Vi har i vår undersökning uppmärksammat att LUS används olika ute på skolorna. Barnen ”lusas” olika ofta, ibland av klassläraren, ibland av specialpedagogen och i vissa klasser av båda. Enligt författarna till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är det tänkt att bedömningen av barnen ska ske i vardagssituationer i klassrummet. Här kan vi konstatera att flera av pedagogerna som vi talat med inte gör på detta sätt. Då barnen ska ”lusas” sker detta antingen hos specialpedagogen eller till exempel i grupprum på skolan där endast elev och lärare är med. Vi kan se både för- och nackdelar med detta. Om man gör som författarna (2001) rekommenderar sparar man som lärare tid och det är möjligt att ”lusa” alla barnen själv. Något som kan vara negativt är att man i klassrummet kanske inte finner den lugn och ro som både eleven och pedagogen behöver vid lustillfällena. Att specialpedagogerna ”lusar” de barn som de arbetar med tycker vi är naturligt. Hur hade eleverna reagerat om en specialpedagog hade ”lusat” bara ett par av dem i klassrummet? Vi tror att det finns en risk att eleverna hade känt sig utpekade och i värsta fall misslyckade. Taube (1987) menar att självbilden hos ett barn utvecklas i samspel med omgivningen och att barnets självbild påverkar hans eller
hennes läs- och skrivprestationer i skolan. Därför att det är viktigt som pedagog att tänka igenom var och hur ”lusning” sker lämpligast.
Det har också framkommit i vår undersökning att det skiljer sig då det gäller hur ofta barnen ”lusas” och hur resultaten dokumenteras. I en av skolorna används bedömningsinstrumentet tre gånger per läsår och dokumenteras genom det lusprotokoll (bilaga 7) som finns i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001). På den andra skolan ”lusas” barnen en till två gånger per termin och här används ett eget tillverkat schema, en trappa (bilaga 8), som bygger på luspunkterna. På den tredje skolan ”lusar” specialpedagogen de elever som hon anser har behov av det. Här varierar antalet bedömningstillfällen och på denna skola dokumenteras resultaten i ett eget tillverkat lusschema (bilaga 9). Författarna (2001) rekommenderar att barnen ska bedömas fyra gånger per läsår för att lärarna ska ha möjlighet att hålla sig aktuella med var barnet befinner sig i sin läsutveckling. Vygotskij (Claesson 2002) menar, att för att kunna hjälpa ett barn vidare i sin läsutveckling måste pedagogerna veta var barnet befinner sig här och nu, för att erbjuda honom eller henne den hjälp hon eller han behöver för att komma vidare just i detta skede. Den fråga vi ställer oss är om ”lusningen” tar för mycket tid. Är det därför som pedagogerna på skolorna inte ”lusar” eleverna lika ofta som författarna rekommenderar?
Vi har uppmärksammat att då LUS används på skolorna dokumenteras resultaten olika. Att använda sig av lusprotokollet och trappan är tydligast eftersom barn, pedagoger och föräldrar får möjlighet att se barnets läsutveckling i sin helhet. Den etappindelning som vi kan se i bilaga 9 ger oss en upplevelse av att barnet inte bedöms kvalitativt eftersom vi här inte kan se barnets utvecklingsgång under en längre tid. Enligt författarna (2001) är lusprotokollet enkelt att följa, både för barn, pedagoger och föräldrar. Vi ställer oss frågande till om barnen har det tidsperspektiv som behövs för att kunna följa datum som beskriver deras utveckling. En kombination av lusprotokollet och trappan hade varit bra att använda. Då kunde lärarna använda sig av lusprotokollet och eleverna av trappan där de själva skulle kunna fylla i trappstegen som markerar läsutvecklingen. Denna typ av dokumentation skulle göra det mer konkret för barnen. Det finns också en skillnad i hur resultaten dokumenteras då man använder bedömningsinstrumentet ute på de skolor vi varit på. På den ena skolan dokumenteras det endast hos de barn som har behov av åtgärdsprogram. På den andra skolan dokumenteras det i barnens individuella utvecklingsplaner och på den tredje skolan dokumenteras det dels klassvis, dels för hela skolan. En orsak till att man på skolorna
gör denna typ av dokumentation är att man vill veta var man ska placera specialpedagogiska resurser. Vi frågar oss än en gång om den här typen av dokumentation, klassvis och skolvis, ger en rättvis bild av vem som behöver resurserna bäst.
