjänst, vilket har gett mig en mycket bredare grund att stå på. Jag vill i detta arbete undersöka om användet av tecken som stöd främjar språkutveckling och kommunikation i en förskola. Undersökningen har genomförts i en förskola där mångfalden med en blandning av barn med olika bakgrunder och förutsättningar finns.

Det finns flera begrepp som används i kommunikation med manuella symboler (tecken). Exempelvis babytecken, TSS (tecken som stöd), TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation). Alla dessa använder tecken som stöd till tal, där den talade svenskan och grammatiken utgör grunden och målgruppen är hörande, vuxendöva eller vuxenhörselskadade. Teckenspråk är däremot ett språk med egen grammatik där målgruppen antingen är döva eller hörselskadade. I denna undersökning ligger fokus på TAKK.

Jag är medveten om att jag är positivt färgad av TAKK genom den förförståelse jag har men jag har gjort ansträngningar för att inta ett kritiskt förhållningssätt till denna studie utifrån litteratur och insamlad data.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka och problematisera TAKK som metod för att främja språkutveckling och kommunikation på en förskola med stor mångfald, barn med olika bakgrunder och förutsättningar.

Frågeställningar:

I På vilka sätt uppfattar och beskriver personalen TAKK som språkutvecklande verktyg i förskolan?

II Hur och vid vilka tillfällen används TAKK i den dagliga verksamheten? III Vilka för- och nackdelar med TAKK uttrycks av personalen?

2 Litteraturgenomgång

I detta avsnitt presenteras relevant litteratur för undersökningen och även ett förtydligande av viktiga begrepp förankrade i litteraturen, TAKK, kommunikation, språkutveckling är exempel på sådana begrepp.

2.1 TAKK

TAKK står för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Boel Heister Trygg (2010) berättar att det främst är riktat till hörande barn med försenad tal- och språkutveckling. Meningen med TAKK är att förstärka det talade språket genom att teckna nyckelorden eller de betydelsebärande orden i en mening för att barnet enklare ska förstå budskapet och själv göra sig förstått.

Heister Trygg (2010) skriver även att TAKK är något som ska användas hela dagen, inte endast vid situationer som samlingen eller vid maten. Struktur och kontinuitet är viktigt, och därför bör personer som använder TAKK använda sig av det vid alla kommunikationstillfällen såväl vid planerade som spontana aktiviteter. För att detta ska vara möjligt är det viktigt att alla personer i omgivningen lär sig att använda TAKK, inte bara personal utan även föräldrar, syskon och närstående som är i kontakt med barnet. (Heister Trygg, 2010)

Södra regionens Kommunikationscenter, SÖK (2014), berättar om fördelarna med att använda TAKK. En av dem är att det kräver mindre finmotorik än det talade språket. Därför främjar det barn som har motoriska svårigheter som påverkar talet p.g.a en funktionsnedsättning och även små barn som inte lärt sig att tala än. Andra fördelar med TAKK är att talhastigheten saktas ner för att talaren ska hinna teckna samtidigt vilket bidrar till ett lugnare och tydligare tal. Nackdelarna är att man ofta behöver både händerna vilket är besvärligt om händerna är upptagna med något annat. En annan nackdel är att man måste titta på den som tecknar för att inte missa något. Det kan vara störande i situationer när barn sitter fokuserade med något. En annan nackdel som är mer miljöbetingad är att det kanske inte är alla som förstår eller kan teckna själv.

Skillnaden mellan TAKK och teckenspråk är att det svenska teckenspråket (STS) är ett primärt språk med egen grammatik. TAKK däremot är ett stöd som används tillsammans med ett talat språk till och följer dess grammatik. Däremot är tecknen hämtade från det svenska teckenspråket. Teckenspråk har en fullständig grammatik som skiljer sig helt från den talade svenskans. Tecken kan skilja sig åt på många olika sätt med små ändringar i handformen, rörelsen eller läget. Heister Trygg (2010) skriver att grammatiken uttrycks genom icke-manuella signaler som t.ex. rörelser vid ögonbrynen, rörelser med munnen eller utdragning vid tecken.

2.2 Kommunikation

Heister Trygg och Andersson (2009) berättar att ordet kommunikation kommer från latinets

communicare som betyder dela, meddela, förena, göra gemensamt. De menar att det är en

dynamisk process som är svår att beskriva. De förklarar förenklat att det handlar om meddelanden som är kodade i tal och/eller icke-verbal kommunikation mellan en sändare och en mottagare. Meddelandet är skapat av sändarens erfarenheter och/eller tankar. När mottagaren tagit emot meddelandet och avkodat det, tolkar hen meddelandet och reagerar på det. Då blir mottagaren den nya sändaren och den ursprungliga sändaren blir nu mottagare. Det behöver inte alltid handla om ett talat språk utan även den multimodala kommunikationen som kan vara allt från ett tal till ett skratt, gester, blickar, förflyttningar m.m. Lotta Anderson (2002) menar att det även finns olika former av kommunikation, varav språk är ett av dem. För att uttrycka språk kan man ta hjälp av olika redskap, däribland teckenspråk, talspråk och skriftspråk. Andra former av kommunikation som man kan använda för att förmedla ett budskap är musik, dans och bild.

Figur 1. Relation mellan kommunikation, språk och uttryckssätt (efter Anderson, 2002, s.18)

Kommunikation handlar i det stora hela om ett samspel individer emellan. Trygg och Andersson (2009:16) sammanfattar kort att inom alternativ och kompletterande kommunikation så handlar kommunikation om en överföring av ett budskap mellan två eller flera individer. Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen (2001:102) menar att när människor kommunicerar förväntas det att mottagaren ska uppfatta och förstå det budskapet de tagit emot och på så sätt ta till sig den andres perspektiv. Genom kommunikation kan man ta in kunskap om sig själv genom andra och även lära sig av varandra.

Kommunikation är något som startar redan när livet börjar, menar Gunilla Ladberg (2000:102). Genom leenden, joller, kroppsspråk och ögonkontakt skapas kommunikation som gör att barnet blir förstått eller förstår. Barn lär sig mycket om kommunikation och språk långt innan de börjar prata. Anderson (2002) menar att denna förspråkliga kommunikation är sådan som kan vara omedveten och att kommunikationen utvecklas till en mer medveten handling när barnet har för avsikt att nå ett bestämt mål.

Evenshaug och Hallen (2001:91) skriver att vårt språk fungerar som redskap för tänkandet. De menar att med hjälp av ett språk kan vi ge uttryck för våra känslor, tankar och idéer. De berättar vidare att det inte behöver vara ett talat språk utan det kan vara genom känslomässiga uttryck, rörelser och bilder dvs. kroppsspråk och bildspråk.

Som tidigare nämnts så handlar kommunikation om en dynamisk process som är mycket mer komplex än begreppen sändare och mottagare. Lev Vygotskij (2001:39) menar att det grundar sig på att sändaren medvetet och förnuftigt vill överföra sina tankar och erfarenheter till mottagaren och för att detta ska kunna ske så krävs ett bestämt system av kommunikationsmedel. Vygotskij (2001) menar att det mänskliga språket har uppstått just på grund av detta behov och är prototypen för kommunikation. Samtidigt skriver han att språket inte tjänar som ett uttryck för en färdig tanke då tankens struktur och språkets ser olika ut. ”En tanke som förvandlas till språk omkonstrueras och ändrar form. Tankarna uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem.” (Vygotskij 2001 s. 406).

2.3 Språkutveckling

När det kommer till språkutveckling så menar Ulf Teleman (1997:13) att användandet av språket är mycket viktigare än kunskaperna om språket. Du behöver inte kunna de grammatiska reglerna för en mening för att använda den. I detta avseende kan det sägas att barn lär sig mer genom praktik än teori. Kerstin Falck (1995) menar att språkförståelsen för barn underlättas vid användning av TAKK då språket nu även blir synligt.

