Lärarutbildningen Kultur-Språk-Media
Uppsats
10 poäng
Läsutvecklingsschema
som bedömningsinstrument inom skolan
Reading development schedule
as an instrument of assessment whitin schoolKristina Blomberg
Cecilia Persson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Agneta Hessel
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om LUS, läsutvecklingsschema, vad det innebär, hur det används inom skolverksamheten och om det kan stödja barns läsutveckling.
Vi tycker att detta är viktiga frågeställningar då vi upplever att
bedömningsinstrumentet LUS är vanligt förekommande ute på skolorna i dag. I våra empiriska undersökningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer som metod.
Vårt resultat visar hur LUS används på de skolor som vi besökt, och vad det innebär för barn och pedagoger i arbetet med läsutveckling.
Bön till dig som ska lära mig läsa
Lek med mig
Berätta för mig
Lär mig rim och regler
Lär mig sånger
Lär mig sagor
Tala med mig
Låt mig få mima och dramatisera
Lyssna till vad jag berättar
Lär mig vad skönhet och trygghet är
Visa mig vad kärlek är
Innan du vet ordet av kan jag vara ett barn som läser
Innehållsförteckning
1 Inledning 7 Syfte 8 Frågeställning 8 2 Metod 8 3 Teori 9 Bakgrund 10 Vad är LUS? 11Hur ska bedömningsinstrumentet användas? 13
Val av texter 14 Bedömaröverensstämmelser 15 Diagram 15 Luspunkterna 16 Fas 1: Utforskande 16 Fas 2: Expanderande 16
Fas 3: Litterat läsande 16
Varför ett komplement? 16
Vad är läsning? 17
Läsprocessen 18
Kunskaper och erfarenheter, en väg till förförståelse 19
Den tankemässiga bearbetningen 19
Läsförståelsen 19
Återkoppling till förförståelsen 20
Olika syn på barns läsutveckling? 20
Kort sammanfattning av syn på läsutveckling 21
4 Resultat av undersökning 22
Intervjuer 22
Vad innebär LUS för barn och pedagoger? 22
Hur använder pedagogerna LUS inom skolverksamheten? 25
5 Analys, diskussion och slutsatser 29
Vad innebär LUS? 29
Hur används LUS? 32
Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? 35
6 Sammanfattning 37
Vad innebär LUS? 37
Hur används LUS inom skolverksamheten? 37
Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling? 38
Litteraturlista 39
Elektroniska källor 40
Förord
Vi vill tacka alla barn, föräldrar och pedagoger som hjälpt och gjort det möjligt för oss att genomföra vårt examensarbete.
Ett stort tack till Maj Björk, Bo Sundblad, Karin Taube och Mimmi Askeljung för deras intresse under arbetets gång.
Ett speciellt tack till vår handledare, Agneta Hessel, för korrekturläsning, goda råd och idéer.
1 Inledning
Vi har under ett antal år arbetat som förskollärare med barn i åldrarna 0-7 år. Detta har givit oss en insyn i skillnader i och ett ökat intresse för barns läsutveckling. Vi har under våra år inom förskoleverksamheten haft möjlighet att studera hur barn på olika sätt möter och tar till sig det lästa och skrivna språket. Intresset för hur barns läsning utvecklas har växt under vår studietid på Lärarutbildningen där vi studerar till lärare med inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle mot de tidigare skolåren. Vi har mött bedömningsinstrumentet LUS1 både i vårt yrke som förskollärare och under vår tid på Lärarutbildningen och vill nu öka vår kunskap. Läsutvecklingsschemat är utarbetat av Birgita Allard, Margareta Rudqvist, Bo Sundblad och Mimmi Askeljung. I vårt examensarbete vill vi ta reda på vad LUS innebär och undersöka om och hur det används i verksamheten för barn i år 1-5. Den metod som vi har använt oss av i vår undersökning är kvalitativa intervjuer. Vi anser att det är viktigt att vi i vår framtida yrkesroll är väl förtrogna med hur vi som lärare kan hjälpa barnen i deras arbete att utvecklas till goda läsare. I Lpo 94 under Mål att uppnå i grundskolan står följande mål som vi som blivande lärare i skolan är skyldiga att följa:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (2001 s.12)
I Kursplaner och betygskriterier (2002) från skolverket för grundskolan anges de krav som staten ställer på utbildning i olika ämnen inom skolan kan vi läsa följande då det gäller svenskämnets syfte och roll i skolan:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet.Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. (2002 s. 96)
1 Läsutvecklingsschema
Syfte
Vårt övergripande syfte med examensarbetet är att få kunskap om bedömningsinstrumentet LUS, vad det innebär, och hur det används samt. Vi vill också undersöka om lärare kan använda LUS för att stödja barns läsutveckling. Genom vårt examensarbete hoppas vi få svar på våra frågor.
Frågeställning
Vi har valt följande frågeställningar: 1. Vad innebär LUS?
2. Hur används bedömningsinstrumentet LUS inom skolverksamheten? 3. Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling?
2 Metod
Den metod som vi har valt är kvalitativa intervjuer där vi har samtalat med olika yrkeskategorier inom skolverksamheten. Anledningen till att vi valt denna metod är att vi ville ge de personer som vi intervjuat en möjlighet att utveckla sina svar eftersom frågorna är mer öppna än i en kvantitativ intervju. Kvale (1997) menar att man genom att använda denna form av intervju görs ett försök att beskriva och förstå innebörden i vad personer som intervjuas menar utifrån deras erfarenheter och tankar. Repstad (1999) menar att den kvantitativa formen är en form av intervju med fasta frågor där det inte ges något utrymme för informatören att lägga in egna värderingar och åsikter. Därför har vi valt bort denna form av intervju.
Under samtalen har vi använt oss av bandspelare för att få med så mycket information som möjligt. Som stöd har vi använt oss av de intervjufrågor vi formulerat (bilaga 1) för att kunna hålla våra frågor i fokus under samtalen. Intervjuerna har vi sedan renskrivit och bearbetat.
Vi har valt att genomföra vår undersökning i två skånska kommuner och på tre olika skolor för att öka bredden av den information vi ville få fram. Innan vi kontaktade pedagogerna tog vi kontakt med rektorer och biträdande rektor på berörda skolor som samtyckte till att deras personal ställde upp vid intervjuerna. De som vi sedan intervjuade tog vi först en muntlig kontakt med för att överlämna ett brev (bilaga 2) med våra frågeställningar och de forskningsetiska aspekter (Johansson & Svedner 2001) som gäller vid examensarbeten.
För att öka bredden på examensarbetet har vi också intervjuade tio elever. Vi tog kontakt med barnens föräldrar för att få deras samtycke och informerade dem om de forskningsetiska aspekterna. I de brev (bilaga 2 & 3) som pedagoger och föräldrar fick informerade vi om att vi skulle behandla materialet med största sekretess och att bandinspelningarna kommer att förstöras då examensarbetet är klart. De informerades också om att det material vi samlat in under samtalen kommer att avidentifieras, det vill säga, de kommer inte att kunna spåras tillbaka till en enskild individ.
I vår undersökning har 9 pedagoger med olika yrkesbakgrund, specialpedagoger och lärare i de tidigare och de senare åren samt personer från skolledningen ingått. De har valts utifrån rekommendationer ifrån andra pedagoger som vi varit i kontakt med samt pedagoger vi mött under vår verksamhetsförlagda tid. Samtliga pedagoger arbetar i skolor där majoriteten av barnen har svenska som modersmål.
De barn som ingår i undersökningen går i skolår 1 till 5 och har samtliga svenska som förstaspråk. Alla tre skolorna arbetar med bedömningsinstrumentet LUS.
Vi har under arbetet med bearbetning av intervjuerna inför redovisning av resultatet använt oss av Repstads (1999) metod för klassificering av material för att hitta teman i våra intervjuer. Genom att klippa i intervjusvaren har vi kunnat ordna våra urklipp tematiskt utifrån våra frågeställningar för att lättare kunna göra en sammanställning av resultatet.
Repstad (1999) menar att det alltid finns en fara med att göra kvalitativa intervjuer med personer som man känner sedan tidigare. Detta skulle, enligt honom, kunna leda till att vi som intervjuare blir för lojala mot det material vi får fram genom samtalen. Vi är medvetna om den här risken och anser därför att det är en fördel att vi är två som analyserar materialet.
