Examensarbete
15 högskolepoäng
Att arbeta med case, att lära för livet?
Working with case, learning for life?
Christina Sjöberg
Anna Törsleff Bubicic
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum för slutseminarium 2012-11-02
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Karin Jönsson Lärande och samhälle
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning var att belysa casemetoden samt hur den kan gestaltas i undervisning med yngre elever, det vill säga elever i årskurserna 1 - 6. I undersökningen tittade vi dels närmare på vilken syn på lärande som kunde kopplas till denna metod samt hur fem pedagogers tankar om casemetoden såg ut, i förhållande till skolans uppdrag och syfte i Lgr11.
Vi har valt att genomföra kvalitativa intervjuer och observationer. Intervjuerna har spelats in och vi har fortlöpande fört anteckningar under både intervjuer och observationer. De delar av det inspelade materialet som använts har transkriberats för att öka trovärdigheten för vårt arbete.
I resultatet har vi kommit fram till att det går att dra paralleller mellan casemetoden och erfarenhetsbaserat samt konstruktivistiskt lärande. I gestaltningen av casemetoden ser vi att läraren har en stöttande och igångsättande roll. Genom det erfarenhetsbaserade och konstruktivistiska arbetssättet ges eleverna möjlighet att själva föra processen för sin kunskapsutveckling framåt. De fem pedagogerna säger att de har sin utgångspunkt i Lgr 11 och tolkar casemetodens undervisningssätt i förhållande till den.
Nyckelord: casemetoden, lärandeprocesser, erfarenhetsbaserat lärande, konstruktivistiskt
Innehållsförteckning
Sammanfattning 3
Förord 6
1 Inledning 7
1.1 Syfte och problemställning 8
2 Bakgrund 9
2.1 Casemetoden 9
2.2 Tematiskt arbete 11
2.3 Gemensamma drag och skillnader mellan tematiskt arbete och casemetoden 13
2.4 Skolans uppdrag 14
2.5 Nyckelkompetenser för livslångt lärande 16
3 Litteraturgenomgång 17
3.1 Erfarenhetsbaserat lärande 17
3.2 Konstruktivt lärande 18
3.3 Tidigare forskning om casemetoden 20 4 Metodiskt och teoretiskt angreppssätt 21
4.1 Metodval 21
4.1.1 Intervjuer 22
4.1.2 Observationer 23
4.2 Teoretiska överväganden 24
4.3 Forskningsetiska överväganden 24
5 Resultatanalys och teoretisk tolkning 26
5.1 Vilken syn på lärande grundar sig casemetoden på? 26
5.1.1 Informanternas syn på casemetoden och lärande 27
5.2 Hur kan metoden gestaltas i arbetet med yngre elever? 29
5.2.1 Hur kan casemetoden gestaltas med yngre elever i klassrummet? 30
5.3 Hur resonerar fem pedagoger kring casemetoden kopplat till skolans uppdrag och syfte i
Lgr11? 33
6 Diskussion och slutsats 35
6.1 Att arbeta med case, att lära för livet? 35
6.2 Slutsats 37
6.4 Förslag på framtida forskning 38
Referenser 39 Bilaga 1 41 Bilaga 2:1 42 Bilaga 2:2 43 Bilaga 3 44 Bilaga 4 45
Förord
Vi har under hela arbetsprocessen gjort samtliga moment tillsammans och därmed har vi ett gemensamt ansvar för genomförda intervjuer, observationer och sammanställning av materialet.
Vi tackar främst våra familjer för deras stöd och förståelse under tiden som arbetet har fortlöpt. Utan er hade genomförandet av detta arbete inte varit möjligt.
Vi vill rikta ett särskilt tack till Kent Adelmann, som genom hela utbildningen har varit en inspirationskälla och stöd.
Vi vill även tacka den undersökta skolans personal samt övrig personal inom koncernen för deras intresse och välvilja.
Slutligen tackar vi varandra för ett gott samarbete med många skratt, trots att vägen ibland har varit krokig.
1 Inledning
Då vi under vår utbildning kommit i kontakt med olika skolor och klasser, och där erfarit varierande sätt att undervisa på upplevde vi det som intressant och relevant att gå djupare in i en metod som är relativt ny i grundskolan. Vi har i vår undersökning valt att belysa casemetoden och vilken syn på lärande den grundar sig på. Vi har också tittat på hur casemetoden kan gestaltas i arbetet med yngre elever samt hur fem pedagoger resonerar om metoden kopplat till Lgr11. Ur ett teoretiskt perspektiv belyser vi casemetoden utifrån bland annat John Deweys och Lev Vygotskijs teorier om lärande.
Eftersom det inte tidigare gjorts undersökningar om casemetoden för grundskolan anser vi att vår forskning har relevans för yrket. Vi vill dock påpeka att undersökningen endast är gjord på en skola som arbetar med casemetoden. Liksom med andra metoder kan tolkningen av denna skilja sig åt mellan olika skolor, och troligtvis kan därmed arbetssättet variera mellan olika skolor som använder casemetoden.
I vår text skriver vi ibland lärare och ibland pedagoger. På skolan vi besökte använder de ordet pedagoger om dem som arbetar där, därför använder även vi oss av detta uttryck i vår resultatdel. I den övriga texten skriver vi däremot lärare om lärare.
Vi har också gjort ett aktivt val när det gäller vårt språkbruk då vi har försökt att skriva på ett sätt så att alla som vill kan ta del av, och förstå, innehållet i vår text.
1.1 Syfte och problemställning
Vårt syfte med undersökningen är att belysa casemetoden samt hur den kan gestaltas i undervisning med yngre elever.
• Vilken syn på lärande grundar sig casemetoden på? • Hur kan metoden gestaltas i arbetet med yngre elever?
• Hur resonerar fem pedagoger kring casemetoden kopplat till skolans uppdrag och syfte i Lgr11?
För besvara dessa frågor kommer vi först att presentera casemetoden. Därefter redogör vi för, i sammanhanget, relevant litteratur. Sedan kommer ett avsnitt där våra metodiska överväganden redovisas. Därnäst framför vi vårt resultat och analysen av detta. Slutligen presenterar vi vår diskussion och slutsats.
2 Bakgrund
Här redogör vi för casemetoden. Då casemetoden ofta förväxlas med tematiskt arbete har vi valt att göra en jämförelse mellan de olika metoderna där vi visar på likheter respektive olikheter. Då all undervisning ska bygga på Lgr11 har vi valt att presentera delar ur denna som är relevanta för undersökningen. Ett utdrag från EU:s nyckelkompetenser redovisas då detta är ett återkommande ämne som våra informanter tar upp under intervjuerna.
2.1 Casemetoden
Casemetoden kommer ursprungligen ifrån USA. Redan 1870 började en nytillträdd rektor, Christopher Columbus Langdell, att undervisa med verklighetsbaserade fall [case] på Harvard Law School. Han insisterade på att studenterna skulle utgå från verkliga fall och källor och därefter dra egna slutsatser. Langdells pedagogiska grundtanke var att studenterna skulle bli medvetna om att det krävdes mer än att upprepa och memorera läromedel och föreläsningar (Garvin, 2003).
Langdell ville att studenterna skulle göra egna tolkningar och analysera för att sedan presentera vad de kommit fram till. Inledningsvis möttes detta nya arbetssätt stort motstånd och studentantalet sjönk drastiskt under ett par år (Garvin, 2003). Langdell höll dock fast vid arbetssättet. Inom loppet av några år hade casemetoden etablerats vid Harvard samt vid ytterligare sex skolor, bland annat Yale. 1920 hade casemetoden blivit den ledande metoden inom juridikutbildningen och så är det även i dagsläget (Garvin, 2003).
Jonas Nordquist, Medical Case Centre, Karolinska Institutet (2008), betonar att utgångspunkten i caseundervisningen handlar om enskilda fall. För att inte förväxlas med forskningsmetoden fallstudier, case studies, beslutade Nationellt centrum för casemetodik, som grundades på 1990-talet, att i Sverige kalla denna undervisningsmetod för casemetoden. Nordquist (2008) nämner några centrala villkor som måste uppfyllas för att
undervisningen ska kunna kallas för caseundervisning. Nedan följer en sammanfattning av de utmärkande dragen:
• Ett case måste ha flera tänkbara förklaringar, det vill säga att ett case är "open-ended".
• Ett case ska kunna leda till olika slutsatser då det ska kunna tolkas från flera olika perspektiv.