Heister-Trygg (2010:17) skriver att omgivningen är mycket viktig för barns språkinlärning och språkutveckling. Det är viktigt med rutiner, händelser och aktiviteter. Från början är det den vuxne som bär ansvaret och står för merparten av kommunikationen men efterhand som barnen utvecklar sitt språk så får de mer inflytande och ansvar.

Evenshaug och Hallen (2001:138) presenterar tankar om språkutveckling hos Piaget som menade att språkutveckling är ”en spegling av tänkandets utveckling”. Det vill säga att språk och viljan till att kommunicera med omvärlden handlar om att barn vill förmedla sina tankar om det de redan skapat sig en uppfattning om. Deras första ord är ofta kopplade till deras värld av erfarenheter. Vidare berättar Evenshaug och Hallen (2001:138) att Vygotskij kunde hålla med om att barns språkutveckling kunde ha att göra med deras tidigare erfarenheter men sedan var hans idé att barn förenade tankar med språk och börjar göra icke-sociala yttringar. De pratar med sig själva och yttrar sina tankar för att, enligt Vygotskij, planera strategier, styra sitt tänkande och lösa problem. Enligt Gunn Imsen (2000) så menade Vygotskij alltså att det fanns två delar

av språket, det som är det sociala och det som är det inre talet, det som barnet tänker med. Först kommer det sociala språket då det är i gemenskap med andra som vi människor lär oss saker såsom kultur och gemensamma kunskaper och sedan kommer det individuella. Denna teori om att utveckling sträcker sig från ett socialt tillstånd till ett tillstånd där barnet kan göra saker ensam kallar Vygotskij (2001) för den proximala utvecklingszonen, även kallad den närmaste utvecklingszonen. Skillnaden mellan att kunna göra något med hjälp av stöd och att kunna göra det själv. Vygotskij menade att det handlar om att utmana barnen i deras närmaste utvecklingszon och på så sätt väcka utvecklingsprocesserna till liv.

Louise Bjar och Caroline Liberg (2010:57) menar att språk är något barn lär sig i samspel med sin omgivning. Inlärningen handlar om en anpassning från barnets sida men det är minst lika viktigt att omgivningen anpassar sig efter barnet för att stötta deras språkliga utveckling.

Bjar och Liberg (2010:61) beskriver också hur barns första möte med språk kan se ut och skriver att det oftast handlar om situationer där de kommunicerar ansikte mot ansikte och att det handlar om saker som är här och nu. De förklarar vidare:

Under dessa omständigheter är konkreta innehålllsord (t.ex. bil, nalle, ramla (ner)) och deiktiska ord (där! den här, den!) förhållandevis enkla att begripa för barnet. De är perceptuellt påtagliga enheter i talflödet samtidigt som deras betydelse kan förevisas med exempel, mamma eller pappa kan t.ex. peka på nallen samtidigt som de benämner den. Allt detta underlättar för barnet att lösa kopplingsproblemet. (Bjar & Liberg 2010 s.61)

Även Piaget och Vygotskij (i Hallen & Evenshaug, 2001) anser att de vuxnas anpassning till barnen har stor betydelse för barns språkutveckling. Anna-Karin Svensson (2009) skriver om Piagets och Vygotskijs tankar gällande de vuxnas ansvar att ge barnen de språkliga verktyg de behöver och lära dem hur de ska användas.

Ragnhild Söderbergh (1988:16) menar att barnet måste förstå sambandet mellan språk och verklighet för att få förståelse om att orden är ett symbolsystem som betecknar något. Genom att få se samma situation om och om igen samtidigt som de får höra det bli benämnt ger barnet en chans att göra denna upptäckt. Sådana fraser som är viktiga för

barn som de får höra ofta är de som tillhör de dagliga rutinerna och kan t.ex. vara vid matbordet, påklädning, blöjbyte osv. Fraserna kan se olika ut från familj till familj och även från förskola till förskola men några exempel är: ”Hej!” ”Ska vi byta blöja?” ”Var är pappa?” ”Kom då!”. Söderbergh (1988) nämner också som exempel att vuxna gärna vill uppmuntra barn när de talar till dem och i samband som de vuxna ropar på ett barn och säger ”Kom då!” så sträcker de samtidigt ut händerna mot barnet för att visa och förtydliga vad det är de vill.

Språkutveckling handlar inte endast om förstaspråksinlärning hos små barn utan kan även vara utvecklingen som sker när en människa ska lära sig ett andraspråk. Ulla Lindgren och Laila Modin (2011:7) berättar att det är väldigt viktigt för en invandrare som kommer till inte bara ett nytt land utan även en ny kultur, att lära sig det nya språket för att kunna kommunicera med samhället och kunna känna sig sedda och bekräftade. Lindgren och Modin (2011) menar att det är desto viktigare för barn att få känna denna acceptans då självkänslan grundläggs i de tidiga åren. Det är viktigt för alla vuxna i barnets närhet att vara delaktiga, motiverande och intresserade för största möjligheten att lyckas med detta. ”Humor, fantasi, tålamod och lekfullhet är naturliga ledord och alla övningar bör utgå från de aktuella barnens nivå och mognadsgrad.” Lindgren och Modin (2011, s. 7) Samma tankar finns att hitta i läroplanen (Skolverket, 2010) där det står:

Förskolan skall sträva efter att varje barn

 tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld,

 utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv,

 utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra,

 utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner. (s. 10)

2.4 Funktionsnedsättning

På Vårdguidens hemsida (1177.se) finns definitionen av en funktionsnedsättning. Där förklaras att det är när en person har en nedsatt förmåga, antingen fysiskt, psykiskt eller intellektuellt. Det kan vara något medfött med eller något som kommer efter en olycka eller en sjukdom. Vissa individer har det under en period medan andra har det livet ut. Funktionsnedsättningar kan vara av olika grad och kan påverka individer på väldigt olika sätt. Vissa kan ha en funktionsnedsättning utan att det påverkar deras liv medan andra påverkas mer. Uttrycket funktionshindrad används inte längre då det inte är individen som är hindrad utan snarare miljön som hindrar. ”Om det bara finns trappor i ett hus uppstår ett funktionshinder om man inte kan gå i trappor. Om det finns en hiss i huset har man inget funktionshinder längre.” (1177.se, 2014)

Begreppet funktionsnedsättning är väldigt övergripande. De tre stora områdena är fysiska, neuropsykiatriska och intellektuella funktionsnedsättningar. En fysisk funktionsnedsättning innebär att det uppstår svårigheter att på olika sätt kontrollera sin kropp. Hjälpmedel eller anpassningar i miljön undanröjer hinder och underlättar för individens självständighet. En neuropsykiatrisk funktionsnedsättning påverkar individens sociala samspel. Exempel på dessa kan vara ADHD eller autism. En intellektuell funktionsnedsättning innebär att personen i fråga har svårigheter med inlärning och kommunikation. Personen kan behöva längre tid för att hämta och bearbeta information, samt att förmedla egen information. Ibland namnges denna funktionsnedsättning utvecklingsstörning.

2.5 Tidigare forskning

Det har skrivits några få examensarbeten om TAKK på Malmö Högskola och jag tänkte här visa några exempel. Cecilia Johansson och Katarina Reftel (2005) skrev TAKK som ett stöd för

andraspråksinlärning i förskola och skola. De ville undersöka om TAKK kunde vara en bra

metod som stöd för andraspråksinlärning i förskola och skola. De kom fram till att informanterna ansåg att TAKK kunde användas som språkfrämjande verktyg i förskolan och skolan och att anledningen till att det inte användes i skolan främst berodde på kunskapbrist. De genomförde sin undersökning med hjälp av intervju som metod. De använde sig av Vygotskijs teori om den

proximala utvecklingszonen, vilket ledde in dem på Cummins isbergsmodell som utvecklades från Vygotskijs teorier. Slutligen använde de sig även av Bruners representationsteorier.