3 Teori
Vi har valt litteraturstudier för att skaffa oss teoretiska kunskaper kring läsutveckling och LUS.
Maj Björk och Caroline Liberg skriver i sin bok Vägar in i skriftspråket, tillsammans och på egen hand (1996) att tala, lyssna, skriva och läsa sker i samspel under barns utveckling. Vi är medvetna om detta men vi har i vårt arbete valt att fokusera på läsning eftersom LUS handlar om barns läsutveckling.
I vår teoridel kommer vi att utgå ifrån den litteratur som handlar om bedömningsinstrumentet LUS. Vi kommer här att ta upp teorier bakom läsutvecklingsschemat, hur författarna ser på läsprocessen, vad luspunkterna innehåller, hur bedömningsinstrumentet ska användas samt om det kan stödja barns läsutveckling. Vi kommer också att redogöra för andra forskares syn på läsutveckling. För att få en ökad kunskap om barns läsutveckling och LUS har vi skrivit brev till ett flertal författare och språkforskare. De som vi fått svar från är Bo Sundblad, Mimmi Askeljung, Maj Björk och Karin Taube. Dessa svar redovisas i följande avsnitt; Bakgrund, Vad är LUS?, Hur ska bedömningsinstrumentet användas, Varför ett komplement samt i Analys, diskussion och slutsats.
Bakgrund
LUS är en förkortning för Läsutvecklingsschema. Det är, enligt författarna (2001 & 2003), ett verktyg som hjälper förskole-, grundskole-, och gymnasielärare att följa och stödja elever i deras läsutveckling. 1977 inleddes projektet Utvecklingspsykologisk granskning av läsning och läsinlärandet, ULL, som finansierades av skolöverstyrelsen. Projektet avslutades 1981 och ur detta kom LUS att växa fram. Det första tryckta materialet om läsutvecklingsschema som bedömningsinstrument var En bok om läsutveckling (1983) av Bo Sundblad, Kerstin Dominkoviĉ och Birgita Allard. I det e-post brev som vi fått från Bo Sundblad (2005, 14 november) berättar han om hur idén med LUS växte fram:
”Från början var jag ute efter att lösa det vuxenpedagogiska problemet att få lärare att se mer än sitt eget utlärande och börja intressera sig för vad barn egentligen gjorde. Lärare var då förbluffande ointresserade av vad ett barn gör när det lär sig att läsa och vad som sker när man läser. Jag var från början inte ute efter att skapa ett instrument för resultatuppföljning. ”
2001 kom en ny reviderad upplaga som författarna kallade Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Anledningen till att boken reviderades var att lärare som använt sig av bedömningsinstrumentet upptäckt brister i den gamla upplagan. Författarna ville i den Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) förtydliga schemat och göra en del tillägg. Två år senare, 2003, utkom boken Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Syftet med komplementet var enligt författarna (2003) att bidra till att en mer likvärdig bedömningskompetens utvecklades.
Till materialet kring läsutvecklingsschemat finns en videofilm, Det är bra, det är väldigt bra… (2001) samt en Cd-rom skiva, LUS Cd-rom (2004) från Bonniers förlag.
Vad är LUS?
LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument som utgår från lärarens samlade bedömningskompetens. Detta innebär att en bedömning görs under en pågående utvecklingsprocess under en längre tid (Allard & Askeljung 2003). Från början av 1980-talet då LUS kom var grundsynen att det skulle vara ett hjälpmedel för att följa varje barns läsutveckling och på så sätt vara ett stöd i det pedagogiska arbetet. LUS hjälper också till att synliggöra barnets läsutveckling för både läraren och föräldrarna samt barnet själv. Taube skriver i sin bok Läsinlärning och självförtroende, psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser (1987) att en viktig del vid inlärning är att den som ska lära sig aktivt är med och utvärderar sin inlärning. LUS är en utvecklingsbeskrivning som redogör för barns läsutveckling etappvis utifrån bestämda mål som kallas för luspunkter. Hur barn lär sig läsa, är det enligt författarna (2001), egentligen inte någon som vet. Vad man vet är att barn knäcker läskoden i naturliga sammanhang med andra som redan är läskunniga. Enligt Lev Vygotskij2 är det genom att delta i ett sammanhang som lärande äger rum (Claesson 2002). Detta är någonting som också Björk och Liberg (1996) samt Smith (1997) stödjer då de anser att läsa och skriva växer fram ur det gemensamma läsandet och skrivandet. Luspunkterna är uppdelade i 19 punkter med olika svårighetsgrad. Varje punkt består av olika tecken på läsfärdighet (Allard et al. 2001). När barnet ”erövrat” en luspunkt övar de upp sin lässkicklighet för vad som ligger inom just det avsnittet. Hur lång tid det tar för ett barn att lära sig varierar beroende på luspunkternas svårighetsgrad och olikheter barn emellan. Hur barns läsutveckling utvecklas beror, enligt Taube (1987), på deras språkliga och kognitiva utveckling. Enligt Allard et al. (2001) kan de tidigare punkterna, 1-13, i lusschemat uppnås relativt snabbt medan de senare punkterna, 13-19, kräver mer tid för att uppnås. Punkterna följer elevernas läsutveckling fram till att de har lärt sig alla de färdigheter som krävs för att bli goda läsare (Allard & Askeljung 2003).
Bedömningsinstrumentet hjälper, enligt författarna (2001), läraren att synliggöra var barnen ligger i sin läsutveckling. Läsutvecklingsschemat blir på så sätt ett redskap där läraren kan följa och stötta eleverna i deras utveckling. Läraren får överblick över att
2 1896-1934, rysk psykolog som utformade en teori om språkets och tänkandets utveckling, Bra böckers
barnets läsutveckling pågår genom att fylla i ett läsutvecklingsschema (bilaga 7). Han eller hon får också en översikt över vad barnet kan och vad det behöver stöd för att klara. I det e - post brev som vi fått ifrån Maj Björk (2005, 21 november) skriver hon följande:
”Genom att följa elevers läsutveckling med hjälp av LUS-schemat får lärare en god bild av den enskilda elevens utveckling och utvecklingen för klassen som grupp. Det är en stor poäng att lärare kan följa utvecklingen så länge de själva har samma elevgrupp och att lärare som tar över kan följa upp. Det skapar förutsättningar för kontinuitet och progression i undervisningen under hela skoltiden. Det är väl använd tid att ”lusa”3 sina elever, varav mycket kan göras i det dagliga arbetet utan speciella
insatser.”
Genom att läraren följer elevernas läsutvecklingsprocess får han eller hon hjälp att erbjuda en undervisning som utgår från den kunskapsnivå som eleven befinner sig på (Allard & Askeljung 2003). Detta stämmer väl överens med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen som innebär skillnaden mellan det som en person kan utföra själv och det som han eller hon kan utföra tillsammans med andra (Claesson 2002). Liberg och Björk (1996) lyfter fram att om barnets behov får styra inlärningen anses det av många vara den bästa utgångspunkten och förutsättningen för inlärning. LUS kan beskrivas i följande punkter:
• LUS beskriver en pågående process
• LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument
• LUS bedömningen ska göras i en lässituation som för eleverna är den mest gynnsamma
• Bedömningen grundas på vad barnen väljer att läsa. • LUS innebär systematisering och ett utnyttjande av det
som lärare sysslar med dagligdags –
uppmärksammandet av elevernas läsutveckling (Allard & Askeljung 2003 s.6)
Allard et al. (2001) poängterar i sin bok att LUS inte är och aldrig har varit en metodisk modell för läsundervisning. Smith (1997) lyfter fram samma tankar kring läsundervisning:
Läsning är inte något som man undervisar i enligt något recept. Det finns hundratals
läsprogram, av vilka många har ytterst lite relevans för läsning. (s. 187)
Allard och Askeljung (2003) betonar att LUS inte heller är ett diagnosinstrument där man ska ta reda på elevernas brister. I läsutvecklingsschemat anger siffrorna i stället i vilken ordning som det enskilda barnet erövrar luspunkterna. Författarna (2003) kallar detta för ordningsskala och menar att detta underlättar för läraren då denne ska dokumentera elevernas läsutveckling.