• Aktörsperspektivet måste finnas med i ett case då detta ska betraktas subjektivt ur en individs synvinkel.
• Ett case bygger på att individen alltid befinner sig i en situation vilket leder till att lärandet blir situationsbundet, sammanhangsstyrt och erfarenhetsbaserat.
Nordquist (2008) säger vidare att case bör vara autentiska men de kan även vara en blandning av fiktion och verklighet för att passa in i undervisningskontexten.
Även Kjellén m.fl. (2008) nämner ytterligare några utmärkande kännetecken för att definiera casemetoden som sammanfattas här:
• Det handlar om en situation eller händelse baserad på verkligheten.
• Där finns ett problem som ska få en lösning och beslut måste vanligen fattas.
• Casemetoden är aktörsinriktad, olika personer har olika roller och intressen. Ofta är det som händer sett från en huvudrollsinnehavares synvinkel.
• För problemets lösning finns inga rätta eller felaktiga svar. Processen till hur eleverna kommer fram till svaret är viktigare än svaret i sig.
• Det är elevernas verksamhet i sin förberedelse inför caseredovisningen och utbytet av uppfattningar och erfarenheter under förberedelsetiden som lägger grunden för arbetet. Hela arbetssättet bygger på att ha ett kritiskt förhållningssätt.
• Rollen som läraren har, är mer som en igångsättare än en person med kunskaper som ska överföras till någon annan.
Kjellén m.fl. (2008) beskriver att grundtanken med casemetoden är att eleverna i en "komplex situation" ges bra förutsättningar att skapa ny kunskap och förståelse i gemenskapen, främst mellan elever men även mellan elever och lärare. Casemetodens pedagogiska tanke är att eleven ska följa "upptäckandets väg". När casen planeras är det
absolut avgörande att följa kursplaner och andra utgångspunkter. Casemetoden lämpar sig inte alltid att användas och kan behöva undvikas när det gäller den "grundläggande handbokskunskapen".
Vidare säger Kjellén m.fl. (2008) att läraren måste vara väl insatt i casematerialet för att kunna ledsaga eleverna och agera som en "osynlig hand" i diskussionen. Casemetoden är motsatsen till den traditionella katederundervisningens "teaching is telling, knowlegde is facts, and learning is recall" (Kjellén m.fl 2008:4). Att arbeta med casemetoden innebär att eleverna får träna sin analytiska förmåga, använda teorier och vara uppfinningsrika i sitt problemsökande och problemlösande. De lär sig även, enligt Kjellén m.fl. (2008), att känna ansvar för sin utbildning och tränas i beslutsfattande. Eleverna stimuleras vidare till självständigt tänkande där de ges möjlighet till att hitta olika alternativ till lösningar. Det gäller att eleverna kan se sammanhang och kommunicera på olika sätt. Därför blir de återkommande muntliga insatserna under casediskussionerna viktiga då de har en stor del i bedömningen. En målsättning med casemetoden är att förbereda eleverna för deras framtida yrkesliv (Kjellén m.fl. 2008).
Kjellén m.fl. (2008) säger att enligt många lärare är examinationer casemetodens svagaste länk. Det är därför viktigt att läraren hittar passande rutiner för bedömning. Alternativ och komplement till de muntliga redovisningarna brukar vara "hemskrivning" där eleven får analysera caset. Olika provsituationer kan också förekomma (Kjellén m.fl. 2008). Enligt Nordquist (2008) bör casemetoden inte ses som en totalitet där andra undervisningsformer utesluts. Han anser att olika undervisningsformer ska komplettera varandra.
2.2 Tematiskt arbete
Jan Nilsson (2007) beskriver tematiskt arbete som ett arbete där ämnesgränserna suddas ut. Enligt Nilsson karaktäriseras tematisk undervisning av att kopplingen till elevers vardag blir tydlig samt att skönlitteratur har en central roll. Han nämner framförallt två vanliga typer av temaområden, skolämnesorienterade teman och problem-/relationsorienterade teman, till exempel Vikingatiden respektive Mobbning. Innehållet i den tematiska
undervisningen styrs enligt Nilsson (2007) oftast av läromedlen i So och No och de olika skolornas lokala arbetsplaner.
Nilsson (2007) nämner tre olika möjligheter till val av teman; det lärarstyrda valet, det demokratiska valet och elevens fria val. När temavalet är lärarstyrt utgår läraren ofta, enligt Nilsson, från egna erfarenheter av vad eleverna brukar vara intresserade av, aktuella händelser i samhället samt läroplanen. Vidare säger Nilsson att det finns en viss risk för att valet av tema påverkas av tradition, läromedel och den enskilda skolans arbetssätt. Följden av detta kan bli att temat hamnar långt från elevernas verklighet och intresse. Om läraren har en, som Nilsson uttrycker det (2007:25), "öppen attityd" kan temat väljas efter ett gemensam demokratiskt val, där lärare och elever bestämmer innehållet i temat. Dessa valda teman kan leda till ett "kollektivt kunskapssökande" (Nilsson, 2007:25) med varierande undervisningsformer. När temat är lärarstyrt eller styrt efter ett demokratiskt val av tema, säger Nilsson, att det kan vara svårt att hitta en meningsfull undervisning samt ett gemensamt undervisningsmaterial som passar samtliga elever, då de kan befinna sig på olika kunskapsnivåer. När den enskilde eleven väljer själv pratar Nilsson om "fri forskning" (Nilsson, 2007:25).
Om man generaliserar lite grovt kan man säga att flickorna med viss förkärlek ägnar sig åt gosedjur av diverse slag medan killarna ofta tar sig an sådant som dinosaurier, raketer, flygplan, snabba bilar och andra tekniska fartvidunder. [...] Av egen erfarenhet vet jag att "fri forskning" brukar kännetecknas av starka inslag av reproduktion. [...] Min erfarenhet av "fri forskning" är alltså att elevernas kunskaper knappast utvecklas eller fördjupas [...] "fri forskning" resulterar ofta i individcentrering och navelskådande, där eleverna sällan eller aldrig uppmuntras att byta perspektiv eller att lyfta blicken över sin egen snäva horisont.
(Nilsson, 2007:24f)
Nilsson tar upp en önskelista där en del av denna innehåller teman med snäv inriktning på specialområden som sport och sevärdheter.
Sådana önskemål är förmodligen mera autentiska och ger uttryck för saker och förhållanden som eleverna verkligen är nyfikna på. Men man kan diskutera det djupare kunskapsvärdet i en presentation av Disneyland eller NHL.
(Nilsson, 2007:19)
Nilsson (2007) förespråkar problemorienterade teman, då dessa kan skapa "sammanhållna
kunskaps- eller undervisningskontexter". Detta innebär att temat, enligt Nilsson (2007:29)
ämnesuppdelad och styrs inte av traditionella läromedel. Enligt Nilsson är fördelarna med problemorienterade teman bland annat är att gränserna mellan de olika ämnena blir svagare eller suddas ut, utrymmet för samtal och diskussioner ökar och att användningen av läromedel minskar. Vidare anser Nilsson att riskerna med problemorienterade teman är att det ställer större krav på lärarens förberedelser och ämneskunskaper samt att det kan uppstå problem vid betygssättning och eventuella skolbyten för elever. Ytterligare en risk är enligt Nilsson att en del av de traditionella ämnena eventuellt inte berörs vid problemorienterad undervisning (Nilsson, 2007:29f). Nilsson ställer själv ett antal frågor när det gäller den problemorienterade undervisningen:
Är det inte möjligt att genomföra ett mera skolorienterat tema utan att hamna i formaliserings-, reproduktions- och uppgiftslösarfällorna? [...] Är inte risken stor att man inte "hinner med" viktiga, traditionella kunskapsområden om man bedriver en problemorienterad undervisning? [...] Och är det verkligen realistiskt att alla lärare skulle kunna förmås att lämna den trygga, läromedelsstyrda traditionen och ge sig ut på de gungflyn som problemorienterad undervisning innebär. Hur mäter man vad eleverna lär sig? Är det inte väldigt arbetsamt - ett reservat för stjärnpedagoger? Hur går det grundskolans senare år när prov, läxor och betyg bombarderar eleverna?
(Nilsson, 2007:22f)
Dessa frågor lämnar Nilsson åt läsaren att fundera över och finna egna svar på.