Enligt författarna (2001) ska skönlitteratur användas då barnen bedöms. Vi har mött två olika förhållningssätt till huruvida barnen själva ska få välja litteratur som de ska ”lusas” på eller om pedagogerna ska bestämma vad barnen ska läsa. Kan detta bero på att Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) kan uppfattas som otydlig då författarna rekommenderar olika böcker för olika luspunkter och att lärarna väljer dessa för att känna sig trygga då de ”lusar” barnen? Kan detta vara ett sätt för lärarna att känna att de ökar bedömaröverensstämmelsen? I vissa fall kan vara så. Tanken att använda sig av den skönlitteratur som barnen läser i skolan är bra. I Kursplanen i svenska, Lpo 1994 står det att:
Skönlitteratur öppnar nya världar och förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragedi och glädje. Skönlitteraturen hjälper elever att förstå världen och sig själva. Litteraturläsning är också viktig för att utveckla den egna språkbehandlingen och språkriktigheten. (s.49)
Malmgren (1996) menar att genom att använda skönlitteratur sker språkutveckling i ett för eleverna meningsfullt kunskapssökande. Vi har sett elever arbeta utifrån formaliserade material som fokuserar på språklära12 och har upplevt att eleverna inte förstår vad och varför de arbetar med det de gör. Det är därför en fördel med bedömningsinstrumentet att skönlitteratur används vid bedömningen.
Vi frågade pedagogerna om de trodde att man kan använda LUS på alla barn. De kom då in på barn som har annat modersmål än svenska. Flera av pedagogerna kände sig osäkra på om LUS kan användas på dessa barn. Osäkerheten, menade de, beror på att de sällan möter barn med annat modersmål än svenska och att frågan därför inte har varit aktuell. I Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) klargör författarna att det är läsning på svenska som gäller då barnen bedöms både avseende barn med svenska som första- så väl som andraspråk. De menar dock att det är viktigt att barn med svenska som andraspråk följs upp av en språkutvecklingsanalys för att se att deras andraspråk utvecklas. Vi känner oss själva osäkra om barn med annat modersmål ska ”lusas” på svenska eller på modersmålet eftersom vi mött få barn med
12 Material där del för del i till exempel svenska tränas som separata delar för att sedan då de befästs sättas
annat modersmål under vår verksamhetsförlagda tid. Då LUS visar läsutvecklingsnivå borde eleven kunna ”lusas” både på sitt första- och andraspråk. En förutsättning för detta är att det finns tillgång till modersmålslärare som kan arbeta med LUS inom skolan. Som vi tidigare nämnt är det viktigt att hitta litteratur som möter barnen på deras kognitiva nivå, oavsett vilket modersmål de har, detta gäller både barnets första- och andraspråk. Detta är en förutsättning för att barnet ska känna läsningen som meningsfull och uppleva läsglädje. En intressant fråga som vi kan tänka oss att arbeta vidare med är om skolbibliotekarier och pedagoger i dag har kunskap om litteratur för barn med annat modersmål och som möter dem på deras kognitiva nivå. Pedagogerna kände också en osäkerhet huruvida LUS kan användas på barn med autism eller barn med behov av särskilt stöd. Varken Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) eller Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) tar upp någonting om detta. Denna fråga kan vara svår att svara på eftersom vi är medvetna om att barns behov kan se så olika ut och att man som pedagog får göra en bedömning utifrån varje barns förutsättningar i dessa fall.
Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling?
I vår undersökning har vi förstått att pedagogerna är positivt inställda till LUS då det används för att synliggöra elevens läsutveckling både för elever, föräldrar och pedagoger. Utifrån detta perspektiv kan LUS ses som ett verktyg för att stödja barns läsutveckling eftersom det enskilda barnets läsutveckling står i fokus. Björk och Liberg (1996) menar att om barnets behov får styra inlärningen anses det av många vara bästa utgångspunkten för inlärning.
De skolor som vi besökt använder sig av luspunkterna när de satt samman sina lokala skolplaner som i sin tur bygger på den nationella kursplanen i svenska. Vi har uppmärksammat att de barn som inte uppnått en viss luspunkt ges stöd i sin läsutveckling i form av en intensivvecka (en av skolorna) och eller hjälp hos specialpedagog. Vad gäller intensivveckan menar pedagogerna att det märks att barnens läsglädje och intresse ökat men att de inte märkt någon större skillnad vad gäller elevernas läsutveckling. Smith (1997) skriver:
Min huvudpoäng är att det bara är genom att läsa som barn lär sig att läsa och att lärarens uppgift därför måste vara att se till att varje barn har tillgång till läsmaterial som upplevs som meningsfullt och stimulerande. (s.7)
Det som pedagogerna uppmärksammat är att barnen fått uppleva läsningen som just meningsfull och stimulerande och att det i det långa loppet är som Smith (1997) säger att man utvecklas som läsare genom att läsa.