För att tydliggöra vad LUS inte är skriver författarna:
• LUS är inte ett diagnosinstrument i vanlig bemärkelse
• LUS är inte en ”linjal” eller ”stege”, dvs. inte en skala med lika skalsteg • Man ska inte arrangera speciella diagnostillfällen
• Man ska inte heller förvandla punkterna till testmoment • LUS är inte heller ett träningsschema
• LUS innefattar inte ett färdigt åtgärdspaket
• LUS ska inte användas för att utröna barnens brister
(Allard & Askeljung 2003 s.7)
Hur ska bedömningsinstrumentet användas?
För att ett bedömningsinstrument ska vara användbart bör det, enligt författarna (2001), uppfylla vissa krav. Man måste kunna få svar på frågor som vilken kunskapsnivå eleven befinner sig på och vilken utvecklingsnivå som eleven ska nå längre fram. För att kunna använda bedömningsinstrumentet, poängterar Allard et al. (2001), att det är viktigt att man har kunskap om luspunkterna då man gör en bedömning. I det e-post brev som Karin Taube skrev till oss (2005, 9 november) framhåller hon att lusschemat är bra eftersom det ”tvingar” lärare att ta ställning till och fundera över var eleverna står i sin läsutveckling. Detta är något som Maj Björk också lyfter fram i sitt e-post brev (2005, 21 november) där hon skriver att det är viktigt att lärare läser och begrundar det som presenteras i den Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001) och sätter detta i relation till läro- och kursplaner och dessutom håller sig à jour med språk,
lärande och undervisning. Hon menar att på detta sätt kan LUS bli ett bra diagnostiskt instrument för den del av språkutvecklingen som har med läsutvecklingen att göra. Då man bedömer eleverna gör man noteringar i ett protokoll kallat lusschema
(bilaga 7). Då man observerat en elev rekommenderar författarna (2001) att man med blyerts skriver dagens datum vid elevens namn i schemat. Då kan man gå tillbaka och se vilken luspunkt en elev befinner sig på men också gå in och ändra om det visar sig att man gjort en felbedömning. Arbetet med att bedöma var eleverna befinner sig är tidskrävande men ju mer erfarenhet och vana man som pedagog får desto mindre tid tar det. Författarna (Allard et al. 2001) rekommenderar att man koncentrerar sig på några barn i taget och att man börjar med att lyssna på de barn vars läsutveckling man känner sig mest osäker på.
Läraren kan använda protokollet vid utvecklingssamtal för att ge föräldrarna information om barnens läsutveckling.
Val av texter
I Lpo 94 (2001) slås det fast att varje elev ska erbjudas en undervisning som utgår ifrån den kunskapsnivå där barnet befinner sig. Allard och Askeljung (2003) menar att eleverna själva ska styra valet av texter då de bedöms. De anser att de flesta barn väljer en text som intresserar dem och som de klarar att läsa. Om eleverna inte själva får välja litteratur kan detta leda till att deras läsutveckling missbedöms då intresse och lust inte blir tillgodosett vid läsningen. Detta kan i sin tur, enligt författarna (2003), leda till att elevernas läslust påverkas negativt.
”Att alla ska läsa samma text för en och samma punkt innebär att det blir texten som definierar punkten, men det är inte en test som avgör i vilken punkt en elev befinner sig, utan det är den läskvalitet som han eller hon visar upp i sin läsning, som är avgörande.” (Allard & Askeljung 2003 s. 12)
I Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001) lämnar författarna rekommendationer på litteratur4 som kan vara till hjälp för lärare att hitta böcker, som håller sig inom en viss utvecklingsnivå. De poängterar att en bok som passar för ett barn kanske inte passar för ett annat även om de befinner sig på samma läsutvecklingsnivå. De menar också att ett barn, genom att välja en bok som ligger över hans eller hennes läsförmåga, kan vara barnets väg till vidare läsutveckling eftersom hans eller hennes
4 Mer utförlig litteraturlista återfinns på sidorna 155-159 i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard
inre drivkraft och brinnande intresse för bokens innehåll sporrar det att läsa vidare även om det är lite svårt.
Bedömaröverensstämmelser
Med ordet bedömaröverensstämmelse menar, Allard och Askeljung (2003), att varje elevs läskvalité ska kunna bedömas likartat oberoende av vilken lärare eller på vilken skola som bedömningen görs. För att nå bedömaröverensstämmelser på en skola måste pedagogerna vara överens om vad de bedömer. Författarna (2003) rekommenderar därför att pedagogerna kontinuerligt diskuterar och jämför sina bedömningar för att få en så jämn och rättvis uppskattning som möjligt av eleverna. Författarna (2003) föreslår att pedagogerna har fyra bedömningstillfällen per läsår.
Grundidén med LUS är att den lärare som ansvarar för läs- och skrivundervisningen själv gör bedömningen.
Författarna (Allard et al. 2001) menar att om någon annan än den ordinarie läraren gör bedömningarna så tappas viktig kunskap bort. De menar att det som läraren har sett och hört hos den enskilde eleven inte går att överföra till någon annan pedagog.
Diagram
För att snabbt få en överblick över hur många elever på en skola som har kommit till en viss luspunkt eller hur eleverna i en klass ligger till i sin läsutveckling rekommenderar författarna (2001) att man årskursvis eller klassvis gör stolpdiagram (bilaga 4) över resultaten vid olika tidpunkter. På så sätt får man en tydlig bild av hela skolan eller den egna klassen och kan då sätta in hjälp för att stötta de elever som är i behov av detta. Där kan också hela kommuners och kommundelars resultat räknas ut. Detta är, enligt författarna (2001), ett effektivt sätt att sammanställa elevernas resultat och förändringar.
Luspunkterna
Det nya läsutvecklingsschemat (Allard et al. 2001) består av tre olika faser. Faserna kallas för utforskande, expanderande och litterat läsande. Nedan kommer vi att redogöra för vad varje fas innebär utifrån Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001). I bilaga 5 finns en mer utförlig beskrivning av vad luspunkterna innehåller.
Fas 1: Utforskande
Barnet håller på att successivt tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med bilder som texten bygger på. I sökandet efter innehållet/budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med något omfångsrikare texter och med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen. (Allard et al. 2001 s.54)
Fas 2: Expanderande
Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utforska och överblicka. (Allard et al. 2001 s.78)
Fas 3: Litterat läsande
Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetsvärlden. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer. (Allard et al. 2001 s.107)
Varför ett komplement?
Syftet med komplementet till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är enligt Allard och Askeljung att bidra till att en bättre bedömarkompetens som leder till att skolor och kommuner visar upp trovärdiga resultat på elevernas läsutveckling. I det e-post brev vi fått från Mimmi Askeljung (2005, 31 oktober) skriver hon:
”Boken [Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) ] bygger till största delen på frågor som inkommit från lärare som använder LUS."
De frågor som lärarna har ställt rör framförallt fas 2 där elevernas beroende av sammanhang kring texterna är avgörande för hur långt de har kommit i sin läsutveckling. Lärarna har också uppmärksammat brister i det nya läsutvecklingsschemat vilket resulterat i att författarna (2003) har förändrat och förtydligat punkterna 13-19 (bilaga 6).
Allard och Askeljung (2003) menar att komplementet skall ses som en fördjupning och rekommenderar att man arbetar med Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) en längre tid innan man använder sig av komplementet.
Vad är läsning?
Enligt Göran Ejeman och Gunilla Molloy i Metodboken svenska i grundskolan (1997) finns det lika många svar på denna fråga som det finns läsforskare. De menar att det finns gemensamma drag i forskarnas syn på läsning, bland annat att man skiljer mellan avkodning5 och läsförståelse. För att kunna lära sig läsa måste man kunna förstå att talat språk består av ljud som kan omvandlas till skriftspråk. Ejeman och Molloy (1997) lyfter också fram att många läsforskare är eniga om att barns läs- och skrivutveckling är beroende av den tid den får. Karin Taube (1987) poängterar i sin bok Läsinlärning och självförtroende - psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser att en viktig del i läsutvecklingen är att våga tro på sig själv något, som enligt henne, är viktigt vid all inlärning. Läsning och läsutveckling kan också ses ur vad Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan, (1996) kallar ett formaliserat eller funktionaliserat sätt. Det formaliserade sättet att se på läsning och läsutveckling innebär att läsaren först måste träna delar som teknik, form och avkodning för att, då det lärts in, sätta samman dessa delar och kunna tillämpa färdigheterna. De olika delarna bygger, enligt Malmgren (1996), på varandra och kommer i en bestämd ordningsföljd. Det funktionaliserade sättet innebär att man lägger tyngden på innehåll, mening och förståelse. Här står innehållet i centrum, inte tekniken. Malmgren (1996) menar att den språkliga förmågan växer fram då språket används enligt ett funktionalserat sätt att se på läsning och skrivutveckling.