Petra Håkansson (2008) skrev Språksvårigheter i förskolan – Att arbeta med Tecken som

Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) där hon ville ”studera hur pedagoger

arbetar med barn som har språksvårigheter i förskolan”. Hon kom fram till att pedagogerna var överens om att frågan inte handlar om vare sig om de ska använda tecken eller inte utan snarare

hur de ska använda tecken. Hon hänvisar till Asmerviks (2007) diskussion kring språk- och

talsvårigheter och Heister-Tryggs beprövade erfarenhet kring användandet av TAKK. Författaren har använt sig av två metoder, strukturerade observationer och kvalitativa intervjuer.

Tina Hansson och Camilla Larsson (2011) skrev Tecken som stöd till talet… är både auditivt,

visuellt, taktilt och kinestetiskt. De ville undersöka hur pedagogerna på tre olika förskolor

förhåller sig till metoden TAKK. De ville även studera hur de fick sin utbildning och handledning inom metoden och huruvida utveckling behövs. De kom fram till att det behövs både kunskap och brinnande intresse från pedagogernas sida för att det ska vara givande för barnen. Utbildningen och handledningen bland personalen var väldigt olika. Däremot var de alla överens om att det viktigaste var att hålla kunskaperna vid liv och inte bara lära sig nya tecken utan även att lära sig varför de används. De genomförde undersökningen genom kvalitativa intervjuer med pedagoger som använder sig av TAKK i varierande omfattning. De använde sig bland annat av Vygotskijs och Piagets teorier om språkutveckling hos barn samt Svenssons teori kring andraspråksinlärning.

Linda Fridh och Jessica Hell (2012) skrev Mitt språk är sjukt! – En kvalitativ intervjustudie om

TAKK i förskolan. De ville belysa hur personalen på två olika förskolan förhöll sig till arbetet

med TAKK. Deras resultat visade att all personal var positivt inställda till metoden och menade att den ”gynnar alla barns utveckling i språk och samspel”. De använde dig av Bjar och Libergs teori om barns tidiga språkutveckling och även Vygotskijs teori kring språket som ett verktyg för tänkandet. De genomförde sin studie genom kvalitativa intervjuer med personalen på en förskola.

Den gemensamma nämnaren för ovannämnda studier samt min egen är att de som är användare av TAKK är positivt inställda till metoden, även om det kommer fram att det finns svårigheter och nackdelar som leder till att metoden inte används lika flitigt som pedagogerna hade önskat.

Sammanfattningsvis ska förskolan bl.a. sträva efter att barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd, samt sin förmåga att kommunicera med andra, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld vilket kan återkopplas till mitt syfte som är att undersöka om TAKK kan främja språkutvecklingen och kommunikationen. Bl.a. Vygotskij (2001) lyfter vikten av de vuxnas närvaro för att uppnå dessa mål. Genom att utgå ifrån den proximala utvecklingszonen kan man utmana barnen och väcka deras lust att lära.

3 Metod

I detta kapitel redogörs för undersökningens tillvägagångssätt, dess tillförlitlighet samt etiska aspekter.

3.1 Val av metod

Jag valde att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av en fallstudie. Runa Patel och Bo Davidson (2003) berättar att en fallstudie görs på en mindre, avgränsad grupp där utgångspunkten är ett helhetsperspektiv och avsikten är att få fram en så täckande information som möjligt exempelvis genom att tillämpa flera metoder. Insamlad data till denna undersökning är både material från intervjuer och anteckningar från observationer.

3.2 Urval

Genom min VFT fick jag veta vad TAKK innebar eftersom personalen vid denna tidpunkt gick en utbildning där de lärde sig grunderna. Jag tyckte det var intressant och i samtal med min handledare gav hon mig tipset besöka förskolan bredvid där de använde sig av TAKK i den dagliga verksamheten. Förskolan är mångkulturell med 54 barn varav 23 barn har någon slags funktionsnedsättning.

Min avsikt var att intervjua personer som alla säger sig använda TAKK för att kunna belysa deras uppfattning om arbetssättet på ett fylligare sätt. Då undersökningen är avgränsad till en avdelning på förskolan så valde jag att intervjua personer som alla har olika befattningar, men som har anknytning till barnen.

Jag talade först med förskolechefen och frågade om det var tillåtet för mig att kontakta personalen. När hon hade gett mig klartecken gick jag till förskolan och presenterade mig på en avdelning och frågade om de var villiga att ställa upp i min undersökning.

Jag berättade att jag gärna ville intervjua personer från samma avdelning som hade olika befattningar. Tre personer ställde upp och jag delade ut mitt missiv (Bilaga 2) till dem och

bestämde tid för intervjuerna. Specialpedagogen från habiliteringen kom jag i kontakt med då hon har anknytning till ett barn på min dåvarande VFT-placering. Min VFT-handledare informerade henne om att jag skulle göra en undersökning om TAKK och hon sa att jag gärna kunde kontakta henne om det var någonting hon kunde hjälpa mig med. Hon berättade att hon även var inkopplad på förskolan där jag skulle göra min undersökning och att hon gärna ställde upp på en intervju. Jag tog tillfället i akt och hörde av mig till henne och när vi samtalade rekommenderade hon mig en logoped som också arbetade på habiliteringen och som jag kunde kontakta. Jag fick hennes mailadress, kontaktade henne och vi stämde träff på habiliteringen för att genomföra intervjun. Totalt intervjuades fem informanter.

3.3 Genomförande

Nedan presenteras undersökningens tillvägagångssätt, vilka val som har gjorts och hur de kan ha påverkat undersökningen.

3.3.1 Genomförande av intervju

När alla möten var inbokade begav jag mig till informanternas respektive arbetsplatser för att genomföra intervjuerna. Vi satt i avskilda rum för att få lugn och ro men även så att ljudinspelningen skulle bli så optimal som möjligt. Under intervjun använde jag mig av en intervjuguide som handlade om syfte, målgrupp, användning mm. (se Bilaga 1) men var även flexibel med följdfrågor utifrån vad informanten berättade. Jag ställde öppna frågor som gav informanterna utrymme att uttrycka sina åsikter, tankar och erfarenheter. För att dokumentera intervjuerna så använde jag mig av en diktafon som hjälpmedel. Intervjuerna med personalen varade ungefär tjugo minuter medan intervjuerna på habiliteringen varade ungefär en halvtimme.

3.3.2 Genomförande av observationen

I samband med att jag bokade tider med personalen till intervjuerna passade jag på att fråga om jag kunde få besöka förskolan för att observera deras arbetssätt. Det gick bra och vi bestämde datum och tid. Jag kom dit en torsdag vid niotiden i samband med samlingen. Jag valde att vara en delvis aktiv observatör (Patel & Davidsson, 2003) då jag inte deltog i samlingen men barnen och personalen var väl medvetna om att jag fanns i rummet. Eftersom jag var på förskolan så

hade personalen extra lång samling för min skull. Den varade ungefär 40 minuter och jag förde löpande anteckningar för hand under tiden. Jag antecknade vilka olika aktiviteter de gjorde och vid vilka tillfällen jag kunde se tecken. När de efter samlingen skulle gå ut på gården fortsatte jag att föra anteckningar under påklädnadssituationen. Den varade i drygt fem minuter.