En annan form av stöd som vi uppmärksammat är, som vi tidigare nämnt, att barn som inte uppnått sina mål får individuell hjälp från specialpedagoger. Här ser vi en risk att bedömningsinstrumentet inte används kvalitativt och att elevens egen läsutveckling inte stått i fokus. Resultaten av bedömningarna kan då ha använts för att jämföra eleverna sinsemellan. De elever som ligger längst ner på lusschemat och som inte har kommit så långt i sin utveckling kan då ses som elever med brister som ska rättas till genom kompensatorisk träning hos specialpedagog. Visst är vi medvetna om att vi i dag har en målrelaterad skola men det är viktigt att lärare har Smiths (1997) tankar med sig ut i arbetslivet. Han menar att barnet och dess behov alltid ska stå i fokus och vara det som styr inlärningen. Lärare måste se barnets läsutveckling som en process och se barnets faktiska utveckling, inte jämföra det med andra.
Maj Björk skriver i sitt brev att lärarna genom LUS görs medvetna om att elevernas läsutveckling sker i olika takt och kan se olika ut. Under våra intervjuer har vi förstått, av de pedagoger som vi samtalat med, att diskussionerna kring läsutveckling har ökat då de använder LUS. Detta är positivt eftersom då pedagogerna diskuterar med varandra ökar deras medvetande om hur läsutvecklingen kan se ut hos olika barn. Detta kan leda till att pedagogerna delar kunskap och erfarenhet med varandra vilket är ett måste för att stödja barn i deras läsutveckling.
Taube (1987) menar att en viktig del vid inlärning är att den som ska lära sig aktivt är med och utvärderar sin inlärning. När vi samtalade med barnen framkom det, som vi tidigare konstaterat, att de visste lite eller ingenting alls om LUS. När vi under samtalen gav dem ledtrådar om vad Läsutvecklingsschema är menade barnen att det var lärarens sätt att kontrollera om de läste rätt, i rätt takt eller stakade sig. Ett av barnen använde sig av begreppet förhör när han förklarade vad läsutvecklingsschema innebar. Är detta ett tecken på att LUS inte används som ett kvalitativt bedömningsinstrument utan att eleverna upplever att brister i deras läsutveckling lyfts fram vid bedömningstillfällena. Smith (1997) lyfter fram att verksamheten i klassrummet är avgörande för elevernas läsutveckling. Det är därför viktigt att eleverna inte upplever att de kontrolleras eller ”förhörs” om barnens läsutveckling ska utvecklas positivt.
Under våra samtal med pedagogerna ute på skolorna har det framkommit att litteratur graderas utifrån luspunkterna. Kan LUS användas som ett stöd för elevernas
läsutveckling genom detta? Det kan göra det under förutsättning att pedagogerna känner barnet väl och vet vad barnet är intresserat av och utifrån den kunskapen rekommenderar litteratur. Författarna till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) anser att det är eleven som ska besluta vad det är han eller hon vill läsa för att det ska vara läsutvecklande. Endast eleven kan besluta om en bok upplevs som meningsfull och rolig att läsa.
6 Sammanfattning
Vi har valt att presentera sammanfattningen av vår analys i punktform utifrån våra frågeställningar för att göra den så tydlig och överskådlig som möjligt.
Vad innebär LUS?
• LUS är ett bedömningsinstrument som på ett överskådligt och enkelt sätt visar barns läsutveckling.
• LUS är ett redskap för att stödja och följa upp barnens läsutveckling.
• LUS är ett läsutvecklingsschema som bygger på teoretisk litteratur med en holistisk grundsyn på läsutveckling.
• LUS innebär att pedagogerna kan använda skönlitteratur vid bedömning av eleverna.
• LUS är ett färdigt material för bedömning som pedagogerna emellanåt tycker är svårt att tolka.
• LUS är tänkt som ett bedömningsinstrument där pedagogerna ska nå bedömaröverensstämmelser. Pedagogerna ifrågasätter om en precis bedömaröverensstämmelse kan uppnås.
• LUS uppfattas stressigt av flera pedagoger då de upplever att det tar tid. • LUS används för att föra statistik över elevers och klassers läsutveckling. • LUS som begrepp är inte bekant för barnen.