Läsprocessen
I Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) ger författarna sin syn på vad som händer när vi läser. De beskriver detta utifrån en modell, läsprocessmodellen. Grunden för denna har författarna hämtat ifrån Åke W. Edfeldth modell som presenterades 1979 i boken Läsprocessen, grundbok om läsforskning.
Teorin bakom författarnas (2001) tolkning av läsprocessen är synen på vad läsa och skriva innebär. Utgångspunkten är att de ser läsning och skrivning som ”två sidor av samma mynt” som tillsammans bildar vårt skriftspråk. Ett annat är att tal och skrift förutsätter varandra. Författarna ser tal och skrift som två delar som hör ihop och även om det finns skillnader emellan dem har de sin grund i en allmän språklig förmåga. Författarna (2001) ser läsandet och skrivandet som två språkliga fenomen.
Läsprocessen består enligt Allard et al. (2001) av olika delar som tillsammans bildar en helhet. Om helheten splittras eller om någon del i läsprocessen sorteras bort kan man enligt dem inte längre tala om läsning.
Vi kommer att utgå ifrån Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) och presentera de delar som enligt författarna ingår i läsprocessen och ligger till grund för deras syn på läsutveckling. Figur 1 nedan visar de delar som enligt författarna (2001) samspelar i läsprocessen. Kunskaper och erfarenheter Förförståelse Tankebearbetning Uppmärksamhet Innehålls-uppfattning Avläsning Läsförståelse Kunskaper och erfarenheter Förförståelse Tankebearbetning Uppmärksamhet Innehålls-uppfattning Avläsning Läsförståelse
Kunskaper och erfarenheter, en väg till förförståelse
När vi läser aktiverar vi tidigare kunskaper och erfarenheter. Detta ger oss en förförståelse och påverkar hur vi uppfattar och tar till oss en text samt hur vi strukturerar vår bild av omvärlden utifrån det vi läser. Förförståelsen är, enligt författarna (2001) en omedveten process som snabbt aktiveras då vi tolkar olika budskap vi möter i språkliga sammanhang.
Avläsning
Vår avläsningsförmåga är, enligt läsprocessen, ett samspel mellan tänkandet och ögat och påverkas av den förförståelse vi aktiverat. Det innebär att när vi läser behöver vi inte avläsa varje bokstav i ett ord eftersom förförståelsen hjälper oss att tolka och ger oss den information vi behöver för att förstå textens innehåll.
Den tankemässiga bearbetningen
När vi läser sker en tankemässig bearbetning som ses som central i läsprocessen. Det som sker är att här möts och ordnas den aktiverade förförståelsen hos läsaren med innehållet i den lästa texten. Tillsamman bildar de en ny del i läsprocessen, läsförståelsen.
Läsförståelsen
Läsförståelse är resultatet då avläsningen och den tankemässiga bearbetningen arbetar parallellt. Om läsaren inte låter de båda delarna samspela vid läsning uppstår inte läsförståelse utan läsningen blir, enligt Allard et al. (2001) mekanisk. Detta innebär att läsaren bara aktiverar de kunskaper och erfarenheter som han eller hon behöver för att läsa av texten, inte för att skapa en förståelse av textens innehåll.
Innehållsuppfattning
När vi läser en text är vi aktivt med och skapar en uppfattning med hjälp av tidigare kunskaper och erfarenheter av textens innehåll. Denna innehållsuppfattning är, enligt läsprocessen, alltid en helhetsuppfattning som kommer att förändras då vi läser utifrån att vi får en bättre och tydligare bild av innehållet.
Återkoppling till förförståelsen
Vi har nu nått den del som sluter läsprocessens cirkel. Här kan vi se att vi genom att läsa skapar nya erfarenheter och kunskaper samt en ökad förförståelse inför olika textgenrer och ämnen. Författarna (2001) anser att när barnet utvecklas till läsare måste det läsa mycket. Under första tiden då det möter enklare böcker behöver det läsa en till tre böcker per dag.
Olika syn på barns läsutveckling?
Björk och Liberg (1996) har en holistisk syn6 på barns läs- och skrivutveckling. De menar att läsandet utvecklas i tre faser: preläsandet som innebär att barnet förstår vad en text är, situationsläsandet där barnet använder sin omvärldskunskap för att tolka en text samt helordsläsandet där barnet kan läsa av ett ord utan att vara beroende av sin omvärldskunskap. Då barnet går igenom helordsläsandet lagrar det en mängd ord som det kan läsa av oberoende av var de möter dem. Barnet börjar nu jämföra ord med varandra och lyssnar sig fram till olika språkljud som ingår i orden. Det är nu på väg mot vad Björk och Liberg (1996) kallar för ett grammatiskt läsande, vilket innebär att barnet nu ljudar ihop ord. Detta utvecklas så småningom till effektivt läsande. De menar att barn lär sig att läsa genom att läsa och skriva genom att skriva. Därför är det viktigt att barn läser mycket. Författarna (1996) anser att läsutveckling sker bäst i vardagliga situationer tillsammans med andra. De menar också att alla barn lär sig olika. Det är upp till läraren att bedöma vilken metod som passar en viss elev. Undervisningen får inte präglas av tekniska färdigheter7 Björk och Liberg (1996) anser att läsning och skrivning inte är två moment som ska delas utan bör vara samvävda till en helhet. De skriver följande:
Utgångspunkten för det livslånga läs- och skrivintresset utgörs av att man får uppleva läsandets och skrivandets glädje och olika sätt att använda sitt läsande och skrivande. (Björk & Liberg 1996 s.22)
Frank Smith (1997) menar att för att ett barn ska lära sig läsa så måste två delar vara uppfyllda. Dels måste läsningen vara meningsfull, dels måste barnet läsa mycket. Enligt Smith genomgår ett barns läsutveckling olika faser (Ejeman & Molloy 1997). Första
6 Ett synsätt där man lyfter fram en företeelses helhet och att helheten inte kan betraktas som en summa
av delarna, Nordstedts svenska ordbok studentutgåva (1999).
fasen innebär att barnet förstår att det finns olika skrivtecken. I den andra fasen lär sig barnet att skilja olika bokstäver åt, bokstavsidentifikation. Detta gör det genom att urskilja speciella drag i bokstävernas form. Så småningom kommer barnet in i den tredje fasen, ordidentifikation. Här använder det sig av samma princip som vid bokstavsidentifikation. Det känner igen ordet som en enhet och ljudar inte fram det. Det innebär enligt Smith (1997) att om barnet läser av fel går det inte själv tillbaka och rättar sig eftersom betydelsen inte står i fokus vid läsningen. Ordidentifikationen styr då fortfarande läsningen. Den sista fasen, betydelseidentifikation, innebär att läsaren inte behöver läsa av varje ord för att förstå innebörden i texten. Smith (1997) menar att då en duktig läsare gör ett misstag brukar han eller hon gå tillbaka och rätta sig själv därför att han eller hon koncentrerar sig på betydelsen. När läsningen utvecklas, hos till exempel ett barn, vill barnet läsa av ordet rätt. Smith (1997) menar också att lära sig läsa är en lika naturlig utveckling för barn som att lära sig tala. Han anser att läsutveckling sker bäst i vardagssituationer tillsammans med andra. Han betonar också att lärarens ansvar inte är att lära barnen läsa utan att locka in dem i vad han kallar ”De läskunnigas förening” där läsandet är meningsfullt och behagligt.