3.4 Bearbetning och analys

Intervjuerna transkriberades i sin helhet. Jag var intresserad av vad informanten uttryckte snarare än hur. Det gjorde det även lättare att hitta stoff när jag sedan skulle analysera den insamlade datan. När jag transkriberade lyssnade jag och skrev, sedan lyssnade jag om för att se om jag skrivit rätt och ändrade om det blivit så att jag hört fel första gången. Ibland fick jag lyssna om flera gånger eftersom det emellanåt blev svårt att höra. När jag transkriberat texten läste jag noggrant igenom allt material och markerade det som var mest relevant för syfte och frågeställningar. Resultatet har presenterats utifrån intervjuguiden och för att underlätta sammanställningen markerades varje fråga med var sin färg. Detta förfaringssätt resulterade i att det blev lättare att gå fram och tillbaka i texten.

3.5 Tillförlitlighet

Enligt Bo Johansson och Per Olov Svedner (2010) kan det aldrig fastställas om informanternas svar verkligen avspeglar deras inställning och erfarenheter. Då alla informanter blev informerade om att deras medverkan var anonym kan jag hoppas att de var så ärliga som möjligt och att de gav så uttömmande svar som de kunde.

Innan jag genomförde mina intervjuer så testade jag mina frågor genom att göra en pilotintervju med en förskollärare som använder sig av TAKK och som arbetat på min arbetsplats. Det hjälpte mig att se vilka frågor som behövde modifieras och vilka frågor jag kunde lägga till eller ta bort.

För att öka tillförlitligheten ytterligare så intervjuades personer med olika yrkesroller. De har alla olika befattningar men det de har gemensamt är att de uppger att de använder TAKK dagligen.

Observationen var till för att undersöka överensstämmelsen mellan det som uttrycks och det som utförs. Observationen gjordes vid ett tillfälle och det är svårt att veta om det den dagen var representativ för alla andra dagar. Av den anledningen är det svårt att påvisa något tydligt resultat från observationen. Intervju är den huvudsakliga metoden medan observationen blev ett komplement.

3.6 Forskningsetiska aspekter

För att värna om de enskilda individernas integritet så ska alla uppgifter som erhålls från och om informanterna behandlas konfidentiellt, skriver Runa Patel och Bo Davidson (2003). Detta innebär att inga uppgifter får lämnas ut till någon utomstående och att det inte ska kunna gå att identifiera någon av informaterna utifrån det jag presenterar i texten. I resultatet anges enbart yrkestillhörigheten. Utöver det är det viktigt att det framgick att informanternas medverkan var frivillig och att informationen som framkommer endast skulle användas till mitt examensarbete. Detta står tydligt i missivet (se Bilaga 2). Patel och Davidson (2003) menar att eftersom deltagandet är frivilligt så bör informanterna motiveras till varför deras bidrag är viktigt för undersökningen. Även detta framgår i missivet (se Bilaga 2).

Då jag valde att intervjua personer som representerar eller är kopplade till en särskild verksamhet bad jag först om tillstånd att göra undersökningen. I mitt fall var det förskolechefen som beviljade mitt tillstånd. Genom detta förfaringssätt bedömer jag att etiska principer beaktats.

4 Resultat

I avsnittet som följer presenteras vilka informanter som deltog i undersökningen och även deras svar från intervjuerna.

4.1 Presentation av informanterna.

Jag intervjuade fem personer som uppgett att de använder TAKK dagligen i sitt yrke. Tre av dem arbetar på samma avdelning på förskolan där jag gjorde min undersökning. Den första specialpedagog, den andra är förskollärare och den tredje är barnskötare. Specialpedagogen har arbetat på förskolan sedan 1979 och har varit utbildad specialpedagog sedan 1991. Hon har lärt sig TAKK genom kurser och fortbildningar inom sitt arbete på förskolan.

Förskolläraren har arbetat på förskolan sedan 1978. Innan dess arbetade hon som vikarie på olika arbetsplatser men hon har nu varit på samma arbetsplats i 35 år. Hon har inte tagit del av metoden genom sin utbildning, utan genom sitt arbete på förskolan i form av fortbildningar och kurser.

Barnskötaren var färdigutbildad 1992 och har arbetat på den aktuella förskolan sedan 1999. Hon har tagit del av metoden genom sitt arbete men hon anser att det är genom det dagliga användandet av metoden hon lärt sig att använda tecken, inte genom utbildningarna.

De övriga två informanterna arbetar på habiliteringen men är kopplade till barn på samma avdelning där de övriga arbetar. Den ena informanten är specialpedagog och den andra logoped. Specialpedagogen har arbetat på habiliteringen sedan december 2012. Innan dess arbetade hon i fyra år på förskolan där undersökningen genomförts. Förutom specialpedagog är hon även utbildad förskollärare och har arbetat i en förskoleklass. Logopeden har arbetat i nio år inom samma yrkesområde. Hon fick ta del av TAKK genom sin utbildning.

4.2 Resultat av intervjuerna

I detta avsnitt kommer jag redovisa resultaten från de olika intervjuerna. Jag redovisar en intervjufråga i taget och redogör på samma sätt för informanternas svar.

4.2.1 TAKK - Vad är det?

Förskolläraren sa: “Ja, det är ju en kommunikationsform ju. Man har inte sitt språk så att du använder det istället, alternativ kommunikation.” De var alla överens om att det var en slags kommunikationsform, något du använder för att förstärka det du säger, eller något du använder när du inte har språket. Logopeden sa att för henne var det “ett fantastiskt komplement och i vissa fall också en slags ersättning till talet”. Hon berättar att hon arbetar med barn som ibland är på ”väldigt låg kommunikativ nivå” och som kanske aldrig själv kommer använda TAKK, men som ändå får en förstärkning för att förstå vad som händer runtomkring.

4.2.2. Syftet med att arbeta med TAKK

Specialpedagogen och förskolläraren på avdelningen svarade kort att det var så att barn ska kunna kommunicera med alla i sin omgivning och kunna uttrycka tankar och önskemål om de inte har talet. Logopeden sade att det var ett sätt för barn att “förstå språk men även att det var ett uttryckssätt för barn”. Specialpedagogen på habiliteringen berättade att det var:

ett av många sätt att kommunicera och har barnet ett språk under utveckling så är det jättebra att ha TAKK som stöd för att de får en extra skjuts. Men om barnet inte har ett språk, då är det en nödvändighet och en rättighet att de ska kunna uttrycka sig, vad de vill, och hur de känner sig, vad de vill göra och kunna vara delaktiga och påverka,

Barnskötaren svarade:

Alltså det är ju att förstärka de ord jag vill att barnen ska förstå vad är det jag vill, som är, barn som inte kan uttrycka sig själv, alltså som inte har språk, förstärker du då, vad heter det, det du vill säg, om du, ‘vill du leka med bollen’ [tecknar boll] ‘eller vill du leka med bilen’ [tecknar bil] och så blir det, de både hör det och ser det, alltså du ger dem två alternativ och så att du förstärker det du säger, och för att de ska lära sig kommunicera och hitta ett sätt att.. vissa lär sig ju aldrig att prata, får de då tecken så kan de kommunicera genom det. Och att

ja, det är ju samma ja, att de lär sig och, det de hör och ser samtidigt. Och ibland visar man en bild också, och då har du tre valmöjligheter. Sen när de blir äldre så kanske du väljer ett, men om du får tre när du är små, både bild hörsel och tecken, så kanske du, jag kanske inte kan göra det här tecknet så de förstår, men jag kanske kan visa på bilden sen, så att, ju fler olika sätt man lär barnen när de är små, ju bredare språk får de ju.

4.2.3 TAKK och olika målgrupper

S

pecialpedagogen på avdelningen ansåg att det var för de barnen som inte har något språk, men även t.ex. nyanlända barn kunde ha nytta av det för att förstå innan de lär sig svenska, alltså kunde de fungera för alla barn, “inte bara de med problemen”. Hennes kollega, förskolläraren, svarade liknande och sa att det var till barnen som inte har något språk, t.ex. hörselskadade, men även att de har sett mycket bland de små, att det berikat dem då de tidigt har kunnat göra sig förstådda med hjälp av TAKK. De har stöd av tecken innan de har utvecklat ett språk. Barnskötaren, sade att hon kunde tycka att alla har glädje av TAKK och hon tog också upp små barns språkutveckling som exempel.