2.3 Gemensamma drag och skillnader mellan tematiskt
arbete och casemetoden
Nilsson (2007) pratar om skolämnesrelaterade teman som oftast utgår ifrån So- och No-ämnena och här går det att hitta likheter med upplägget av casemetoden i skolan vi undersökt då den besökta skolan också utgår ifrån dessa ämnen. Skillnaden är att den sortens tema Nilsson nämner utgår ifrån läromedel i dessa ämnen. Casemetoden bygger på att eleverna får ett autentiskt problem som de ska finna en lösning på genom att forska i olika medier och texter. Problemet kan få olika lösningar beroende på vilken roll, aktör, eleven väljer att inrikta sig på. Nilsson kallar ett liknande förfaringssätt för "fri forskning" (2007:24). Det är ett tillfälle när eleverna själva får välja tema. Enligt Nilsson (2007:24) ägnar sig då ofta "flickorna" åt gosedjur och "killarna" åt olika tekniska vidunder. Han anser vidare att detta sällan leder till att de ändrar perspektiv och infallsvinkel. Casemetodens synsätt är något annorlunda. Där anses det att eleverna, med handledning av
läraren, tränas i att vara analytiska, problemlösande, självständigt tänkande, beslutsfattande och att lära sig att se sammanhang ur olika synvinklar.
Ytterligare en skillnad som går att utröna mellan tematiskt arbete och casemetoden är att i casmetoden har elevernas arbetsprocess en central roll, då den anses viktigare än själva "slutprodukten". I case finns inga svar som är rätt eller fel. Då eleverna kan tilldelas olika aktörsroller, till exempel katoliker och protestanter, lär de sig att förhålla sig kritiskt till fakta då de ska utgå från sina "tilldelade" roller (aktörer). I tematiskt arbete ställs inte olika aktörsroller inom samma ämnesområde mot varandra, då eleverna enligt Nilsson (2007) väljer helt fritt vad de vill "forska" om.
Nilsson (2007) talar för problemorienterade teman. Här ser vi en likhet med casemetoden då dessa teman och casen ofta pågår under en längre sammanhållen tid, där undervisningen inte är uppdelad i olika ämnen. En av fördelarna med problemorienterade teman är enligt Nilsson just att ämnesgränserna inte blir så tydliga. Han ser dock en viss risk med detta arbetssätt då det kan skapa problem om elever väljer att byta skola och därmed eventuellt sakna vissa ämneskunskaper. Denna risk borde föreligga även om eleven byter från en "caseskola" till en skola med annan inriktning. Vi tror inte att detta är specifikt för varken för skolor som arbetar med case eller skolor som arbetar tematiskt utan detta är en problematik som kan uppstå oavsett vilken skola eleven byter från eller till.
Nilsson (2007) anser att skönlitteraturen har en central roll i ett tematiskt arbete. I casemetoden ser vi inte liknande betoning på skönlitteratur.
2.4 Skolans uppdrag
I de inledande kapitlen i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011; hädanefter Lgr11) kan vi läsa att skolans uppdrag bland annat är att gynna elevernas lärande, för att bereda dem en väg in i samhället. Detta ska skolan göra genom att förmedla bestående kunskaper, som ska utgöra en referensram för eleverna att förhålla sig till. Därför blir metoder för att inhämta och använda kunskaper viktigt. Förmågan att kunna förhålla sig kritisk till fakta och förstå resultat av olika handlingar är en del av detta. Skolan ska stärka varje elevs strävan att lära och skapa tilltro till sin egen
förmåga. Den ska också ge eleverna en helhetssyn där de inspireras till en idérikedom som bidrar till problemlösningar i grupp och individuellt.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.
(Lgr11, 2011:9)
Under ämnena svenska och svenska som andraspråk i Lgr11 står det att ett språk är människans bästa medel för att kunna "tänka, kommunicera och lära". Om språket är rikt blir det lättare att förstå och fungera i ett samhälle där många "kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts" (Lgr11, 2011:222 och 239).
Några förmågor som, enligt Lgr11, ska ges möjlighet att utvecklas i ämnet svenska är att eleverna ska kunna uttrycka sig och anpassa sitt språk för olika ändamål och tillfällen. Eleverna ska även kunna inhämta information från varierande källor och i detta lära sig att vara källkritiska (Lgr11, 2011:222f).
I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (2011) och Kommentarmaterial till
kursplanen i svenska som andraspråk (2011) förtydligas det att undervisningen i svenska
och svenska som andraspråk ska förbereda eleverna för vidare studier på gymnasieskola och högskola. I samma material kan vi läsa om progression:
Samma innehåll återfinns ofta i de olika årskurserna. Men det finns också innehållspunkter som inte är genomgående. En del moment kan anses avslutade i och med årskurserna 1 - 3, andra tillkommer senare under skoltiden.
I de flesta fall finns en progression i innehållet, en stegring av svårighetsgraden, som gör att en innehållspunkt blir mer komplex ju äldre elever det handlar om. I vissa fall kan progressionen verka svag. Det beror på att en del innehåll behöver behandlas under en lång tid. Till exempel läser man litteratur genom alla grundskolans nio år. Sådana punkter har i stället en progression i kunskapskraven där det framgår vad en elev kan förväntas klara av vid en given tidpunkt.
(Kommentarmaterial till kursplanen i svenska 2011:11 respektive Kommentarmaterial
till kursplanen i svenska som andraspråk 2011:13)
Vidare under skolans uppdrag står det att när det gäller bedömning är skolans mål att eleverna ansvarar för sina studier och lär sig bedöma sina och andras prestationer. Läraren ska hjälpa eleverna i deras kunskapsutveckling genom vägledning med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner [IUP] med kursplanerna som utgångspunkt.
2.5 Nyckelkompetenser för livslångt lärande
EU har tagit fram åtta så kallade nyckelkompetenser (Bilaga 1). En nyckelkompetens är något som alla individer är i behov av för personlig utveckling och integration. Kompetenserna anges vara en sammansättning av individens kunskap, färdighet och attityd anpassad till kontexten. Även om alla kompetenser anses lika viktiga tittar vi i det här sammanhanget närmare på kompetensen "Lära att lära". Kompetensen innebär att eleven görs medveten om sin inlärningsprocess, där eleven kan tillgodogöra sig nya kunskaper, färdigheter och förmågor. Anledningen till detta är att våra informanter ofta återkommer till denna kompetens (Europeiska unionens officiella tidning, 2006-12-30).
3 Litteraturgenomgång
Här redogör vi för relevant litteratur, som berör teorier om pedagogik och olika arbetssätt/metoder inom pedagogiken. Vi har valt att dela in detta kapitel i erfarenhetsbaserat och konstruktivt lärande, då casemetoden bygger på att eleverna ska använda sina erfarenheter, konstruera sitt lärande och utveckla sin tankeförmåga. Vi har också valt att ta med Cummins "fyrfältare" i litteraturgenomgången, då vårt huvudämne på lärarutbildningen är Svenska i ett mångkulturellt samhälle, samt att den undersökta skolans elevunderlag även omfattar elever med svenska som andraspråk. Avslutningsvis har vi ett kort avsnitt där vi presenterar tidigare forskning om casemetoden.
3.1 Erfarenhetsbaserat lärande
Erfarenhetspedagogik bygger, enligt Lars-Göran Malmgren (1996), på elevernas
erfarenheter vilket ligger till grund för undervisningen. Malmgren (1996) beskriver erfarenhetspedagogik på följande sätt:
Innehållet blir viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt från fall till fall. En strävan efter att i undervisningen ta upp teman om mänskliga erfarenheter - aktuella och historiska - anses vara viktig. [...] En viktig synpunkt - som gör undervisningen mindre läromedelsstyrd - är att elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling.
(Malmgren, 1996:89)
Målet är att skapa förståelse, hos eleverna, för historien och att därmed ge dem möjlighet att förstå sin samtid.
I Den tidlösa pedagogiken (2003) har Tomas Kroksmark samlat originaltexter av olika teoretiker. Varje text, av de olika teoretikerna, inleds med Kroksmarks analyser och kommentarer. Här kan vi läsa att teoretikern John Dewey(i Kroksmark, 2003:381f) menar att skolan är en social inrättning, och utbildning en social process. Skolan är som en bild av samhället och den ska ge eleverna ett socialt arv där de får använda sig av sina tidigare
erfarenheter för att vidareutveckla sina sociala färdigheter. Dewey anser vidare att lärarens roll är att vägleda och förmedla kunskap till barnen. Läraren ska inte enbart vara en informationskälla, där barnens reproduktion blir det mest väsentliga i undervisningen.