Kort sammanfattning av syn på läsutveckling
Björk och Liberg (1996), Smith (1997) och Allard et al. (2001) har en samstämmig syn då det gäller att en elev ska läsa ofta för att utvecklas positivt som läsare. Björk och Liberg och Allard et al. har en holistisk syn på läsande och skrivande. De anser att läsning och skrivning kan jämföras med ett mynts båda sidor, tillsammans bildar de en helhet. Vad som skiljer Björk och Liberg från Smith och Allard et al. är synen på huruvida barn använder sig av ljudning eller inte vid avläsning. Björk och Liberg menar att då barnen nått det grammatiska läsandet använder de sig av ljudning då de läser. Smith och Allard et al. har uppfattningen att läsaren känner igen orden som enheter och därför inte ljudar ihop dem. Smith, Björk och Liberg möts i sin syn på att läsutveckling sker bäst i vardagssituationer tillsammans med andra. Allard et al. bygger inte sin syn på läsutveckling på någon läsinlärningsmetod, de ser läsutveckling som en process i ständig förändring. Hos Björk, Liberg och Smith finns liknande tankar. Smith menar att lärarens uppgift inte är att lära ut hur man läser utan att locka barn till att vilja bli läsare. Björk och Liberg menar alla barn lär sig på olika sätt och därför kan det inte finnas en metod som passar alla och att läsningen inte får präglas av tekniska färdigheter.
4 Resultat av undersökning
Intervjuer
Vi har intervjuat nio pedagoger och tio elever på tre skolor i två skånska kommuner. I vårt resultat kommer vi att redovisa både pedagogers och barns intervjusvar utifrån våra frågeställningar som är följande:
1. Vad innebär LUS?
2. Hur används bedömningsinstrumentet LUS inom skolverksamheten? 3. Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling?
Resultatet kommer att redovisas utifrån varje frågeställning för att det ska bli så tydligt som möjligt i texten. Av naturliga skäl finns barnens frågeställningar bara med i fråga ett och tre.
Vad innebär LUS för barn och pedagoger?
När vi frågade pedagogerna vad läsutvecklingsschemat innebär för dem svarade flera att det är ett strukturerat och åskådligt sätt att visa barns läsutveckling på. De anser att det är överskådligt och lätt att arbeta med, samtidigt som det är lätt att visa föräldrar, elever och andra pedagoger var barnet befinner sig i sin läsutveckling. De menar också att det är ett verktyg för att kunna dokumentera barnets läsutveckling. En av de pedagoger som vi intervjuade uttryckte det på följande sätt:
”Jag tycker att det är ett verktyg för oss pedagoger att kunna dokumentera barns läsutveckling. Det är ett hjälpmedel för oss i och med att det är indelat i sådana tydliga punkter. Man kan se och följa barnet. Det har vi inte haft förut, ett så tydligt verktyg. ”
Pedagogen beskriver att de tidigare på skolan har använt sig av ordkedjetest och läsförståelseprov8 men att dessa test inte görs längre eftersom de nu använder enbart LUS. Hon menar att LUS synliggör barnens läsutveckling tydligare än de tidigare testerna gjort. Ett annat mönster som återkommer i flera av intervjuerna är att pedagogerna ser LUS som ett redskap för att stödja, bedöma och följa barnen i deras dagliga arbete. I en av intervjuerna berättar pedagogen att hon ser LUS som ett
8 Ordkedjetestet heter nu mera Läskedjor och är utformat av Christer Jacobsson, Psykologiförlaget.
bedömningsinstrument som grundar sig på riktig litteratur. Hon menade att det finns en teoretisk bakgrund till bedömningsinstrumentet vilket hon ser som positivt. En annan av pedagogerna ser det också som ett verktyg där pedagogens erfarenhet av barns läsutveckling spelar en roll i användandet av bedömningsinstrumentet. Pedagogen beskriver det på följande sätt:
” Jag skulle vilja bedöma det som ett verktyg utifrån vad lärarna har för erfarenhet att bedöma läsningen. Det har de som ett verktyg för att sätta in, en ram. Jag skulle också vilja säga att det ligger som en grund för vidare åtgärder. När man ser resultatet så har man fått ett verktyg som man tidigare inte har haft förut för sina kunskaper om barns läsning och sina bedömningar. ”
Flera av pedagogerna framhåller också att de ser instrumentet som en grund för att bedöma vilka insatser som behöver sättas in då det gäller barns läsutveckling.
Under våra intervjuer har många positiva aspekter på LUS lyfts fram av pedagogerna. En av pedagogerna som vi talade med har särskilt lyft fram det positiva med att man kan arbeta med skönlitteratur samtidigt som man bedömer barnens läsutveckling. En annan pedagog lyfter fram att bedömningen grundar sig på vad barnet själv väljer att läsa. Detta menar hon bidrar till att läsutvecklingen kan ske i en positiv miljö som är gynnsam för barnet. De har då, enligt pedagogen, bästa möjliga betingelser för att lära. En synpunkt som återkommer hos flera pedagoger är att läsningen kommer i fokus och att diskussionen kring läsutveckling har ökat. En av pedagogerna säger följande:
”Jag är positiv till det [LUS]. Jag tycker att det har lyft fram vissa saker i det pedagogiska arbetet som har varit bra. Framför allt det här att vi pratar om det tillsammans och detta har intensifierat arbetet med läsningen jättemycket. Det har satt läsningen verkligen i fokus och det har gjort det både för personal och för barn och föräldrar. Det gör att alla förstår mera nu hur viktigt det är. ”
Två av de pedagoger som vi intervjuade säger att LUS som verktyg gör det möjligt att ha kontroll över var barnen befinner sig i sin läsutveckling. De ser det som positivt att man med bedömningsinstrumentets hjälp kan se om någon har avstannat i sin läsutveckling. En annan pedagog framhåller det positiva i att läsutvecklingsschemat beskriver en pågående process hos barnet och menar att det är viktigt att man kan följa barnet och se en progression i dess utveckling.
Då vi samtalade med pedagogerna kom det också fram olika negativa aspekter av arbetat med LUS. Fyra av pedagogerna påpekar att det ibland kan vara svårt att tolka vad de olika punkterna innebär till exempel punkt 18, lustläsning, som är uppdelad i tre delar, del a, b och c samt 17 där barnet förväntas ha uppnått den läshastighet som krävs för att klara av att läsa en textremsa på tv. Här ifrågasätter två av pedagogerna om denna punkt hör hemma i skolan då de som pedagoger har svårt att bedöma om en elev klarar av detta.
En genomgående synpunkt i intervjusvaren handlar om bedömaröverensstämmelser och hur pass objektivt instrumentet är. Tre pedagoger beskriver det som att alla bedömer barns läsutveckling olika och att man aldrig kan nå upp till en exakt överensstämmelse. En av pedagogerna tar också upp problemet som uppstår då olika pedagoger använder sig av LUS:
”Sen bedömer vi lite olika mellan trean och fyran och mellan sexan och sjuan för vi ser det ur olika perspektiv. Alltså, om man har haft ett barn i tre år så jämför man med hur det har varit i ettan och då kanske man tycker att det har kommit ganska långt medan om man får någon i fyran så ser man inte på samma sätt och där haltar det där emellan och det tycker jag inte är så bra. ”
Det kan med andra ord, enligt pedagogen, medverka till att ett barn bedöms olika mellan olika stadier under skoltiden. Flera av pedagogerna tog också upp bedömningsinstrumentets konstruktion där barnet passerar fler punkter i fas ett än i de övriga två faserna. De menar att eleverna inte ser en lika tydlig utveckling hos sig själva i de senare faserna. Två av pedagogerna lyfte också fram som nackdel att de upplevde att användningen av bedömningsinstrumentet tog lång tid. Tre poängterade att det var stressigt med de yngre barnen eftersom det krävde mer tid att lyssna och sätta sig in i barnens läsning än hos de äldre barnen. En sak som kom upp under intervjuerna är att några av lärarna upplevde att kollegorna emellan jämförde klassernas sammanställda resultat med varandra. En annan fara med att sammanställa resultat tog en av pedagogerna upp:
”Varje klass genomför sin statistik och sen sammanställer våra chefer statistiken och sen ska det ju då jämföras och föras över så dom drar ju slutsatser kring statistiken och jag menar att det är ju som all övrig statistik, det grundar sig ju på någonting så det är ju… ja det gäller ju verkligen då att man talar om samma saker och har samma överensstämmelser för annars så
kan det ju bli fel när man sen pratar om statistiken. Jag tycker att dokumentation är farlig det kan bli väldigt stora fel, felmarginaler, när man drar växlar på någonting subjektivt grundat. Det är väl snarare så att man förhoppningsvis kan få en lite bredare översyn på var resurserna behövs gå men man ska nog vara försiktig kan jag tycka.”