Specialpedagogen på habiliteringen tog upp flera exempel:

Nu jobbar jag ju här med habiliteringsbarnen så de har ju god hjälp av det många av dem, men också tänker jag, alltså nu jobbar ju jag med barn med rörelsehinder så många av de behöver, har ju ofta kanske någon språksvårighet, någon språkstörning också, där är det jättebra, men också barn som kan ha neuropsykriatisk diagnos, som till exempel barn med ADHD eller barn med autism eller så, de har också ha gott stöd av bilder eller konkreta föremål för att stärka sin kommunikation. Och sen tycker jag om man går utanför den här världen då så tycker jag att barn kanske som kommer nyanlända barn, som inte har svenska, för dem måste det vara jättebra att ha TAKK eller visuellt stöd.

Logopeden tog upp ett annat exempel. Hon menade att barn med Down-syndrom “gynnas väldigt mycket eftersom de får sin diagnos väldigt tidigt och det finns forskning som visar att användandet av tecken är bra för dem”. De blir erbjudna att få arbeta med TAKK redan när barnen är några månader och då det finns en stark förening för dessa barn med många inblandade logopeder och andra familjer så blir alla mer motiverade till att använda sig av metoden. Hon

menar att det handlar mycket om just det, motivation. För även om barn med Down-syndrom gynnas väldigt mycket av det så anser hon att många andra också hade gynnats av det, till exempel flerspråkiga barn, nyanlända barn och inte bara i förskolan utan även i skolan. Hon tror att om det bara hade erbjudits i samma utsträckning så hade det kunnat gynna ännu fler men att det nu istället kan bli att föräldrar eller förskolepersonal inte nappar på det riktigt för att de tror att “äh, det kommer så småningom”.

4.2.4 Motiv för att använda TAKK

Specialpedagogen och förskolläraren på avdelningen svarade liknande och sa att de använde kommunikationssättet i alla situationer i den dagliga verksamheten för att barnen ska förstå, och för att de ska kunna förstå barnen, samt för att de ska lära sig. De sa dock att de använde det mest i samlingar och sånger och så vidare, vilket är något motsägandefullt till det ovannämnda. Barnskötaren svarade i stort sett likadant, men kom med fler konkreta exempel. Hon sa att användningen av TAKK oftast började i sånger. Hon menar att det är lättare att börja där då de alltid har gjort rörelser till sånger t.ex. i Imse Vimse Spindel och så vidare, och att det sen därifrån är lättare att föra in dessa tecken i vardagen. Andra exempel hon tog upp var vid frukostbordet, vid lunchen och när de ska klä på sig. Hon lade även till att hon gjorde det till alla barn, “inte bara de funktionshindrade” utan att det automatiskt blev till alla barn.

Specialpedagogen på habiliteringen arbetar olika från dag till dag men i intervjun refererade hon till barn som finns på avdelningen där jag gjorde undersökningen. Hon sa att hon använde TAKK för att stödja en språkutveckling som varit mycket sen och inte kommit igång förrän när barnet var runt fyraårsåldern. Innan dess hade det inte funnits något talat språk så där ”använde hon mycket tecken, och mycket bilder som stöd i alla rutinsituationer, vad de gör under dagen, för att ge struktur och så vidare”. Hon använde sig även av bilder för att barnet ska kunna göra val. Nu när språket väl har börjat komma igång kunde hon inte svara på om det är tack vare TAKK, men hon tyckte ändå att barnet på senaste tiden ”tagit åt sig tecken mycket mer och innan dess hade de använt mycket konkreta föremål för att skapa förståelse och möjlighet för det barnet att uttrycka sig tillbaka”.

Logopeden svarade mer allmänt på frågan hur hon använder TAKK i sitt dagliga yrke. Hon sa att hon arbetat med det väldigt länge och hon tror verkligen på den här metoden, hon tror att det gynnar många barn även de som har en typisk språkutveckling och när hon kommer till en förskola säger hon att ”det är normalt för mig att spontant börja teckna för jag har det i kroppen, jag gör det nästan alltid när jag träffar barn”. Hon sa även att det finns barn där hon vet att “det inte finns någon nytta att teckna” och då gjorde hon inte det. Jag undrade då vilka barn det rörde sig om och då förklarade hon att hon menade blinda barn till exempel, eller “de på riktigt riktigt låg nivå”. Hon brukade inte heller teckna till barn som talar fritt utan några problem, det var “mest till barn med funktionshinder”. På frågan om hur och varför hon använder sig av tecken så menar hon att det är för att hjälpa förståelsen och sa att ”när man pratar och tecknar samtidigt så pratar man långsammare och oftast även i kortare meningar”. Så hon menar att ett barn som redan har stora svårigheter gynnas av att talet saktas ner, de får visuellt stöd, de får höra kortare meningar och i och med att dem oftast tecknar ett ord i meningen, alltså målordet, då betonas även det ordet i talet så att barnet i fråga förstår vad det hela handlar om. Det finns alltså väldigt många fördelar, tycker logopeden.

Jag ställde samma följdfråga till alla och undrade om de även använde tecken utanför sitt yrke. De svarade samtliga att de inte gjorde det, förutom barnskötaren som sa att hon till och med tecknade hemma för att det satt så djupt, och att hennes man kunde säga “nu tecknar du igen” för hon märkte inte det själv eftersom att hon var så van. Hon sa även att innan hon började arbeta med TAKK så tecknade hon med sin son. Hon sa:

Jag har haft nytta av det till min yngsta pojke. Han hade inte tid att lära sig prata utan han hittade ju på ett eget teckenspråk. Det var innan jag jobbade här och innan jag visste att det fanns TAKK. Tecken visste jag men jag visste inte TAKK. Han tecknade. Han hittade på egna tecken så att jag skulle förstå vad han menar. (skrattar). Ja det var rätt intressant faktiskt för sen när man började här ’nej men det är ju nästan det tecknet som min pojke använde’ så att vi skulle förstå vad han sa.

Specialpedagogen på avdelningen sade att hon inte kunde påstå att hon använde sig av det, men om hon hade känt någon i sitt privatliv som använde det så hade hon gjort det. Hon tänkte efter lite och sa att om hon träffade småbarn, så kanske hon kunde teckna lite till dem, eller om hon träffade någon äldre som har svårt att höra så kanske hon kunde försöka visa med gester och så vidare.

4.2.5 Barnens användande av TAKK

Specialpedagogen på avdelningen sa att det var “litegrann”. Att de var intresserade när de satt och åt och pratade så kunde barnen fråga hur tecknet för det ena eller det andra är och så diskuterar de. Hon sa att det ofta är vid matsituationer, och att en del barn är mer intresserade än andra men att de tycker att det är roligt när personalen tecknade deras namn och så. När de lekte fritt så tecknade de inte, det kunde hända, men hon kunde inte säga att alla gör det. Angående barnen med funktionsnedsättningar så sa hon att de försökte lära dem lite tecken, men då vissa av barnen har motoriska hinder blir det svårt för dem att teckna. Hon tillade även att personalen oftast förstår dem ganska bra ändå, “när man har haft barnen en tid och lärt känna dem”.

Förskolläraren svarade att de ville att barnen som talade skulle kunna använda det tillsammans med “de barn som behöver det i sin kommunikation” men när jag frågade om det blev som de ville, så svarade hon att det tyvärr inte blev så. När det gällde barnen som inte har något tal så var det olika från barn till barn. Hon tog ett barn som exempel och sa att när hon var liten och inte hade något tal så använde hon tecken jättemycket men sen efterhand som hon förstod att hon kunde tala så släppte hon tecken mer och mer och till sist släppte hon det helt.

