Arbete kring läsningen

Alla sex lärare eftersträvar ett före-, under- och efterarbete kring högläsningsboken. Arbetet före menar Chambers (2011, s. 59) är central, då det är viktigt att vara förberedd för att vara avslappnad och att delar av boken även kan repeteras in om boken läses i förväg. Två av lärarna nämner detta och poängterar att det är av vikt att förbereda sig, de menar att ibland hinner de förbereda sig och ibland så hinner de inte det. De är båda medvetna om vikten av att läsa böckerna innan man läser dem högt, denna prioritering hamnar dock lite i skymundan. Inläsning av boken är en betydelsefull del i högläsningen

34 dock hinns det inte med, en fundering blir då vad är det som prioriteras istället. En lärare säger att hon läst de flesta böckerna som hon har valt som högläsningsböcker och hon beskriver även att om hon inte har läst en bok inför ett högläsningstillfälle så läser hon den. Detta menar Chambers (2011, s. 74) är viktigt då man aldrig ska läsa en bok högt om man inte läst den själv, för att inte bli överraskad av bokens innehåll. Läraren i fråga säger samtidigt att hon inte läser alla böcker även fast man ska göra det, vilket ger dubbla budskap. Hon nämner att om man själv inte hinner läsa böckerna får man lita på sina kollegor och vad dem säger är bra och lita på deras omdöme. Trots detta är det endast dessa två lärare som påvisar att de försöker hinna med att sätta sig in i boken, de andra nämner ingenting kring detta.

Under högläsning arbetar lärarna på ett liknande sätt de väljer att stanna upp vid svåra ord eller händelser som kan vara av värde att diskutera. Att stanna upp och förklara ord menar Fridolfsson (2015, s. 204) leder till att orden presenteras i ett sammanhang, vilket ökar förståelsen eftersom den muntliga konversationen utvecklar elevernas ordförråd. Den spontana diskussionen saknar vi under observationerna, det var enbart en lärare som hade djupa diskussioner med eleverna. Vilket kan ses som en brist då B. Lane och L. Wright (2007, s. 670) skriver om vikten av att skapa diskussioner som engagerar barnen kring ord som läraren väljer ut eftersom att det i sin tur bidrar till en djupinlärning av orden. Det vi får ta del av är ett fragment av kontrollerande frågor, vad som hände senast eller vad vissa ord kan betyda, alltså frågor som kräver ett rätt svar. Det förekom även några öppna frågor som till exempel vad tror ni kommer hända nu? vilket Chambers (2011, s. 142) förespråkar då det är viktigt att ha det fria samtalet som uppfyller ett mer pedagogiskt syfte än vad kontrollfrågor gör, eftersom att det inte enbart handlar om att tala om företeelser för varandra. Chambers (2011, s. 67) förklarar att bilderböcker kan vara ett bra komplement till texten i en berättelse, då det kan gynna fantasin hos nybörjarläsare men även den fria tolkningen av bokens innehåll. Under våra observationer visade två av lärarna bilder med hjälp av Smartboard och Ipad så att eleverna kunde se bilderna samtidigt som de lyssnade på innehållet. En av lärarna beskriver att hon alltid visar bilder för att kunna diskutera dem samt för att eleverna kan skapa sig en uppfattning av hur karaktärerna eller miljön ser ut. Om de istället läser en bok som inte innehåller mycket bilder tycker hon att eleverna kan få skapa inre bilder för att det också är viktigt.

Efterarbetet kring högläsning är det som skiljer sig mest då forskning påvisar vikten av efterarbete genom olika former av efterföljande samtal, men i studien framkom det nästintill inget efterarbete kring högläsningsboken. Boksamtal kan exempelvis formas

35 efter läsningen för att skapa meningsfulla diskussioner, Chambers (2011, s. 229–232) beskriver en samtalsmodell som utgår från tre samtalsfrågor som i sin tur kan bidra till ett välfungerande boksamtal om rätt frågor ställs. Rönkkö och Aerila (2015) nämner också att ett integrerat arbete efter lässtunden bidrar till att öka elevernas kunskapsförmågor, de lyfter att både skapande och diskussioner är exempel på varierande arbetssätt som är bra att tillämpa för att öka intresset för läsning. Att variera arbetssätt menar författarna är viktigt för att nå alla elever och på så vis förstå att alla barn är olika. Det vi upptäckte var att arbetet kring boken inte finns, inte i den utsträckning som vi förväntade oss, man skulle kunna göra det till så mycket mer. Det är två lärare som uttrycker att de efter läsningen aldrig gör något eller att de försöker alldeles för lite. Högläsningen hade ett stor varierat utrymme i lärarnas undervisning, tidsmässigt var ett högläsningstillfälle hos samtliga lärare mellan 15–20 minuter. Men hur ofta högläsningen var schemalagd i veckan varierade stort. Hos två av lärarna var högläsning schemalagd en gång varje dag, en lärare hade schemalagt tre gånger i veckan. Två lärare schemalade högläsning en gång i veckan och en av lärarna hade ingen schemalagd tid inplanerad. Den läraren som inte hade någon schemalagd tid förklarade att högläsning skedde när det fanns tid och att hon försökte få in det en gång om dagen. Även om läraren nämner att högläsning har många positiva effekter så prioriteras det enbart när tid finns. Något som vi ställer oss frågande till är varför det inte finns ett arbete kring boken? Om högläsningen är planerad, speciellt hos de lärare där den är schemalagd varje dag, som en pedagogisk aktivitet bör kringarbete vara med i planeringen. En av lärarna beskriver även att bokserien de läser nu har efter-läsning med färdiga frågor samt en lärarhandledning med tillhörande bildspel, vi ställer oss frågande kring varför detta inte utnyttjas. Det vi kunde se under observationen var att läraren använde sig av bildspelet under högläsningstillfället, men hur kommer det sig att det andra materialet inte används trots att det är ett fulländat material som dessutom är gratis. Då forskning påvisar styrkor kring arbete före, under och efter högläsning skulle en minskning kunna ske, där lärarna som har högläsning planerat varje dag men inte gör något arbete kring det, istället fokusera på att ha högläsning färre gånger i veckan så att ett kringarbete kan uppnås.