När pedagogerna tillfrågades om barnens syn på LUS menade sex av dem att de vet vad LUS är. Två pedagoger upplevde att barnens kunskap var situationsbunden, de är medvetna om vad det är då de till exempel har haft utvecklingssamtal. En av de tillfrågade ansåg att barnen inte vet vad LUS är. En annan av pedagogerna uttryckte det:
”Det är något som är mer för oss, tror jag.”
Av de tio barn som vi intervjuade var det endast ett som svarade att läsutvecklingsschema hade med läsning att göra. Han svarade att det är en lästrappa där man går uppåt men fortsatte sedan med att det hade med matematik att göra:
Barn: ”Det är väl mm… lästrappan, är det inte lästrappan där man går uppåt?” Vuxen: ”Vad är det man går uppåt i?”
Barn: ”Ä… mm… äh… mattetrappan va?”
Nio av barnen svarade att de inte visste vad läsutvecklingsschema var. Ett av barnen uttryckte det på följande sätt då vi samtalade med honom:
Vuxen: ”X, vet du vad LUS läsutvecklingsschema är för någonting?” Barn: ”Nä det vet jag inte.”
Vuxen: ”Har du hört talas om det någon gång?” Barn: ”Nä, det har jag inte.”
Hur använder pedagogerna LUS inom skolverksamheten?
Vi kan genom intervjuerna se att bedömningsinstrumentet används på olika sätt i de två kommunerna. I den ena kommunen används bedömningsinstrumentet tre gånger per läsår. Pedagogerna använder sig här av det lusprotokoll (bilaga 7) som finns i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001). Ofta är det så att både lärarna och specialpedagogerna, som samtliga fått utbildning i LUS på skolan, gör en enskild bedömning av elevernas läsutveckling. Denna ligger sedan till grund för en gemensam diskussion kring vilken luspunkt som den enskilde eleven befinner sig på och därefter görs en klassammanställning (bilaga 4). En av pedagogerna berättar att hon fyller i
lusschemat som hon sedan lägger i barnens mapp. Mapparna innehåller en del av det som barnen producerat i skolan och som synliggör barnens utveckling. Klassammanställningen lämnas sedan till ledningsgruppen på skolan som gör en sammanställning över alla klasserna. I den stadsdel som skolan ligger i finns det två pedagoger som har fått en fördjupad utbildning i LUS och som ingår i en kommunövergripande LUS-grupp. De har ansvar för att kalla samman övriga representanter från skolorna i stadsdelen. Representanterna diskuterar viktiga aspekter vad gäller LUS bland annat bedömaröverensstämmelser. I den andra kommunen beslutar skolorna själva om LUS ska användas eller inte. På en av skolorna finns inskrivet i skolans mål som eleverna ska uppnå att LUS ska användas. Här bedöms barnens läsutveckling en till två gånger per termin. Det är klassläraren själv som bedömer barnen i sin klass. Om läraren är osäker kan hon eller han be specialläraren om hjälp. På skolan används ett protokoll i form av en trappa (bilaga 8) som eleverna eller läraren färglägger då ett barn har nått en ny luspunkt (trappsteg). Denna har utvecklats av en tidigare specialpedagog på skolan. Resultatet skrivs också in i den individuella utvecklingsplanen9 som varje elev i kommunen har. Det finns ingen gemensam
sammanställning av klasserna på skolan eller i kommunen. På den andra skolan är det upp till varje enskild pedagog att besluta om LUS ska användas. Den pedagog som vi intervjuat använder bedömningsinstrumentet efter de behov som eleverna har. Detta betyder att antalet gånger en elev bedöms beror på elevens läsutveckling. Resultatet av bedömningen dokumenteras i ett eget tillverkat schema (bilaga 9) där olika etapper i barnens läsutveckling fylls i. Barnens resultat dokumenteras också i ett åtgärdsprogram10
Hos alla de pedagoger som vi intervjuat kan vi se att bedömningsinstrumentet inte används exakt lika då det gäller hur och när man använder det. Några av pedagogerna bedömer eleverna kontinuerligt. En av pedagogerna beskriver att hon lyssnar på eleverna då de läser högt i olika ämnen och då hon känner att hon är osäker på något barn brukar hon be att detta barn läser högt för henne ur den skönlitterära bok som han eller hon för tillfället läser i skolan:
”Om man gör så här så blir det inte så stor apparat, det blir inte något märkvärdigt för barnen utan det bara fortsätter där det är och läser högt en stund.”
9 Individuell plan som visar var barnet befinner sig i sin utveckling och vilka mål som finns för barnet. 10 Då en elev har svårigheter inom något område sätts en plan samman för hur man skall arbeta med
En annan av pedagogerna berättar att hon bedömer barnen vid de tillfällen då hon ska lämna in en klassammanställning till ledningsgruppen.
Vi kan se två mönster då det gäller val av texter som används vid bedömningstillfällena. Hos en grupp pedagoger får eleverna själva styra valet av litteratur. En av pedagogerna beskriver att hon tillsammans med barnet samtalar om innehållet i den bok som barnet valt, om barnets läsintresse och om barnets läslust. Hon använder sedan den samlade informationen då hon gör en bedömning av vad barnet befinner sig i sin läsutveckling. En annan av pedagogerna menar att barnen inte kan läsa ur samma böcker eftersom alla befinner sig på olika nivåer i sin läsutveckling. Samma pedagog påpekar att barnets läsintresse måste få styra val av litteratur. Den andra gruppen av pedagoger använder sig av litteratur som de har graderat utifrån luspunkterna. Detta kan antingen vara de böcker som författarna rekommenderar i till exempel Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (Allard et al. 2001) eller böcker som pedagogerna själva har valt. En av pedagogerna uttrycker det på följande sätt:
”Då kan man lätt jämföra eleverna och på så sätt göra en likvärdig bedömning.”
Under intervjuerna frågade vi alla pedagogerna om de tror att bedömningsinstrumentet kan användas på alla barn. Åtta stycken av pedagogerna känner sig osäkra på om bedömningsinstrumentet går att använda på barn med annat modersmål än svenska. Flera av pedagogerna funderar också på vilket språk som barnets läsutveckling ska bedömas efter. Pedagogerna menar att de sällan möter barn med annat modersmål än svenska i de skolor där de är verksamma. Majoriteten av pedagogerna anser att bedömningsinstrumentet fungerar bra på de elever som de möter i skolan. En av pedagogerna uttrycker det så här:
”Ja, det tycker jag för när elever läser och utvecklar sin läsning så går de ju igenom samma stadier så det tycker jag nog att man kan använda på alla.”
En pedagog framhåller svårigheten att använda bedömningsinstrumentet på barn med autism. En annan pedagog ställer sig frågande till om bedömningsinstrumentet kan användas på barn med särskilda behov eftersom hon inte har någon erfarenhet av det.
Kan LUS användas för att stödja barns läsutveckling?
Ett tema som visar sig i intervjusvaren är att bedömningsinstrumentet används för att fördela resurser på de olika skolorna. Sex av pedagogerna beskriver hur man utifrån skolornas mål, som grundar sig på luspunkterna, fångar upp de elever som inte uppnått de uppsatta målen för läsning. En av pedagogerna redogör för hur hon använder sig av luspunkterna genom att bryta ner dem i mindre delar för att på så sätt se vad eleven behöver arbeta med. Fyra av pedagogerna berättar att de använder läsutvecklingsschemat för att välja eller hjälpa eleverna att välja litteratur som ligger i fas med elevens läsutveckling. En av pedagogerna motiverar detta med att hon vill hjälpa eleverna att hitta böcker som inte är för svåra för barnen eftersom barnen ska uppleva läsningen som någonting positivt. En annan av pedagogerna menar att ett barn inte kan läsa en viss bok, till exempel Harry Potter11, om han eller hon befinner sig på en viss luspunkt. Pedagogen menar att man i stället kan försöka vägleda barnet att välja böcker anpassade efter hans eller hennes läsförmåga.