Barnskötaren sa att barnen nog använde sig mer av det när de var yngre. Barnen med funktionsnedsättningar använde det mer. Även hon tog ett barn som exempel och sa att hon pratar men kan tecken också. Däremot så tecknar hon bara när hon vill kommunicera med de vuxna på avdelningen, inte i sin kommunikation med de andra barnen. Hon sa även att det kunde hända att barn kom med egna tecken, då fick de “tillsammans med föräldrarna eller vid återkommande användning klura ut vad de vill ha sagt med det tecknet.”

Specialpedagogen på habiliteringen kopplade återigen till flickan hon arbetade med på avdelningen och sa att hon förstår en del tecken och gör några själv också. Ett exempel var när flickan hade varit iväg på någon gård med djur och då hade personalen tecknat djuren och då hade flickan tecknat med och tyckt det var jätteroligt och sedan när de träffades på förskolan igen så hade specialpedagogen tagit med lite bilder just på djur men flickan fick inte riktigt ihop rätt tecken till rätt djur men hon hade väldigt stort intresse av det, att härma specialpedagogens rörelser med tecken.

Logopeden svarade:

Det beror på. Många börjar ju teckna, men vissa kanske kan fem tecken, men det kan ju vara såå otroligt värdefulla att ha jag har till exempel en blind flicka som ändå tecknar fem tecken och hon är på låg nivå, så att kunna säga att ‘jag vill lyssna på musik’ genom att hålla handen vid örat, jag vill göra, jag ha mer, eller slut kan de säga, ’nu vill jag sluta’, det är jättebra, hon kan varken prata eller se men ändå uttrycka vad hon vill och påverka sin omgivning när man tänker på livskvalitet, otroligt starkt. Så det är, det beror på, vissa tecknar mycket, andra tecknar väldigt lite men det har ju alltid en effekt.

4.2.6 Fördelar och nackdelar med TAKK

Alla svarade att de tyckte att det bara fanns fördelar med metoden. Specialpedagogen på avdelningen sa att det var “så att de förstår vad man menar och att man förstår dem.” Förskolläraren på avdelningen sa att hon tyckte att det var bra att ha som stöd, att de kan göra sig förstådda, att de kan visa vad de vill och att det skapas kommunikation både med barn och vuxna. Barnskötarren svarade: “Fördelarna är väl att barnen får ett rikt språk, de får ett språk till.”.

Specialpedagogen på habiliteringen sa att det var ett extra stöd för barn i deras språkutveckling och för de som inte har ett språk så kan de få ett verktyg att uttrycka sig med. Logopeden svarade såhär:

Finns inga nackdelar. Och forskning visar ju också framförallt föräldrar och

förskolepersonal, visar att när man tecknar så stöttar man talutvecklingen för det ger visuellt stöd och det har så många fördelar både att jag hjälper barnet att förstå men även att kunna uttrycka sig, vi uttrycker oss mycket med gester och kroppsspråk så det är ju en sak till, du

kan ju uttrycka dig med kroppsspråk, gester, mimik, ord, ljud, vad det nu kan vara så kan du använda tecken så det finns absolut inga nackdelar som sagt så de är som är flerspråkiga skulle det vara jättejättebra om du får höra katt på arabiska hemma och se tecknet och sen hör du katt på svenska och ser samma tecken så är det ju lättare att göra en koppling också till det talade språket.

Jag var nyfiken på om alla var så positivt inställda till TAKK som de var, eller om de ibland stötte på skeptiker, t.ex. bland föräldrar. Specialpedagogen och förskolläraren på avdelningen sa att de absolut aldrig hade hört någon orolig förälder, snarare tvärtom, medan barnskötaren sa:

Många föräldrar, de vill inte att de ska teckna, de vill att de ska prata ju, de tror ju att om de börjar teckna, så pratar de inte, då tar man ju bort det, men istället så är det ju att om du tecknar så, och det tecknet du lär dig, det säger du först. Så att det, hänger ihop.

Hon förklarade även att när personer som inte vet vad TAKK handlar om så tror de att det kommer att hämma barnens språkutveckling, men hon menar på att det är tvärtom, det kan få dem att prata. Det främjar både barnen, språket och utvecklingen.

Specialpedagogen på habiliteringen sa att hon nog har hört några föräldrar som varit tveksamma till det och sagt ‘nej, det där vill vi inte för det är bättre att de lär sig prata’, och då har hon eller någon annan på habiliteringen försökt att övertyga om att det är ett komplement, det är ingenting som ersätter det talade språket. Logopeden svarade att även hon stött på det väldigt ofta. Hon sa att det var en myt som går runt, men hon menar att varje barn vet vad som gäller i samhället, de hör hela tiden att folk pratar, det är bara några få som tecknar, hon menar att det är en självklarhet att barnen vill lära sig det som är det vanligaste.

4.2.7 Utvecklingen av TAKK

Specialpedagogen på avdelningen tyckte att det redan hade utvecklats mycket då barn på vanliga förskolor lär sig rätt mycket tecken idag. “Även om man inte har barn med hörselskada eller något sånt så är det många barn som lär sig litegrann med tecken så kanske de kan teckna sitt

namn och sånt i vanliga förskolor.”. Förskolläraren ansåg att det skulle behövas större resurser för att kunna utveckla TAKK. Hon hade velat ha mer tid, t.ex. att det fanns en assistent på avdelningen så att de fick mer tid.

Barnskötaren sa att om det hade kunnat göra det internationellt hade det varit ännu bättre. Då hade det varit ett språk som hade kunnat användas över hela världen. Hon menade att alla människor hade kunnat prata utan att prata. Hon sa att folk egentligen redan använder sig av tecken;

Men om du kommer till ett land och inte kan språket ju så använder du dig av tecken. Du använder kroppsspråket och ljuden på djuren och liksom undrar vad är det som står på menyn är det (grymtar som en gris) eller är det (skrattar) du använder det ju. Men det hade varit häftigt om man haft internationellt, man kan ha dialekter ändå, internationellt TAKK eller tecken, så att man verkligen kunde kommunicera. Jag tror det finns några som kollar på det, det ska bara ut. Så att ja, nej, så att barnen får ett rikt språk, ett språk till kan man säg och det gäller ju alla barnen även vuxna.

Hon fortsatte och förklarade att det skulle behövas folk från hela världen som sammanställde sitt teckenspråk och sen för över det till ett. Hon sa även att mycket har med samarbete och motivation att göra. Hon menar att det räcker med att det finns en som är drivande på avdelningen så får den personen med sig de andra. Om personalen använder det så mycket de kan och frågar varandra om de blir osäkra och hjälps åt eller tar fram boken och letar upp det, så lär alla sig tillsammans. Hon påstod att det var likadant med barnen, fånga upp det de är intresserade av och leta upp tecken som har med det ämnet och göra.

Specialpedagogen på habiliteringen sa att det kunde användas mer flitigt på förskoleavdelningarna. Inte bara till barnen som har språkstörningar osv. utan att personalen helt generellt använder det på förskoleavdelningen för att det finns fler barn som kan ha nytta av det. Nya barn och barn med annat språk och så vidare. Hon tyckte även att “det borde finnas mer bildstöd i samband med tecken”. Hon menar att det ger samtalsstöd och minnesstöd.

fanns ännu mer, i skolan har hon inte mött det överhuvudtaget och hon menar att om barn blivit välförsedda med tecken och så ska de plötsligt till skolan och där finns det fortfarande barn med språkliga svårigheter och språkstörningar eller flerspråkiga och de skulle också behöva tecken. Inom förskolan tyckte hon att det var bra att det finns en ambition om att vilja ha en tecknande förskola men för att upprätthålla denna miljö krävs det att det finns fler riktmål.