Vi behöver inte tvinga eller locka fram barns positiva aktiviteter såsom vissa pedagogiska doktriner vill hävda. Där det finns liv finns det redan otålig och lidelsefull aktivitet. Växande är inget som görs med dem, det är något de själva åstadkommer.
(Dewey, [1916] 2009:80)
Kroksmark (2003:375) beskriver Deweys uttryck Learning by doing med att det inte är ett slumpmässigt görande, utan att kunskapen kring aktiviteten ska kunna nyttjas vid ett senare tillfälle i ett annat sammanhang. Barnet ska lära sig av erfarenhet där handling och tänkande går hand i hand.
3.2 Konstruktivt lärande
Roger Säljö (2000) beskriver konstruktivismen med att människan tar emot information och aktivt konstruerar förståelsen av sin omgivning. Säljö (2000) skriver också att Piaget sammanfattar en del av sin teori med en önskan om att lärarna inte enbart ska föreläsa utan även stimulera eleverna att bilda sig uppfattningar, det vill säga att barn och elever ska "styra sin egen utveckling" (Säljö, 2000:59). Säljö (2000) skriver vidare om Piagets tankar kring barns kognitiva utveckling. Piaget ansåg att det var intressant att, genom samtal, ta reda på hur barn resonerar och kommer fram till det svar som de ger i en given fråga, i stället för att fokusera på själva svaret. John Hattie (2009) skriver i Visible Learning att konstruktivismen är en teori om kunnande och kunskap där det är viktigt att inse att förståelse konstrueras genom tankar och idéer. Säljö (2000) säger att kunskap konstrueras av individen och att den inte är en avbild av omvärlden.
Även Vygotskij (i Kroksmark, 2003:459f) poängterar att "om han [läraren] uppträder i rollen som enkel pump, som pumpar i eleverna kunskaper, kan han lika bra ersättas av en lärobok, ett lexikon, en karta, eller en exkursion." (i Kroksmark, 2003:459). Läraren måste kunna mycket om sitt ämne för att kunna vara en inspirationskälla som entusiasmerar eleverna. "När allt kommer omkring behöver man kunna ytterst lite för att undervisa, men för att leda eleven till egen kunskap, måste man kunna väldigt mycket mer." (Vygotskij i Kroksmark, 2003:462).
Elever har olika utvecklingsnivåer, säger Vygotskij, (1999:329) den aktuella
utvecklingsnivån, där eleven kan hitta lösningar på uppgifter själv och den närmaste utvecklingszonen, där eleven kan lösa uppgifter tillsammans med andra. Den aktuella
utvecklingsnivån är ett kvitto på vad eleven redan kan och den närmaste utvecklingszonen en zon för elevens kunskapsutveckling. Vygotskij beskriver detta med en metafor:
En trädgårdsmästare som ville bestämma tillståndet hos sin trädgård skulle göra fel om han fick för sig att bara räkna med de äppelträd som redan bär mogen frukt. Han måste också räkna med de träd där frukten håller på att mogna.
(Vygotskij, 1999:329)
I Hyltenstam m.fl. (2004:544f) betonar Cummins att det sociala samspelet, likt samspelet i Vygotskijs utvecklingszoner, är av vikt särskilt för elever med svenska som andraspråk. Enligt Cummins modell bör grunden läggas genom ett arbetssätt som gör att språket och innehållet integreras i ett meningsfullt lärande.
Enligt Cummins ska eleverna i princip aldrig befinna sig i det nedre högra hörnet. Arbetsuppgifter som inte innebär någon form av problemlösning, utan snarare handlar om reproduktion hamnar i detta fält. I nästa fält (nedre fältet till vänster) befinner sig eleverna itill en början, men genom ett tillvägagångssätt där läraren gör det lättare för eleverna genom att förklara på ett mer tydligt sätt och uppmuntrar därigenom elevernas nyfikenhet för vidare kunskapsutveckling. Nästa steg är att eleverna ska ta sig vidare upp till det övre vänstra fältet. Här kan elever söka lösningar på problem och göra informationen och kunskapen till sin egen. Målsättningen är att eleverna ska nå det fjärde fältet (uppe till höger) där de ska kunna prata för sin sak samt analysera information med ett kritiskt förhållningssätt.
Språket är nyckeln för att elever ska kunna tillgodogöra sig information och fakta i skolan. För att detta sedan ska bli till bestående kunskap måste eleverna appropriera kunskapen, göra den till sin egen. När eleven använder språket i olika sammanhang och i möten med andra gynnas lärandet. Här ses in- och utlärning som ett gemensamt givande och tagande (Dysthe 1996). Dysthe (1996:13) skriver om det flerstämmiga klassrummet, hon menar att i ett klassrum där alla får komma till tals och bli lyssnade på är ett klassrum där språk- och inlärningsprocessen gynnas och där det finns ett ömsesidigt lärande.
3.3 Tidigare forskning om casemetoden
Yvonne Zhao skrev sitt examensarbete, Casemetoden i undervisning, på Malmö högskola 2012. Syftet med hennes studie var att beskriva hur casemetoden användes i en kommunal gymnasieskola. Där ville hon ta reda på om casemetoden, som metod, kunde öka intresset hos eleverna i deras inlärningsprocess. I undersökningen kommer hon fram till att casemetoden kan inspirera elevernas delaktighet i undervisningen samt att metoden, enligt Zhao, är en lämplig undervisningsform. Vidare kom hon fram till att eleverna uppfattar casemetoden som inspirerande i jämförelse med traditionell undervisning. I sitt resultat drar hon slutsatsen att casemetoden bör kombineras med andra undervisningsformer.
4 Metodiskt och teoretiskt angreppssätt
Detta kapitel har delats upp i två delar där vi redogör för våra metodval och teorierna om dessa val samt våra forskningsetiska överväganden.
4.1 Metodval
Undersökningen har bland annat genomförts på en grundskola i Sverige. Inledningsvis kontaktade vi en rektor, för formaliteter kring vår undersökning såsom de forskningsetiska reglerna och vårt tänkta tillvägagångssätt.
Vi har valt att arbeta med kvalitativa intervjuer och icke deltagande observationer. Observationerna, som gjordes i en årskurs 2 och en årskurs 6, ser vi som ett komplement till de kvalitativa intervjuerna för att genom dem få en känsla för, och en uppfattning om hur pedagogerna arbetar med casemetoden i praktiken. Att observera kan enligt Johansson och Svedner (2006) anses som en svår metod, men de säger att den egentligen hör till den enklaste metoden att använda sig av.Anledningen till att vi inte valde en kvantitativ metod, till exempel enkätundersökning, var att dessa ger ett mer ytligt och brett resultat där följdfrågor är svåra att ställa (Johansson och Svedner, 2006).
Under våra besök på skolan, var vi, under observationstillfällena, icke deltagande
observatörer. Kent Adelmann (2009) beskriver detta som att observatören är fysiskt
närvarande utan att delta eller ha ansvar för undervisningen. Enligt Bryman (2011:344) gör forskaren observationen för att få inblick i den sociala miljön där undersökningen genomförs.
När det gäller urval är det brukligt att forskarna anger antalet informanter, vilka dessa är och hur de valts ut. Vi har i vår undersökning gjort ett aktivt val att inte ange vilka informanterna är, vad de har för position eller vilket kön de har. Detta val baserar vi på konfidentialitetskravet. Under intervjuarbetets gång växte vårt urval av informanter fram.
Utifrån våra frågeställningar hjälpte de intervjuade informanterna oss att hitta fler informanter som kunde tillföra ytterligare information till vår undersökning.
Vår bearbetning av det inspelade materialet, intervjuerna, har skett i flera steg. Vi inledde med att vi var för sig lyssnade igenom intervjuerna och noterade det vi ansåg vara av vikt. Därefter sammanställde vi och jämförde vi våra anteckningar, för att sedan återigen lyssna tillsammans på de stycken som vi valde att använda. Vi har transkriberat det som vi tar upp i resultatet (Johansson och Svedner, 2006). Vår undersökning kunde ha varit mer tillförlitlig om vi dessutom hade haft möjlighet att följa ett case från början till slut. Anledningen till att detta inte var möjligt beror på att ett case sträcker sig över cirka 8 veckor, inklusive planeringen. Det hade även varit intressant att intervjua elever för att få deras åsikt samt se om casemetoden når fram till eleverna så som lärarna har tänkt att den ska tas emot. Men då tidsaspekten i detta sammanhang spelar en stor roll har vi gjort ett aktivt val då det gäller undersökningens storlek. Vi valde därför bort att intervjua elever och fokuserade istället på intervjuerna med lärarna och de två observationerna vi gjorde.