En genomgående åtgärd som vi kan se är att de barn som behöver extra stöd i sin läsutveckling får hjälp av specialpedagoger på sina skolor. Pedagogerna på två av skolorna använder sig av individualiserade program utifrån de behov som barnen har för att hjälpa dem utveckla sin läsning. Här kan det handla om elever som har lässvårigheter och därför får hjälp varje dag. En av pedagogerna lyfter fram att det är viktigt att göra en insats så fort som möjligt för att stärka barnens självförtroende, för att mista sitt självförtroende är det värsta som kan hända en elev. På en av skolorna arbetar specialpedagogerna individuellt med barnen utifrån deras speciella behov. På samma skola har man också utvecklat en form av intensivträning där elever i årskurs tre och sex som inte nått upp till skolans mål, att barnen ska ha nått upp till luspunkt 15 i årskurs tre och punkt 18 i årskurs sex, får möjlighet att vara med under en intensivvecka. En av pedagogerna beskriver veckan som följande:
”Vi har delat upp dem i väldigt små grupper där vi jobbar tre stycken kanske och jobbar med olika typer av litteratur, läsförståelse och framför allt att barnen ska tycka att det är roligt att läsa och att de får lyssna på oss vuxna då vi läser.”
Då vi frågade om pedagogerna märkt någon skillnad på elevernas läsutveckling efter intensivveckan svarade några följande:
11 Harry Potter, bokserie av JK Rawling.
”Man kan få upp barns intresse för det här med att läsa så jag vet inte om läsförmågan ökar på en veckas intensivläsning. Men läsglädjen…”
”Ja, kanske för några men inte för alla men många har fått en skjuts framåt så att de har blivit inspirerade och tyckt att det har varit jättekul.”
”Ja! I min förra klass så hade jag tre pojkar som inte var speciellt förtjusta i att läsa men de tyckte att det var jättekul. De kom verkligen igång med läsningen. ”
När vi samtalade med barnen framkom som vi nämnt tidigare att barnen i de flesta fall inte visste vad LUS var. Då vi gav barnen ledtrådar om vad läsutvecklingsschema var kunde åtta av tio förklara vad det är eller vad som händer då det används. En av pojkarna uttryckte det så här:
”De kollar hur man läser och att man läser rätt, i rätt takt och om man stakar sig och så.”
En annan av pojkarna uttryckte sig så här:
”Nä… hon kollar nog hur man gör, ibland när vi läser så kollar, vad heter det, förhör oss när vi läser och sånt så jag tror att det är nåt sånt.”
Tre av tio svarade att de användes vid utvecklingssamtal i skolan. Ett av barnen svarade följande då han tillfrågades var han sett läsutvecklingsschemat:
”Nä, inte på föräldramöten utan på såna där utvecklingssamtal.”
5 Analys, diskussion och slutsatser
I vår analys, diskussion och slutsats har vi valt att presentera vad vi kommit fram till utifrån våra frågeställningar. Detta gör vi eftersom vi anser att det blir tydligare då vi, precis som i resultatet, följer en röd tråd.
Vad innebär LUS?
Samtliga pedagoger som vi talade med är alla överens om att Läsutvecklingsschemat som bedömningsinstrument är överskådligt och lätt att arbeta med. De ser det som ett redskap att dokumentera kring barns utveckling för att de i sin tur ska kunna stödja och följa upp densamma. Enligt Björk och Liberg (1996) är det viktigt att pedagogerna ständigt observerar barns skriftspråksutveckling för att följa hur eleverna utvecklas som
läsare och skrivare. Vi menar, precis som Björk och Liberg (1996), att om lärare ska kunna lotsa barnen in i läsandet måste de vara medvetna om var barnen befinner sig i sin utveckling. Utvecklingsschemat kan därför vara ett sätt att följa och observera barnens läsutveckling. Att man som pedagog i skolan dokumenterar är viktigt eftersom man då ger föräldrar och elever en chans att följa elevens läsutveckling. Vi menar att det är viktigt då en pedagog gör en bedömning, oavsett vad han eller hon bedömer, så måste syftet med bedömningen vara klart för pedagogen. En risk, som vi ser, är att till exempel ett bedömningsinstrument som LUS används därför att skolledningen tagit beslut om detta. Vi frågar oss, hur tillförlitlig en bedömning blir som gjorts av en pedagog som inte ser syftet med detta och tar han eller hon till sig materialets innehåll? Vi menar att det finns en fara med detta och att bedömningsinstrumentets resultat kan bli något som dokumenteras för skolledningens skull och inte för att följa barnens läsutveckling. Detta är vi som pedagoger skyldiga att göra enligt Lpo 94:
Skolan ska klargöra för elever och för föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. (Lärarnas handbok, 2002 s.10)
En av pedagogerna som vi talade med lyfte fram fördelen med att det finns teoretisk litteratur bakom Läsutvecklingsschemat. I det brev som Maj Björk skrev till oss menar hon att den kunskap som författarna grundar sig på är förankrad i forskning om läsning och bygger på ett holistiskt perspektiv i linje med läroplanens syn på lärande och språk. Det kanske är så att pedagogerna känner en trygghet i att använda ett färdigt bedömningsinstrument? Detta kan göra det lättare för pedagoger och skolledning att motivera varför man använder bedömningsinstrumentet LUS vid bedömningen av barns läsutveckling. Är det så att skolledning och pedagoger också varit väl mottagliga för en god marknadsföring från författarnas sida då det gäller bedömningsinstrumentets innehåll?
LUS innebär för många av pedagogerna att skönlitteraturen som barnet läser i skolan kan användas vid bedömning och att läsningen kommer i fokus. En av pedagogerna i en av intervjuerna menade, att man på detta sätt undviker risken med att eleverna känner sig ”testade” vilket kan vara en orsak till att en elev skulle kunna prestera mindre bra. Smith (1997) menar att det som händer i klassrummet är avgörande eftersom det kan påverka om eleverna utvecklas till läsare eller inte. Här finns det en fördel med
kvalitativa bedömningsinstrument eftersom pedagogerna här lyfter fram elevernas utveckling och inte dess brister. En fara är arbetet med läsutvecklingsschema för barn som har annat modersmål än svenska. För att dessa barn ska kunna utveckla sin läsning måste de mötas av litteratur som stämmer med deras kognitiva mognad för att känna läsglädje och meningsfullhet. Det får inte bli så att pedagogerna väljer böcker för yngre barn till äldre elever. Hur ska barnen då känna läsglädje?
Pedagogerna har inte enbart en positiv syn på LUS. Flera av dem kommenterade att det ibland kan vara svårt att tyda luspunkterna och hade till exempel synpunkter på om punkt 17 (Bilaga 7) hör hemma i skolan. Att det kan vara svårt att tyda luspunkterna är uppenbarligen information som gått fram till författarna. Askeljung tar i sitt brev till oss upp att orsaken till att komplementet skrevs är att bedömningsinstrumentet behövde förtydligas och konkretiseras samt att Komplementet till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) till största delen bygger på frågor från lärare. En nackdel med Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är att den emellanåt är svår att tolka och vi kan därför förstå att lärare som använder sig av bedömningsinstrumentet har ställt frågor för att få ett förtydligande.
Pedagogerna använder bedömningsinstrumentet för att bedöma de barn de möter likvärdigt. En intressant fråga är om det finns en bedömaröverenstämmelse mellan pedagogerna? I intervjuerna framkom att flera av pedagogerna är tveksamma till om det kan bli en exakt bedömaröverensstämmelse. En av pedagogerna menar att man nog aldrig kan uppnå en precis rättvis bedömning av eleverna. En av anledningarna till detta kan vara att lärarna har olika mycket erfarenhet och kunskap då det gäller barns läsutveckling och att de fått olika mycket utbildning i hur LUS ska användas.
Något som kom upp under intervjuerna var att några av pedagogerna upplevde arbetet med bedömningsinstrumentet som stressigt. Enligt författarna (2001) ska bedömningen ske kontinuerligt i vardagssituationer. En orsak till stress kan vara att bedömningen lyfts ur den dagliga verksamheten och görs vid speciella tillfällen. En annan orsak till att de känner stress kan vara att kollegorna jämför sig och sina klasser med varandra, något som framkommit under intervjuerna. Kan detta ha att göra med den individuella lönesättning som i dag praktiseras inom skolan?