Vi stöter oftast på tre tecken i veckan och det är också en fin ambition men vi kommer inte så långt med det för oftast blir det mindre och mindre. Alltså om du lär dig ett språk tre gånger i veckan eller vad det kan vara, det är väldigt lite. Man skulle behöva mera riktade mål i förskolevärlden. Vi jobbar ju hela tiden med föräldrarna och vi försöker ju vara modeller, men även där så är det svårt, för det är också svårt för oss att sätta riktlinjer, man måste ju också ha en vilja och motivation, men jag tror att det man behöver oftast det är modeller, det har vi sett när vi lägger tid på att vara med barnet och föräldrarna ser hur det gynnar barnet när man tecknar, vi träffar de ju flera gånger och det är ju bra om man har någon i förskolevärlden som kanske är bekväm med att teckna, och också se, till exempel stöter vi på ’ja, men här tecknar vi, vi tecknar alltid under samlingen när vi sjunger sånger’ och så tecknar de inte under de återstående sju och en halv timme och det är alltså... Så det behövs mycket kunskap och modeller som är bekväma som kanske kan bra och som berättar och visar hur det är på deras förskola och uppifrån, att det blir att någon är, eller bestämmer att vi ska ha en tecknande miljö och vi gör utbildning och vi gör målplan eller ja jag vet inte hur det ser ut.”

5 Analys

I detta avsnitt kommer resultatet analyseras och knytas till litteratur som är presenterad i litteraturgenomgången.

5.1 Meningen med TAKK

Utifrån resultatet kan vi se att alla informanter var överens om att TAKK är något som fungerar som ett komplement till det talade språket och för vissa barn som kanske inte kommer kunna tala själva blir det som ett verktyg för dem att ändå ha en uppfattning av vad som händer runtomkring dem. Falck (1995:16) menar att språkförståelsen för barn underlättas då språket nu

blir “synligt”.

Den här undersökningen har visat att personalen som jobbar med TAKK tycker att syftet är att ge barnen som har ett begränsat tal en bättre möjlighet att kommunicera med sin omgivning. Som Evenshaug och Hallen (2001) beskriver så handlar kommunikation inte endast om det talade språket utan även känslomässiga uttryck, rörelser och bilder dvs. kroppsspråk och bildspråk. Det ger barnen en möjlighet att förstå språket lättare, samtidigt som det ger dem en möjlighet att uttrycka sig. De blir delaktiga. Heister Trygg (2010:16) menar att TAKK handlar om att bygga broar mellan kommunikation och språk. Det handlar om samspelet mellan individer och deras förmåga att kunna kommunicera. Genom kommunikation och samspel med andra sker utveckling och därför är det viktigt att stötta de som har ett begränsat språk med olika sorters AKK.

Det som även har visat sig i undersökningen är att även om informanterna menar att det främjar alla barn, även de som inte har någon språkstörning eller funktionsnedsättning, så använder barnen inte tecken för att det behövs utan mer för att det är roligt och att de har ett intresse för det. Det är inte ofta det sker naturligt i lek eller i kommunikation med barn som inte tillägnat sig det talade språket. Som Piaget och Vygotskij (i Evenshaug & Hallen 2001) och även Bjar och Liberg (2010) menar att det är de vuxna som har stor del i barnens utveckling då de måste anpassa sig för att visa barnen hur språket ska användas. Blir barn inte förstådda av varandra

söker de sig till vuxna för att få den hjälp de behöver.

Informanterna säger även att TAKK kan användas för alla som utvecklar ett språk då det kan ge dem en extra skjuts, men för de som har svårigheter med språket så är det en nödvändighet och en rättighet. I FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar (2008) så står det:

Konventionsstaterna ska enligt punkt 3 säkerställa att barn med funktionsnedsättning har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör dem, varvid deras åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till deras ålder och mognad på samma villkor som för andra barn och erbjudas stöd anpassat till funktionsnedsättning och ålder för att utöva denna rättighet. (s.39)

Av resultatet kan konstateras att informanterna använder sig av TAKK, för att stötta barnens språkutveckling, hjälpa dem att bli förstådda och för att de själva ska förstå. Informanterna nämner även att de inte endast använder sig av tecken utan även bilder och konkreta föremål, dvs. andra AKK-sätt. De menar att de olika sorternas AKK ger barnen möjligheter att uttrycka vad de vill och på så vis kan de påverka sin vardag. En punkt de nämner flera gånger som viktig är nödvändigheten av att ha struktur, kontinuitet och rutiner. Ladberg (2000) beskriver begreppet kontextberoende språk och menar att det handlar om att använda sig utan vardagsnära ord och att de förstår med hjälp av sammanhanget. I kommunikation med barn är det oftast kontextberoende språk som används och det som är vardagsnära för dem är just struktur, kontinuitet och rutiner.

Bjar och Liberg (2010) skriver om vikten av att betona de konkreta innehållsorden i en mening i samtal med barn som håller på att utveckla sitt språk och att kommunikationen i början handlar om situationer som är i en omedelbart perceptuell rymd. I användandet av TAKK så görs precis det men så läggs ett steg till med hjälp av tecken.

Logopeden berättade om flera motiv till att använda TAKK som t.ex. att talhastigheten saktas ner, att meningarna blir kortare så det blir lättare att anamma och att nyckelordet betonas i meningen så att barnet förstår vad det är det handlar om. Falck (1995) menar att detta är särskilt viktigt för de barn som har funktionsnedsättningar då de kan ha sämre språkperception.

5.2 Användandet av TAKK

Informanterna är överens om att TAKK är bra för alla barn oavsett förutsättningar. De menar att användningen främst är riktad mot de barn som har någon form av funktionsnedsättning men att det använder det till alla barn eftersom alla kan gynnas av metoden. Heister Trygg (2010:18) menar att det är viktigt för alla i omgivningen att teckna för på så sätt stärks och stöttas språkförståelsen samtidigt som personerna blir modeller för framtida användare av tecken. Även om barnen utan funktionsnedsättningar inte ”behöver” tecken själva så kan de behöva tecken i kommunikationen med de barn som har.

De nämner även att de använder det till små barn som inte börjat tala än då de hjälper dem att kommunicera utan att behöva ha ett talat språk. En av fördelarna med TAKK är enligt SÖK (2014) att det kräver mindre finmotorik än vad talat språk gör. Däremot så benämns inte små barn som en av målgrupperna som har användning av TAKK. Dessa barn benämns av Heister Trygg (2010) som ”vanliga bebisar” och de är målgruppen för babytecken.

En annan målgrupp som informanterna nämner är barn som har svenska som andraspråk t.ex. nyanlända barn. De tror att det kan vara väldigt bra för dem att få extra stöd när de håller på att lära sig ett nytt språk. Det finns inte så mycket forskning kring TAKK i relation till andraspråksinlärning men Heister Trygg (2010) har lyft frågan om hur TAKK kan utvecklas ytterligare och på vilka målgrupper det ska tillämpas. Hon menar att TAKK kan översättas till olika språk men det finns flera frågor inom området där det behövs utökad kunskap.