Johansson och Svedner (2006) beskriver validitet som att undersökningens resultat speglar verkligheten. När det gäller innehållsvaliditet är frågan om resultatet överensstämmer med undersökningens syfte.
Utifrån våra frågeställningar och de resultat som intervjuerna och observationerna resulterade i har vi även gjort textanalyser av delar av Lgr11. Johansson och Svedner (2006) menar att genom närläsning görs försök till att belysa innehållet i en text. Detta kan enligt Johansson och Svedner (2006) innebära en del problem, då texten tolkas av läsaren och därmed inte kan bli helt objektiv.
4.1.1 Intervjuer
För att det inte ska gå att härleda våra intervjuer till en specifik person väljer vi att kalla dem vi intervjuat för informanter. Vi kommer i arbetet inte att precisera vem som har sagt vad, mer än som Informant 1, Informant 2 och så vidare. Intervjuerna gjordes vid ett flertal olika tillfällen där de fem informanterna valde plats. Genom de första kontakterna med den aktuella skolan har vi fått tips om vilka informanter som kunde tänkas tillföra något till vår undersökning. Om någon informant inte kunnat svara tillräckligt uttömmande på specifika
har därmed varit att vi intervjuat dem som är mest insatta i casemetoden samt ämnet svenska. Skolans inställning till vår undersökning har varit odelat positiv då de välkomnat vår forskning av deras arbetssätt.
Vid samtliga intervjuer valde vi att delta båda två då reliabiliteten ökar om förfarandet är likartat vid samtliga intervjuer (Johansson och Svedner, 2006). Intervjuerna bygger på bestämda frågeområden utan fasta frågor. Anledningen till att vi utformade det så var att vi ville få så uttömmande svar som möjligt. Vi valde även att spela in intervjuerna för att i efterhand lättare kunna återskapa, och förstå, vad som sagts och på så sätt även stärka validiteten i arbetet (Johansson och Svedner, 2006). Förfarandet var detsamma i de olika intervjuerna. En av oss hade ansvaret för att samtliga intervjuområden kom med, den andra kunde då koncentrera sig på att lyssna och ställa följdfrågor. Anledning till detta förfaringssätt var att vi redan innan intervjutillfällena var uppmärksamma på de fallgropar som förekommer vid kvalitativa intervjuer. Det är lätt att glida in på en strukturerad intervju om intervjuaren är allt för fokuserad på att samtliga frågor måste ställas. Genom att en av oss hade som uppgift att lyssna kunde detta undvikas. Reliabiliteten stärks om samtliga intervjuer genomförs på så lika sätt som möjlig, det vill säga, en och samma person intervjuar, att liknande frågor ställs samt att de yttre omständigheterna påminner om varandra (Johansson och Svedner, 2006).
Genom kvalitativa intervjuer i kombination med observationer, fick vi flera olika infallsvinklar. Dels av de olika informanterna, men även genom att vi som icke deltagande observatörer fick se skolmiljön och hur pedagogerna arbetar. Detta ökade validiteten i vårt resultat (Johansson och Svedner, 2006:108). Frågeställningarna utformades utifrån syftet med vår undersökning och informanternas svar gav en hög innehållsvaliditet.
4.1.2 Observationer
Metoden observation är enligt Johansson och Svedner (2006), trots att den kan ses som svår att använda i förhållande till enkät och intervju, den mest givande metoden att använda sig av i examensarbeten.
Valet av observationsklasser blev styrt av vårt önskemål om att vara med under olika casepass, då våra respektive tidsscheman stämde överens vid dessa lektionspass.
Observationerna gjordes som vi nämnde tidigare vid två olika tillfällen i olika klasser, en gång i var klass. Vid det ena tillfället genomfördes observationen i en klass, där läraren inte var en av våra informanter. Vid båda dessa tillfällen förde vi observationsanteckningar och lyssnade på klassrumsdialogen, men deltog inte aktivt i den.
Vid observationstillfället i årskurs 6 där vi lyssnat på redovisningar och opponering, fick även vi, som observatörer, i slutet av lektionen opponera på elevernas redovisningar. Vi fick då möjlighet att lämna synpunkter till eleverna och kommentera deras opponering.
4.2 Teoretiska överväganden
Då vi genom lärarutbildningen på Malmö högskola har läst och diskuterat mycket om vikten av erfarenhetsbaserat lärande föll det sig för oss naturligt att dra paralleller till, bland andra, teoretikerna John Dewey och Lev Vygotskij. När vi sedan satte oss in i hur casemetoden är tänkt att fungera, enligt Nordquist (2008) och Kjellén (2008), fann vi att detta i mångt och mycket överensstämde med Deweys och Vygotskijs tankar.
4.3 Forskningsetiska överväganden
Vi är väl medvetna om vad som krävs av oss för att uppfylla de forskningsetiska reglerna. Vi har tagit informations- samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet i beaktande genom hela forskningprocessen.
• För att uppfylla informationskravet har vi informerat berörda personer om syftet med vår undersökning. Deltagarna har informerats om att deras deltagande är frivilligt.
• För att uppfylla samtyckeskravet har tillstånd för elevers medverkan ordnats. • För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi valt att inte regionbestämma skolan
vi besökte. Likaså har vi valt att vara könsneutrala när det gäller elever, lärare och övrig personal som medverkar i vår undersökning. Detta med hänsyn till att det inte ska vara möjligt att identifiera vare sig skola, lärare, övrig personal och elever. Därför har vi också valt att kalla dem vi intervjuat för informanter som, utan inbördes ordning, har tilldelats en siffra.
• För att uppfylla nyttjandekravet kommer uppgifterna vi samlar in enbart användas för detta forskningsändamål (Bryman, 2011:131ff). Därför kommer också samtlig ljudfiler att raderas efter att arbetet är godkänt (Johansson och Svedner, 2006).
5 Resultatanalys och teoretisk tolkning
I vår resultatanalys presenterar vi vår undersökning med utgångspunkt i våra frågeställningar. För att besvara dessa frågor har vi gjort textanalyser och analyserat resultatet från våra kvalitativa intervjuer och observationer.
5.1 Vilken syn på lärande grundar sig casemetoden på?
Langdells (Garvin 2003) ansåg att grunden i undervisningen borde vara att studenter skulle medvetandegöras om att det krävdes mer av dem än att reproducera texter från läromedel. Genom dessa tankar växte casemetoden fram. Även Vygotskij (i Kroksmark, 2003) har dessa tankar när han säger att elever inte ska "fyllas" med kunskap. Lärarens roll bör vara att inspirera eleverna till att söka egen kunskap. Säljö (2000) beskriver Piagets teori om ett konstruktivistiskt synsätt. Det innebär att eleverna konstruerar sin kunskap genom tankar och idéer som skapas i det sociala samspelet (Hattie, 2009). Inte heller Dewey (i Kroksmark, 2003) anser att läraren enbart ska vara en informationskälla, snarare ska läraren vägleda eleverna i deras kunskapsutveckling. Casemetodens arbetssätt stämmer väl överens med Deweys uttryck Learning by doing (i Kroksmark, 2003). Där lär sig eleverna att hitta sammanhang i aktiviteter som de, vid senare tillfällen, kan använda sig av. Enligt Dewey är inte elevers positiva inställning något som ska tvingas fram, utan bör vara något som ska växa fram genom att de själva känner att de åstadkommer något (Dewey, 2009).
Kjellén m.fl. (2008) och Nordquist (2008) säger att case bör vara autentiska och baseras på verkliga händelser som eleverna kan relatera till. Precis som i erfarenhetspedagogiken (Malmgren, 1996) baseras caseundervisningen på elevernas erfarenheter, där undervisningen strävar efter att skapa förståelse hos eleverna för samhället de lever och vistas i. Därmed kan eleverna hitta kopplingar mellan historien och samtiden. Malmgren
genererar språk- och kunskapsutveckling, är att eleverna har ett intresse av och är nyfikna på sin omvärld.