Instrumentet används för att föra statistik över elevers och klassers läsutveckling. En av pedagogerna påpekar att statistik kan vara farligt och att man ska vara försiktig med dokumentation som grundar sig på subjektiva bedömningar. Vi håller med om detta och
kan se en fara i att denna form av dokumentation blir styrande då resurser tilldelas, till och inom skolor. Leder detta till att resurserna går till de elever som behöver det mest? En intressant fråga som kom fram under intervjuerna var att många av pedagogerna trodde att barnen visste vad LUS innebär. Detta visade sig vara fel då det gäller de barn som vi samtalade med. Endast ett av tio barn svarade, då vi frågade dem om vad LUS är, att det hade att göra med läsning men blev osäker och blandade ihop det med matematik. En av anledningarna till att barn inte vet vad LUS är, är sannolikt att pedagogerna använder sig av andra termer då de pratar med barnen om bedömningsinstrumentet som till exempel att de ska lyssna på eller ”lusa” barnen. Vi upplever att pedagoger ofta inte är tillräckligt tydliga, något som vi själva känner igen oss i från våra år som förskollärare i förskolan. Vi som pedagoger förutsätter gärna att barn har förstått eller kommer ihåg förklaringar till olika handlingar de utför i vardagen. Taube (1987) anser att lärare måste vara tydliga eftersom effektiv inlärning utmärks av att den som ska lära sig aktivt är med och planerar, styr och utvärderar sin inlärning. Hur ska eleverna bli delaktiga i sin läsutveckling om de inte vet vad som ligger bakom pedagogernas bedömning av denna?
Hur används LUS?
Vi har i vår undersökning uppmärksammat att LUS används olika ute på skolorna. Barnen ”lusas” olika ofta, ibland av klassläraren, ibland av specialpedagogen och i vissa klasser av båda. Enligt författarna till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) är det tänkt att bedömningen av barnen ska ske i vardagssituationer i klassrummet. Här kan vi konstatera att flera av pedagogerna som vi talat med inte gör på detta sätt. Då barnen ska ”lusas” sker detta antingen hos specialpedagogen eller till exempel i grupprum på skolan där endast elev och lärare är med. Vi kan se både för- och nackdelar med detta. Om man gör som författarna (2001) rekommenderar sparar man som lärare tid och det är möjligt att ”lusa” alla barnen själv. Något som kan vara negativt är att man i klassrummet kanske inte finner den lugn och ro som både eleven och pedagogen behöver vid lustillfällena. Att specialpedagogerna ”lusar” de barn som de arbetar med tycker vi är naturligt. Hur hade eleverna reagerat om en specialpedagog hade ”lusat” bara ett par av dem i klassrummet? Vi tror att det finns en risk att eleverna hade känt sig utpekade och i värsta fall misslyckade. Taube (1987) menar att självbilden hos ett barn utvecklas i samspel med omgivningen och att barnets självbild påverkar hans eller
hennes läs- och skrivprestationer i skolan. Därför att det är viktigt som pedagog att tänka igenom var och hur ”lusning” sker lämpligast.
Det har också framkommit i vår undersökning att det skiljer sig då det gäller hur ofta barnen ”lusas” och hur resultaten dokumenteras. I en av skolorna används bedömningsinstrumentet tre gånger per läsår och dokumenteras genom det lusprotokoll (bilaga 7) som finns i Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001). På den andra skolan ”lusas” barnen en till två gånger per termin och här används ett eget tillverkat schema, en trappa (bilaga 8), som bygger på luspunkterna. På den tredje skolan ”lusar” specialpedagogen de elever som hon anser har behov av det. Här varierar antalet bedömningstillfällen och på denna skola dokumenteras resultaten i ett eget tillverkat lusschema (bilaga 9). Författarna (2001) rekommenderar att barnen ska bedömas fyra gånger per läsår för att lärarna ska ha möjlighet att hålla sig aktuella med var barnet befinner sig i sin läsutveckling. Vygotskij (Claesson 2002) menar, att för att kunna hjälpa ett barn vidare i sin läsutveckling måste pedagogerna veta var barnet befinner sig här och nu, för att erbjuda honom eller henne den hjälp hon eller han behöver för att komma vidare just i detta skede. Den fråga vi ställer oss är om ”lusningen” tar för mycket tid. Är det därför som pedagogerna på skolorna inte ”lusar” eleverna lika ofta som författarna rekommenderar?
Vi har uppmärksammat att då LUS används på skolorna dokumenteras resultaten olika. Att använda sig av lusprotokollet och trappan är tydligast eftersom barn, pedagoger och föräldrar får möjlighet att se barnets läsutveckling i sin helhet. Den etappindelning som vi kan se i bilaga 9 ger oss en upplevelse av att barnet inte bedöms kvalitativt eftersom vi här inte kan se barnets utvecklingsgång under en längre tid. Enligt författarna (2001) är lusprotokollet enkelt att följa, både för barn, pedagoger och föräldrar. Vi ställer oss frågande till om barnen har det tidsperspektiv som behövs för att kunna följa datum som beskriver deras utveckling. En kombination av lusprotokollet och trappan hade varit bra att använda. Då kunde lärarna använda sig av lusprotokollet och eleverna av trappan där de själva skulle kunna fylla i trappstegen som markerar läsutvecklingen. Denna typ av dokumentation skulle göra det mer konkret för barnen. Det finns också en skillnad i hur resultaten dokumenteras då man använder bedömningsinstrumentet ute på de skolor vi varit på. På den ena skolan dokumenteras det endast hos de barn som har behov av åtgärdsprogram. På den andra skolan dokumenteras det i barnens individuella utvecklingsplaner och på den tredje skolan dokumenteras det dels klassvis, dels för hela skolan. En orsak till att man på skolorna
gör denna typ av dokumentation är att man vill veta var man ska placera specialpedagogiska resurser. Vi frågar oss än en gång om den här typen av dokumentation, klassvis och skolvis, ger en rättvis bild av vem som behöver resurserna bäst.
Enligt författarna (2001) ska skönlitteratur användas då barnen bedöms. Vi har mött två olika förhållningssätt till huruvida barnen själva ska få välja litteratur som de ska ”lusas” på eller om pedagogerna ska bestämma vad barnen ska läsa. Kan detta bero på att Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2001) kan uppfattas som otydlig då författarna rekommenderar olika böcker för olika luspunkter och att lärarna väljer dessa för att känna sig trygga då de ”lusar” barnen? Kan detta vara ett sätt för lärarna att känna att de ökar bedömaröverensstämmelsen? I vissa fall kan vara så. Tanken att använda sig av den skönlitteratur som barnen läser i skolan är bra. I Kursplanen i svenska, Lpo 1994 står det att:
Skönlitteratur öppnar nya världar och förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragedi och glädje. Skönlitteraturen hjälper elever att förstå världen och sig själva. Litteraturläsning är också viktig för att utveckla den egna språkbehandlingen och språkriktigheten. (s.49)
Malmgren (1996) menar att genom att använda skönlitteratur sker språkutveckling i ett för eleverna meningsfullt kunskapssökande. Vi har sett elever arbeta utifrån formaliserade material som fokuserar på språklära12 och har upplevt att eleverna inte förstår vad och varför de arbetar med det de gör. Det är därför en fördel med bedömningsinstrumentet att skönlitteratur används vid bedömningen.
Vi frågade pedagogerna om de trodde att man kan använda LUS på alla barn. De kom då in på barn som har annat modersmål än svenska. Flera av pedagogerna kände sig osäkra på om LUS kan användas på dessa barn. Osäkerheten, menade de, beror på att de sällan möter barn med annat modersmål än svenska och att frågan därför inte har varit aktuell. I Komplement till Nya Lusboken, en bok om läsutveckling (2003) klargör författarna att det är läsning på svenska som gäller då barnen bedöms både avseende barn med svenska som första- så väl som andraspråk. De menar dock att det är viktigt att barn med svenska som andraspråk följs upp av en språkutvecklingsanalys för att se att deras andraspråk utvecklas. Vi känner oss själva osäkra om barn med annat modersmål ska ”lusas” på svenska eller på modersmålet eftersom vi mött få barn med
12 Material där del för del i till exempel svenska tränas som separata delar för att sedan då de befästs sättas