”[…] vad betyder flerspråkigheten i grupp- och individperspektiv? Vad betyder syn på utvecklingsstörning och kommunikationssvårigheter i olika kulturer? Hur påverkas de olika ordförråden i naturliga språk och TAKK? Vilken språkgrupp tillhör TAKK-användaren egentligen? Hur påverkas språkanvändande och språkförståelse? (Heister Trygg, 2010 s. 70)

När vi kom till denna fråga som handlade mer om hur det såg ut i verkligheten än pedagogernas uppfattning av TAKK så framgick det att deras bild av hur det skulle fungera i verksamheten inte riktigt överensstämde med hur det egentligen ser ut. De sa att de visade intresse för TAKK när de talade om det, men i den fria leken sa de att ingen av barnen använde det spontant. De sa även

att de hade ambitionen om att barnen som inte ”behöver” TAKK skulle använda det med barnen som ”behöver det i sin kommunikation” men när vid frågan om det blev som de ville så svarade informanten nej. Logopeden motsäger sig själv då hon först säger att hon har en flicka som är blind som lärt sig fem tecken och att det är väldigt värdefullt för den flickan men sedan säger att hon inte tecknar till barn som är blinda eller barn som talar fritt utan problem. Så även om alla informanter är överens om att det är bra för alla barn så fås uppfattningen om att det tecknas i olika utsträckningar beroende på vilka barn det är personalen kommunicerar med. Detta både ser och märker barnen och det kan vara anledningen till att personalen på avdelningen säger att barnen tycker att det är kul att teckna i deras närhet, exempelvis vid maten, men att de sedan låter bli att använda det i den fria leken.

Vid observationstillfällena såg jag inte barnen använda sig av tecken förutom i samband med vissa sånger. Barnskötaren menade att barnen inte använde metoden så mycket nu men att de använt det mer när de var yngre. Hon menade att efterhand som barnen lär sig att prata så släpper de tecken mer och mer.

Här är frågan; varför slutar de teckna? Personalen menar att de släpper det efterhand som barnen lär sig prata men som Piaget och Vygotskij (i Evenshaug & Hallen 2001) menar så har de vuxna stor betydelse i språkutvecklingen och kanske är det så att det inte är barnen som slutar teckna, utan i själva verket är det de vuxna som använder mindre tecken till barnen då de ser att deras utveckling går framåt och när de vuxnas användande avtar, avtar även barnens. Det kan finnas många orsaker till att det blir så men bl.a. Piaget och Vygotskij (2001), Bjar och Liberg (2010) och Söderbergh (1988) är exempel på de som anser att de vuxna måste vara förebilder för barnen och deras språkutveckling. Märker barnen som redan kan prata att det bara är något som används för skojs skull och pedagogerna inte upplyser dem om hur viktigt det är som verktyg också så kan det vara anledningen till att det inte blir mer än vid vissa situationer som kommunikationen med tecken uppstår. Detsamma gäller det motsatta då informanterna även nämnde att det finns en flicka på avdelningen som bara tecknar när hon vill kommunicera med de vuxna, inte med de övriga barnen. Antagligen har flickan också förstått att det inte är en naturlig handling för de vuxna som det är för henne.

Barnen med funktionsnedsättningar använder sig mer av TAKK men eftersom vissa har motoriska svårigheter så påverkar det hur pass mycket de själva kan använda sig av metoden. Logopeden menade att det inte spelar så stor roll hur pass mycket de tecknar. Vissa tecknar väldigt lite men tillräckligt för att kunna påverka sin vardag och det är det viktiga. Hon menar att all användning har en effekt.

Specialpedagogen på habiliteringen berättade om en flicka som sett några djur på en gård och sa att personalen tecknat djuren för henne och hon hade försökt att teckna likadant. När de kom tillbaka till förskolan såg de att hon blivit intresserad så hon försökte teckna och berätta om djuren men inte fick ihop rätt tecken till rätt ord. De hade då hämtat bilder och hjälpt flickan att få ordning på det. Det är ett exempel på den proximala utvecklingszonen som Vygotskij (2001) skriver om. De vuxna visar flickan tecken och hon försöker härma. Hon visar intresse och de ger henne fler verktyg (tecken) så att hon slutligen kan klara av att själv berätta.

Specialpedagogen på habiliteringen ansåg att det borde finnas mer bildstöd i samband med tecken. Varför inte göra det då? Kerstin Falck (1995) berättar om en mängd olika alternativa kommuniktationsmedel med bilder som finns tillgängligt för de som är i behov av detta. Ett exempel är Pictogram som är ett grafiskt kommunikationssystem utvecklat av logopeden Subhas Maharaj. Det är symboler som är vita mot en svart bakgrund (för att vara så konkreta som möjligt). Ett exempel kan vara en boll. Det finns även abstrakta pictogrambilder, som står för en idé t.ex. en triangel som syftar på ”vänta”. Under mitt första besök på förskolan så visade en i personalen att de hade Pictogram. Problemet var bara att det fanns längst in i deras förråd och användes därför inte.

5.3 Fördelar och nackdelar med TAKK

TAKK är en metod som gör att pedagogerna med hjälp av tecken tydligare visar det viktiga de vill kommunicera. Heister Trygg och Andersson (2009) säger att tecken används för att förstarka innehållet. Falck (1995) menar att det är motoriskt lättare att teckna än att tala. Under mina intervjuer poängterade alla informanter att det bara fanns fördelar med att använda sig av TAKK. Däremot så kräver metoden att man har ögonkontakt för att tecknen ska nå fram och då är

kommunikationen i större grupper ett problem. Barnen kan bli distraherade av andra som inte har samma behov av TAKK. Det kan vara en av anledningarna till att det inte är särskilt förekommande i skolans värld.

Utifrån mitt resultat kan konstateras att det är viktigt att metoden upprätthålls för att den inte ska glömmas bort. Därmed har jag kommit fram till att det finns ännu en nackdel nämligen att pedagogerna behöver en inkörsperiod vid varje uppehåll och detta tar tid från verksamheten. Vad pedagogerna kan göra då är att se till att de alltid har en tecknande miljö, dvs. att alla tecknar, till alla barn, oavsett situation på förskolan oavsett om det finns behov för ett enskilt barn eller inte.

6 Diskussion

TAKK utvecklades som metod för att underlätta för personer med olika grader av svårigheter i sin språk- och kommunikationsutveckling. Det kan handla om personer som av olika anledningar inte har fysiska, psykiska eller intellektuella resurser för en ”typisk” utveckling men det kan också handla om barn som inte behärskar språket (Heister Trygg & Andersson, 2009).

En av mina frågeställningar var: Hur och vid vilka tillfällen används TAKK i den dagliga verksamheten? På den förskolan där jag genomförde min studie framkom att TAKK används dagligen. Däremot kunde jag inte se under min observation hur stor utsträckningen av användningen under dagen är. Personalen arbetar aktivt med läroplanens värdegrund och förskolans inkluderande verksamhet med syfte att skapa förståelse för alla människors likheter och olikheter.

Den andra frågan var: På vilka sätt uppfattar och beskriver personalen TAKK som språkutvecklande verktyg i förskolan? Informanterna i min studie, oavsett yrkeskategori eller erfarenhet uttryckte att TAKK var en metod som fungerade för alla men tyckte samtidigt att TAKK var en pusselbit i AKK och använde sig inte bara av tecken, utan även bilder och konkreta material.

Utifrån mina observationer verkar det som att TAKK är användbart i de flesta situationer och att barn som inte har svenska som sitt modersmål blir hjälpta av metoden. Johansson och Reftel (2005) kom även de fram till att TAKK kunde användas som språkutvecklande verktyg för barn som har svenska som andraspråk men att det inte gjordes p.g.a. kunskapbrist hos personalen.

Gällande tredje frågan så uttryckte mina informanter att de inte tyckte att det fanns några nackdelar med metoden, men däremot kunde jag se skillnad på vad som uttrycktes av informanterna och vad jag såg i min observation. Jag uppfattar att de använder metoden dagligen, men inte riktigt i den utsträckningen som de påstår. Under tiden de klädde på sig för att gå ut såg jag personalen endast teckna en gång till ett barn. De visade att de hade bilder som stöd till tecken men de var antingen på en höjd som inte var tillgängligt för barnen eller inlåsta i ett