5.1.1 Informanternas syn på casemetoden och lärande
Casemetodens arbetssätt gynnar, enlig informanterna, bland annat elevernas lärandeprocess, där eleverna uppmuntras att driva sin egen läroprocess framåt och förbereder dem för deras framtida yrkesliv. Kopplingar kan här göras till olika teoretiker. Piaget menar att eleverna ska "styra sin egen utveckling" (Säljö, 2000:59), likaså anser Dewey att barn ska lära sig av egna erfarenheter där deras handlingar och tänkande ska gå hand i hand. Vygotskij anser att läraren ska leda eleverna till kunskap (i Kroksmark, 2003:462) där det sociala samspelet har en central roll genom de olika utvecklingszonerna (1999:329). Detta överensstämmer också med EU:s nyckelkompetenser (Europeiska
unionens officiella tidning 2006-12-30) framförallt kompetensen "Lära att lära" där
eleverna blir medvetna om sin kunskapsutveckling.
Informant 3 säger att det i kursplanerna [Lgr 11] tydligt framgår att eleverna ska kunna hämta och granska information, och detta anser informanten ska genomsyra all undervisning. Som vi nämnt tidigare kan detta bli tydligt med casemetodens arbetssätt då eleverna, som olika aktörer, söker och hämtar information sett ur olika synvinklar, beroende på aktörens syfte. Case är enligt informant 1 "en autentisk situation där det finns ett lärande, där det finns en koppling till Lgr 11". En autentisk situation där det finns ett lärande kan jämföras med det som flera teoretiker nämner som konstruktivism, bland annat Säljö (2000). Där konstrueras förståelse som kan stimulera eleverna till att bilda sig egna uppfattningar och därigenom "styra sin egen utveckling" (Säljö, 2000:59).
I case handlar det om problemställningar som utgår ifrån aktuella händelser, berättar informant 3. Framförallt handlar det om att det är flera aktörer med olika syften och infallsvinklar, som är inblandade kring ett och samma problem. Informant 1 och 3 säger att vissa delar av undervisningen ändå måste innehålla basuppgifter. Dels för de elever som behöver mer stöd och inte kommit så långt i sin lärprocess, där de driver sin egen kunskapsutveckling framåt. Dels för att vissa delar i ämnena måste tränas in. Målet är dock att eleverna ska kunna driva sin process själva (Kjellén m.fl, 2008).
Det går att hitta kopplingar mellan casemetoden och Deweys (i Kroksmark, 2003) teorier om att lärarens roll är att vägleda eleverna i deras kunskapsinhämtning. Det mest väsentliga är, enligt Dewey, att undervisningen är erfarenhetsbaserad och går att koppla till elevernas vardag och att undervisningen inte handlar om att de reproducerar fakta. Även Vygotskij (i Kroksmark, 2003) har liknande tankar då han menar att om läraren enbart agerar som informationskälla skulle läraren kunna ersättas av läroböcker. Casemetodens grundtanke är att lärarens ska agera som katalysator mellan eleverna, hjälpa dem att driva sin kunskapsprocess framåt och skapa tilltro till sin egen förmåga (Kjellén m.fl. 2008).
Ämnet svenska är lättast att få in i alla case, säger informant 1, då svenska handlar om kommunikation i olika former, till exempel muntliga och skriftliga redovisningar och caseloggen. Informant 1 påstår att alla elever kommer att vilja lära sig att skriva och "placerar du ett gäng elever som är på olika nivåer så nog tusan kommer de att lära sig av varandra". Även informant 5 arbetar med att "para ihop" elever med som kommit olika långt för att de ska kunna stötta varandra. Detta jämför vi med Vygotskijs utvecklingszoner (1999). Informanten anser att det är upp till pedagogerna att skapa förutsättningar för detta, "och det gör du inte genom att träna på bokstaven O, där alla 22 eleverna ska gör det under en veckas tid, och sen rita 4 djur som börjar på bokstaven O". Informant 4 säger att högläsning är nyckeln till språket.
Eleverna skriver i en caselogg där de besvarar reflektionsfrågor som de har fått av pedagogerna. Dessa svar hjälper pedagogerna att se var eleven befinner sig och vad de tagit till sig under casepasset. Genom denna logg finns ett underlag för bedömning. Om pedagogen är väl insatt i Lgr11 och kursplanerna underlättar detta bedömningen av eleverna. Bedömning "är inte lättare eller svårare i case" (Informant 1). Det ges många tillfällen till bedömning av förmågor, exempelvis genom ett lunchsamtal med en elev där pedagogen kan se att eleven har förmågan att till exempel argumentera, förmågorna är väldigt tydligt beskrivna i kursplanerna för respektive ämne (Informant 1). Informant 3 och 5 nämner Lpp [Lokal pedagogisk planering] som stöd i bedömningen då det uttalat står vad målen för caset är, hur eleven ska nå dit och vilka förmågor som kommer att bedömas. Informanterna 1, 3 och 4 pratar om nyckelkompetenser [förmågor], framförallt kompetensen "Lära att lära", "det vill säga, hur man lär sig, att om du som människa kan knäcka koden till ditt lärande" (Informant 1). Informant 1 och 3 säger att dessa kompetenser
anses viktiga för elevernas framtid. Informant 3 anser vidare att casemetoden stämmer väl överens med dessa nyckelkompetenser.
Lgr11 säger att eleverna ska ansvara för sina studier och genom att använda sig av caseloggen ges eleverna möjlighet att reflektera och därigenom blir medvetna om sitt lärande (Informant 1). Varje case har en casekarta samt en Lpp som ger eleverna en bild över vad som ska behandlas under caset samt hur detta bedöms. Dessa används, i enlighet med kunskapskraven i Lgr11, som ett stöd för elever och lärare att bedöma lärandet (Informant 1 och 4). Skolan har också i bedömningen fokus på EU:s nyckelkompetenser, främst kompetensen "Lära att lära". När det gäller bedömning är den besökta skolans mål att eleverna ansvarar för sina studier och lär sig bedöma sina och andras prestationer. Läraren ska hjälpa eleverna i sin kunskapsutveckling med vägledning, utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner [IUP] där kursplanerna används som utgångspunkt.
5.2 Hur kan metoden gestaltas i arbetet med yngre elever?
När det gäller de yngre eleverna, säger informant 3 och informant 4 att casemetoden kan upplevas som ganska fri och på så sätt svår, då tanken är att eleverna ska driva processen själva. Pedagogerna har då valt att styra upp casen mer. De ger eleverna fler direktiv och tydligare ramar. Detta är ett led i att öka förståelsen kring hur case fungerar och att förbereda eleverna för att kunna arbeta självständigt i enlighet med casemetoden på sikt. Informant 5 säger att det mer blir som att jobba med tema eller problembaserat, att eleverna jobbar med samma saker.Informant 5 beskriver casemetoden som att eleverna ska kunna "flyga iväg och kunna hämta information och fångas av det som du tycker är intressant och gå din egen väg lite och så". Både informant 4 och 5 beskriver att eleverna lär sig begreppen som används inom casemetoden. Ett användbart begrepp kan till exempel vara aktörer (Kjellén m.fl. 2008 och Nordqvist, 2008). Pedagogerna diskuterar arbetslaget F-3:s dilemma och har kommit fram till att deras uppdrag är att förbereda eleverna för att arbeta enligt casemetoden i högre årskurser, informant 5 uttrycker det som att "det föder en kunskap". Vidare lyfter informant 5 fram hur viktig pedagogens attityd till undervisningen är för att visa för eleverna att de
inte arbetar "fyrkantigt". Pedagogens roll är enligt informant 5 att vara som "spindeln i mitten" i klassen, där pedagogen stöttar och försöker tillgodose varje elevs behov.
Enligt informanterna kan det i de yngre åldrarna, vara svårt att bedriva caseundervisning. Läraren måste här hjälpa eleverna genom tydligare styrning och att de aktivt stöttar eleverna i deras kunskapsprocess. Genom att låta elever med olika kunskapsnivåer arbeta tillsammans, vilket sker enligt informanterna, går det att hitta likheter med Vygotskijs (1999) teorier om utvecklingszoner. Där kommer eleverna, genom att lösa uppgifter tillsammans med andra, vidare i sin kunskapsutveckling. Dewey (i Kroksmark 2003) säger att kunskaperna som eleverna tillgodogör sig ska kunna nyttjas vid ett senare tillfälle där lärarens roll blir att vägleda eleverna och förmedla kunskap där eleverna approprierar kunskapen. Dysthe (1996) anser att eleverna är i behov av ett språk för att kunna ta till sig kunskap. Hon säger vidare att lärandet gynnas av olika språkliga möten. Eleverna i den besökta skolan ges många tillfällen till språkande genom gruppdiskussioner där
flerstämmigheten är tydlig. Här får alla elever komma till tals, det är inte bara lärarens röst
som hörs.
