Att arbeta med case, att lära för livet?

När vi började bearbeta vårt material genom att analysera våra intervjuer, observationer och texter om casemetoden har vi uppmärksammat hur mycket det faktiskt finns i casemetodens arbetssätt som går att applicera på de delar av Lgr11 som vi tittat på. Casemetodens syn på lärande grundar sig på Langdells (Garvin, 2003) tanke om att elever ska medvetandegöras om att lärande inte handlar om memorering och upprepning. Även i John Deweys och Lev Vygotskijs teorier om lärande anser vi oss kunna se likheter med tankarna Langdell uttrycker (Garvin, 2003). Det står i Lgr11 (2011) att skolan ska stödja eleverna i deras lärande, rusta dem och lära dem för livet. Undervisningen ska ge eleverna ett holistiskt

perspektiv där de får olika infallsvinklar där de kan inse att kunskapen är något de ska bära med sig och inte bara inhämta inför ett prov eller liknande. Vidare ska "undervisningen bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor" (Lgr11, 2011:222 ).

Beträffande yngre elever har vi sett att det går att hitta kopplingar till Deweys begrepp

Learning by doing. Detta blir tydlig när eleverna till exempel under en dag ska uppleva en

gammaldags skoldag och hur det kunde ha varit förr i tiden, genom bland annat tidsenlig klädsel, olika lekar från förr och medhavd matsäck. Casen innebär en del grupparbete där lärarna i viss mån sätter ihop dessa grupper för att utnyttja elevernas olika kompetenser, till exempel språk. Lev Vygotskijs utvecklingszoner syntes också tydligt under våra observationer då eleverna hjälpte varandra genom samtalet och som vi uppfattade det förstod en del av eleverna händelser i filmen bättre och fick en djupare förståelse på det viset.

Informanterna i vår undersökning anser, liksom nämnda teoretiker, att språket är nyckeln till kunskap. Språket används medvetet på många olika sätt i denna skola, till exempel texter, muntliga och skriftliga redovisningar, opponering, skapande av olika estetiska uttryck som film, power point, bild och rollspel. Dysthe (1996) menar att ett flerstämmigt klassrum är gynnsamt för bland annat språkinlärning. Detta blev tydligt i vår observation av klassen i årskurs 2 där flerstämmigheten var påtaglig. Informanterna beskriver hur de samarbetar med andraspråkslärarna där deras beskrivning stämmer väl överens med Cummins "fyrfältare" (i Hyltenstam m.fl. 2004:545). Det hade varit intressant för oss att få följa läraren i svenska som andraspråk för att utröna om arbetssättet tillämpas som informanterna säger.

Ett problem med casemetoden kan vara att den är aktörsinriktad, eleverna tilldelas eller väljer en aktörsroll och får fördjupade kunskaper inom just det området. Det kan leda till att eleverna kanske får mindre kunskaper inom de andra elevernas aktörsområden. I gruppdiskussionerna kan eleverna ha olika kunskapsdjup och diskussionen kan därmed halta. Detta anser vi dock inte vara specifikt för casemetoden utan gäller i princip alla diskussioner. Precis som när det gäller erfarenhetsbaserad undervisning (Malmgren, 1996) krävs det av eleverna att de har ett intresse för och en nyfikenhet på sin omvärld och att de har förmågan att delvis själva driva sin kunskapsprocess framåt.

De intervjuade pedagogerna kopplar ihop casemetoden och Lgr11 genom att arbeta utifrån Lpp:er. I case är det själva arbetsprocessen och elevernas förmågor som bedöms. Bland annat ska eleverna lära sig att ta ansvar för sina studier och även lära sig att bedöma sina egna och andra elevers prestationer. I planeringen av sitt arbete har eleverna på den undersökta skolan gott stöd i Lpp:n för respektive case. Dessa case baseras på de centarala innehållen i Lrg11, enligt informanterna. Lpp:n delas ut till samtliga elever när ett case startar. På så sätt får eleverna en vägledning om hur de ska lägga upp sitt arbete för att nå sina mål. Där står också tydligt vilka förmågor som kommer att bedömas, vilket kan vara till hjälp när eleverna bestämmer inriktning på "sitt" case. En av våra informanter säger att det inte är svårare att bedöma eleverna i casemetoden än vad det är i någon annan arbetsform.

6.2 Slutsats

Avslutningsvis vill vi presentera vår slutsats och kommentarer kring vår undersökning. En angelägenhet som blivit väldigt tydlig för oss under arbetets gång är att det enligt vår mening är ytterst viktigt, precis som våra informanter säger, att läraren är mycket väl insatt i hela Lgr11 (2011). Lärarutbildningen borde i större utsträckning, anser vi, belysa denna text vid återkommande tillfällen under utbildningen, för att alla blivande lärare ska bli väl insatta, förstå dess innebörd och inse hur viktig den är för den kommande yrkesrollen.

Att genomföra ett tematiskt arbete eller ett case behöver, anser vi, inte innebära att eleverna hamnar i det som Nilsson (2007) kallar reproduktionsfälla. Kanske är det så att det krävs att läraren är en form av "stjärnpedagog" (Nilsson 2007:22) eller i alla fall har ambitionen att vara det. Som lärare, anser vi, måste läraren räkna med att det är arbetsamt, det kräver mycket tid. Vi tror att läraren måste brinna för sitt yrke, för hur ska läraren annars lyckas tända små eldar hos eleverna? Om läraren är trygg i sin lärarroll och ständigt fyller på kunskapsförrådet är det lättare att våga lämna det som Nilsson (2007) kallar den "trygga" och traditionella läromedelsstyrda undervisningen.

Vår slutsats blir att det i mångt och mycket inte handlar om metod i sig utan om vad lärarna har för förhållningssätt till eleverna och arbetssätt när de undervisar. Om läraren vågar sätta sig i "passagerarsätet och låta eleverna köra bilen" (informant 1) har läraren nått

långt. Detta är, anser vi, resultatet av en stjärnpedagogs (Nilsson, 2007) arbetsinsats. Slutligen citerar vi Dewey från Demokrati och bildning (2009:80): "Växande är inget som görs med dem [barnen], det är något de själva åstadkommer."