5.2.1 Hur kan casemetoden gestaltas med yngre elever i klassrummet?
För att få en bild av casemetodens arbetssätt genomförde vi observationer i två olika klasser. Den ena observationen var i årskurs 2. I klassen var det 16 barn, varav 7 var pojkar. Klassrummet kändes ombonat med tända ljus, och elevernas alster prydde vägarna. Läraren pratade om att de tittat på en film som case-uppstart, Alla vi barn i Bullerbyn. Läraren undrade varför eleverna fått titta på den filmen? "Vad handlar det nya caset om tror du?". "Vad vill vi lära oss?", en elev svarade "Om förr i tiden", en annan sade "Historia". Tillsammans gjorde läraren och eleverna en tankekarta på tavlan (se bilaga 3), alla eleverna fick komma till tals. Vid sidan om tankekartan skrevs frågor eller ord som de gemensamt skulle ta reda på vid ett senare tillfälle till exempel "Näcken?". När eleverna inte kom vidare i diskussionen frågade läraren om de skulle "fråga en livlina", det vill säga att fråga en kompis eller ta hjälp av läraren. Här blir återigen Vygotskijs (1999) utvecklingszoner tydliga. Även Cummins (i Hyltenstam m.fl. 2004) framhåller hur viktigt det sociala samspelet är. Läraren, som inte sett filmen tillsammans med eleverna, ställde frågor som
klädda i filmen. Läraren påpekade då att eleverna kan använda detta som inspiration till case-avslutningen som kommer att vara en skoldag i dåtidens tecken. Eleverna kom in på att Bullerbybarnen vid ett tillfälle, i filmen, sitter och metar. Då uppstod en liten språkförbistring, en elev var engagerad i diskussionen och sade att "de hade fiskpinnar". Läraren gjorde ingen notis om detta och lektionen avslutades med att läraren sade att "alla barn som har samma bokstav som Lasse i sitt namn kan gå på rast". Innan vi skiljdes åt fick vi en liten pratstund med läraren, där vi fick en Lpp [Lokal pedagogisk planering] (se bilaga 4). Läraren berättade för oss att eleverna får ta del av denna och därmed får reda på vad målet med detta case är. Avslutningsvis nämnde läraren hur viktigt det är att tillgodose alla elevers behov och att de ska "äga sitt eget" sätt att lära sig på. Vid observationstillfället går det att hitta kopplingar till Vygotskijs (1999) utvecklingszoner då eleverna, tillsammans med läraren, hjälper varandra genom samtalet om filmen. Eleverna ges möjlighet att träna sin språkliga förmåga och på så sätt skapa tilltro till denna. Här kan eleven också framföra sina tankar och eventuellt komma vidare med stöd från lärare och kamrater.
Vid ett annat tillfälle, när vi besökte den undersökta skolan, gjorde vi en observation i en klass i årskurs 6. Det var 14 elever närvarande, varav 3 var flickor. Klassrummet är litet och angränsar med en glasvägg till klassrummet bredvid. Vi upplevde det som lyhört men eleverna tycktes inte vara störda av detta. På väggarna hängde alster från tidigare arbeten. Bänkarna var placerade i U-form. Lektionen vi bevistade var ett så kallat casepass på 45 minuter. Under detta pass skulle en intervju av Gustav Vasa redovisas, där eleverna i grupp hade fått skriva intervjufrågor som de dessutom fått besvara. Eleverna uppmuntrades av läraren att använda "varför-frågor" i sina intervjuer, till exempel "Varför blev det Stockholms blodbad?". Här blir casemetodens tankar och Vygotskijs utvecklingszoner tydliga, lärarens roll är att vara en "osynlig hand" i diskussionen där eleverna kan skapa ny kunskap och förståelse genom utbyte av tankar och idéer sinsemellan (Kjellén m.fl. 2008, Vygotskij (1999). Läraren delade upp klassen i olika opponentgrupper där vem som skulle opponera på vem framgick. Läraren förtydligade för klassen att de som inte skulle opponera ändå skulle lyssna och kunna ge respons, opponentgruppen var den som antecknade och lyssnade extra noga. Efter första gruppens redovisning frågade läraren gruppen om det kändes bra, om de varit nervösa. Läraren vände sig sedan till opponenterna och frågade vad de tyckte om frågorna som gruppen valt till sin intervju. "Fick ni någon ny viktig
information under redovisningen?", "Pratade de högt och tydligt?", var frågor som läraren ställde. Läraren påpekade att eleverna skulle tänka "varför" och inte bara ha med fakta för faktans skull. Grupp två valde att ställa frågor som relaterade till nutiden, exempelvis "Har du mobil?", "Mobil vad i hela friden är det?", "Blev du någonsin sjuk?, Hur var sjukvården?". I en annan grupp ville en elev inte delta muntligt, eleven satt dock med under redovisningstillfället. Läraren gjorde ingen större affär av detta och förklarade för klassen att det är sådant som händer ibland. Efter avslutade redovisningar fick eleverna berätta om hur det var att opponera samt vad de tyckte om sättet att redovisa på. Eleverna verkade positiva till redovisningssättet. Läraren pratade om hur de kunde ge kritik på ett positivt sätt. Vidare berättade läraren att de kunde använda redovisningsmaterialet till den film de ska göra som avslutning av caset. Läraren tipsade om att innehållet är viktigt i filmen och uppmanade dem att samla fakta.
Vid observationstillfället går det att hitta kopplingar till Deweys (i Kroksmark, 2003)
Learning by doing, då eleverna får praktisera en redovisning och en opponering på sitt och
andras arbeten. Här förbereds de också för högre studier vilket anses vara viktigt enligt kommentarmaterialet i svenska och svenska som andraspråk (2011). Här tränas eleverna också i att välja passande språkbruk samt att vara källkritiska till fakta de använt sig av, då läraren under redovisningen/opponeringen ger förslag på hur .
Efter rasten hade eleverna en så kallad storföreläsning med cirka 40 elever och två lärare. Klassrummet var det angränsande klassrummet till det vi var i före rasten. Det tog tid innan föreläsningen kunde sätta igång då eleverna inte hade med sig arbetsmaterial, till exempel pennor. En av lärarna föreläste, och visade en Power Point-presentation, den andra läraren skrev upp viktiga punkter på tavlan som eleverna kunde ha som stöd i sina anteckningar i "caseloggen". En elev frågade om det gick att skriva på ett annat sätt och läraren svarade "ja bara du förstår själv". Läraren var mycket påläst om Martin Luther. Eleverna kom här in på frågeställningar om kloster och "fastnade" lite i detta. Läraren återkopplade dock till ämnet genom att repetera vad som sagts under lektionen. Läraren berättade slutligen för eleverna vilka viktiga personer som de skulle känna till. Efter avslutad lektion berättade läraren för oss att eleverna kan komma att ha en debatt där eleverna då delas in i "protestanter" och "katoliker". Vardera sida ska hitta information och prata för sin sak [aktörer].
5.3 Hur resonerar fem pedagoger kring casemetoden kopplat
till skolans uppdrag och syfte i Lgr11?
När casemetoden introducerades i skolan förstod pedagogerna, enligt informant 1 och 3, tidigt att de behövde en struktur på undervisningen. De valde att ha utgångspunkt i de centrala innehållen i Lgr11 för ämnena No och So (Lgr, 2011) som följer en så kallad casekarta (se bilaga 2:1 och 2:2). Casekartan är uppbyggd i treårs-cykler där de övriga ämnena vävs in, säger informanterna. Många av kraven i det centrala innehållet täcks in flera gånger säger informant 1. Informant 5 menar att tanken är att om eleven går till årskurs 9 i skolan "måste man ha ju ha fått allting, alla målen tillgodosedda". För att förtydliga hur vi tror att det är tänkt gör vi en liknelse med "kunskapskärl". I skolan är det många "kunskapskärl" som ska fyllas på samtidigt, inte bara ett kärl åt gången. Med casemetoden är det eleverna som fyller på dessa gradvis på under deras skolgång. När de slutar grundskolan är dessa "kunskapskärl" fyllda med kunskaper. Informanternas beskrivning av casemetoden stämmer överens med innehållet under rubriken Skolans
uppdrag i Lgr11 (2011). Casemetoden kan ge eleverna en överblick där de inspireras till en
skaparförmåga som bidrar till problemlösningar i grupp och individuellt (Kjellén m.fl. 2008).
Enligt informant 2 kräver casemetoden ett gediget arbetslagsarbete. Varje morgon har de kortare arbetslagsmöten. Två gånger i veckan har de längre arbetslagsmöten, där pedagogerna stämmer av med varandra vilka moment och förmågor i läroplanen, som behandlas i det aktuella caset. Här kan den enskilde pedagogen delge sina kollegor vad pedagogen ska arbeta med, i exempelvis matematik, och hur de ska gå tillväga för att väva in ämnet i ett case. På elevernas schema står case med som lektionspass, "där vi väver samman alla ämnen", däremellan förekommer "renodlade lektioner i ämnena" säger informant 2. Nordquist (2008) anser att olika undervisningsformer ska komplettera varandra. Likaså anser Kjellén m.fl. (2008) att det är viktigt att hitta kompletterande undervisningsformer för bedömning. Enligt Lgr11 ska skolan sträva efter att ge eleverna en helhetssyn där de uppmuntras till ett idérikt problemlösande i grupp och individuellt. I enlighet med Lgr11 (Lgr11, 2011) där eleverna ska kunna vara kritiska till fakta och uppmärksamma att olika handlingar leder till skilda resultat, har casemetoden ett arbetssätt där eleverna kan lära sig att granska information från olika utgångspunkter. Då
casemetoden är aktörsinriktad kan detta bli tydligt för eleverna, då de som olika aktörer, hämtar information ur olika synvinklar beroende på aktörens syfte (Kjellén m.fl. 2008). I Lgr11 (2011) står det att ett av skolans uppdrag är att förbereda eleverna för framtiden med bestående kunskaper, därmed blir metoder för inhämtning av kunskap viktig.
Ämnet svenska i casemetoden har ingen egen casekarta då det enligt informanterna är det ämne som är lättast att få med i alla case. Svenska används i all kommunikation och genererar ett helhetsperspektiv i en ämnesövergripande undervisning. Detta stämmer väl överens med intentionen i Lgr11 (Skolverket, 2011), där syftet med undervisningen i svenska är att eleverna utvecklar sitt språk för att kunna kommunicera i olika sammanhang. Vidare ska eleverna, enligt Lgr11, tränas i att söka information från olika källor och kritiskt granska dessa. Casemetodens arbetssätt bidrar till att eleverna får möjlighet att praktisera detta i de olika casen.
När det gäller svenska som andraspråk, säger informant 1 och 5, har pedagogerna ett gott samarbete inom arbetslaget och arbetar med ett case i dialog med huvudansvarig pedagog. Ibland är läraren i svenska som andraspråk med i klassrummet, säger informant 5, men det händer också att eleverna arbetar i mindre svenska som andraspråksgrupper. Informant 1 berättar att lärarna i svenska som andraspråk också följer casekartan. Eleverna har speciella pass i svenska som andraspråk som förbereder dem för klassens kommande casepass. Läraren i svenska som andraspråk har som uppgift att bland annat skapa förförståelse hos eleverna med svenska som andraspråk. Informant 1, 3 och 5 betonar vikten av att ha ett språk, om eleven inte har ett språk har eleven ingen grund att utgå ifrån och på så sätt komma vidare i sin kunskapsutveckling.
Lärarna i svenska som andraspråk är, enligt informant 1, väl insatta i vad som ska behandlas i de olika casen och kan därigenom, i samråd med ansvarig lärare, förbereda eleverna inför det "ordinarie" casepasset (Informant 1). Till en början är stödet starkare och strukturen tydligare för att vägleda eleverna i processen (Informant 1, 3 och 5). Informanternas beskrivningar om hur de arbetar med svenska som andrapråk kan jämföras med Cummins modell. Där går andraspråkselever från en låg kognitiv svårighetsgrad, där läraren ger eleven tydlig struktur och vägledning, till en högre kognitiv svårighetsgrad där eleven tar större ansvar för sitt eget lärande (i Hyltenstam m.fl., 2004:545).
6 Diskussion och slutsats
Då det i Lgr11 uttalat står att det är förmågor som ska bedömas, har skolan som vi undersökt valt casemetoden, då de anser att det arbetssättet stämmer väl överens med detta. Dessa förmågor står väldigt väl uttalat i respektive kursplaner enligt en av våra informanter. Dessa förmågor går också att koppla till EU:s åtta nyckelkompetenser.
För att underlätta för läsaren har vi här valt att upprepa vårt syfte samt våra frågeställningar.
Vårt syfte med undersökningen är att belysa casemetoden, samt hur den gestaltas i undervisning med yngre elever.
• Vilken syn på lärande grundar sig casemetoden på? • Hur kan metoden gestaltas i arbetet med yngre elever?
• Hur resonerar fem pedagoger kring casemetoden kopplat till skolans uppdrag och syfte i Lgr11?
Genom våra kvalitativa intervjuer och observationer har vi försökt nå fram till svar på våra frågeställningar.
6.1 Att arbeta med case, att lära för livet?
När vi började bearbeta vårt material genom att analysera våra intervjuer, observationer och texter om casemetoden har vi uppmärksammat hur mycket det faktiskt finns i casemetodens arbetssätt som går att applicera på de delar av Lgr11 som vi tittat på. Casemetodens syn på lärande grundar sig på Langdells (Garvin, 2003) tanke om att elever ska medvetandegöras om att lärande inte handlar om memorering och upprepning. Även i John Deweys och Lev Vygotskijs teorier om lärande anser vi oss kunna se likheter med tankarna Langdell uttrycker (Garvin, 2003). Det står i Lgr11 (2011) att skolan ska stödja eleverna i deras lärande, rusta dem och lära dem för livet. Undervisningen ska ge eleverna ett holistiskt
perspektiv där de får olika infallsvinklar där de kan inse att kunskapen är något de ska bära med sig och inte bara inhämta inför ett prov eller liknande. Vidare ska "undervisningen bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor" (Lgr11, 2011:222 ).
Beträffande yngre elever har vi sett att det går att hitta kopplingar till Deweys begrepp
Learning by doing. Detta blir tydlig när eleverna till exempel under en dag ska uppleva en
gammaldags skoldag och hur det kunde ha varit förr i tiden, genom bland annat tidsenlig klädsel, olika lekar från förr och medhavd matsäck. Casen innebär en del grupparbete där lärarna i viss mån sätter ihop dessa grupper för att utnyttja elevernas olika kompetenser, till exempel språk. Lev Vygotskijs utvecklingszoner syntes också tydligt under våra observationer då eleverna hjälpte varandra genom samtalet och som vi uppfattade det förstod en del av eleverna händelser i filmen bättre och fick en djupare förståelse på det viset.
Informanterna i vår undersökning anser, liksom nämnda teoretiker, att språket är nyckeln till kunskap. Språket används medvetet på många olika sätt i denna skola, till exempel texter, muntliga och skriftliga redovisningar, opponering, skapande av olika estetiska uttryck som film, power point, bild och rollspel. Dysthe (1996) menar att ett flerstämmigt klassrum är gynnsamt för bland annat språkinlärning. Detta blev tydligt i vår observation av klassen i årskurs 2 där flerstämmigheten var påtaglig. Informanterna beskriver hur de samarbetar med andraspråkslärarna där deras beskrivning stämmer väl överens med Cummins "fyrfältare" (i Hyltenstam m.fl. 2004:545). Det hade varit intressant för oss att få följa läraren i svenska som andraspråk för att utröna om arbetssättet tillämpas som informanterna säger.
Ett problem med casemetoden kan vara att den är aktörsinriktad, eleverna tilldelas eller väljer en aktörsroll och får fördjupade kunskaper inom just det området. Det kan leda till att eleverna kanske får mindre kunskaper inom de andra elevernas aktörsområden. I gruppdiskussionerna kan eleverna ha olika kunskapsdjup och diskussionen kan därmed halta. Detta anser vi dock inte vara specifikt för casemetoden utan gäller i princip alla diskussioner. Precis som när det gäller erfarenhetsbaserad undervisning (Malmgren, 1996) krävs det av eleverna att de har ett intresse för och en nyfikenhet på sin omvärld och att de har förmågan att delvis själva driva sin kunskapsprocess framåt.