5.2 Metoddiskussion

För insamling av data genomfördes observationer med efterföljande intervju på två grundskolor med sex stycken lärare verksamma i årskurserna F–3. Eftersom att

36 undersökningen är gjord på sex verksamma lärare går det därför inte att generalisera utifrån dem, vi kan därför inte uttala oss om vad fler lärare säger än de svar vi har fått från lärarna som valt att delta i undersökningen. Två olika skolor användes i vår studie, men fokus ligger på hur lärarna arbetar med högläsning i undervisningen och vad syftet med högläsning är. Vi valde att tillämpa två metoder för att dels kunna besvara våra forskningsfrågor men även för att kunna få en bredare bild av hur undervisningen kan se ut. Vi ville undersöka vad som sker i praktiken genom observationerna, men även om det stämmer överens med vad lärarna berättar i intervjuerna. De semistrukturerade intervjuerna gav oss också möjlighet att kunna ställa öppna frågor, vilket gjorde att vi fick en inblick i lärarnas egna uppfattningar där de fick svara på frågorna med egna ord (Bryman, 2018, s. 563). Intervjufrågorna ställdes också utan någon specifik ordningsföljd, vilket gav oss intervjuare möjlighet att ställa följdfrågor, vilket i sin tur erbjöd oss möjlighet att få tydligare beskrivningar av lärarnas enskilda uppfattningar.

En kvalitativ ansats var en väl uttänkt metod redan från start, då studien syftar till att få en insyn i hur lärare använder högläsning i undervisningen och vad högläsningen har för specifikt syfte. Vi ville få fördjupad kunskap om de olika lärarnas uppfattning om högläsning, således var en kvantitativ ansats, där data endast mäts mot varandra, inte att föredra. De semistrukturerade intervjuerna med stöd av en intervjuguide (bilaga 2) gav oss ett bra underlag för insamling av data, eftersom det var öppna frågor och frågorna inte behövde ställas i någon specifik ordningsföljd. Detta gjorde att vi kunde samla in intressanta och fylliga svar, då vi även kunde fylla på med följdfrågor.

Strukturerade observationer skapade en möjlighet att se hur en högläsningsstund kunde gå till och på så vis kunde vi få en bredare insyn i lärarnas användning av högläsning i undervisningen. Vi använde oss av ett observationsschema (bilaga 1) under observationerna, vilket var ett bra hjälpmedel för att kunna fokusera på vad som skulle observeras. Något att föredra hade varit att observera fler tillfällen för att kunna se om det liknar det första tillfället eller om det varierar. Men då tidsramen för studien ansågs för kort kunde inte detta uppnås.

De strukturerade observationerna valdes ut som väsentlig del för att stärka intervjuerna, vilket vi anser har varit betydelsefullt för studien. Observationerna gav oss en djupare bild av lärarnas arbetssätt och tankar. Då vi spelade in både observationerna och intervjuerna så kunde vi i efterhand i lugn och ro gå igenom materialet och transkribera det, för att sedan göra en analys utifrån den analysmetod som tillämpats i studien. Den analysmetod som användes i studien var att utifrån det transkriberade materialet hitta likheter och skillnader, dessa likheter och skillnader skapade sedan

37 koder och kategorier. Genom att använda koder och kategorier kunde vi på så vis lättare strukturera upp och hålla oss till studiens syfte. Det blev på så vis lättare att sålla bort sådant som inte var relevant.

Då vi valde att tillämpa ett bekvämlighetsurval och på så vis skapat kontakt med lärarna innan utförandet av studien, ställer vi oss frågande till om det kan ha påverkat studien på något sätt. Kan det ha bidragit till hur lärarna valde att utföra sin högläsning utifrån vad de tror att vi vill se, eller skedde högläsningen på det sätt som det vanligtvis är vana vid. Dock ansåg vi att ett bekvämlighetsurval var nödvändigt för att kunna få samman de informanter som vi efterfrågade. Vi är samtidigt medvetna om att detta kan ha kommit att påverka studiens slutsats och att vi samtidigt kan ha gått miste om spridning av deltagare från olika skolor med olika förutsättningar.

38

6 Avslutning

I följande avsnitt presenteras en sammanfattning av studiens syfte, frågeställningar och resultat. Sedan presenteras det mest ledande från studiens resultat i en slutsats och avslutningsvis presenteras vad som skulle kunna vara intressanta framåtblickar.

6.1 Sammanfattning

Syftet för denna studie var att undersöka hur F–3 lärare på två grundskolor i Mellansverige arbetar kring högläsning. Vad är syftet med lärarnas högläsning, vilka positiva effekter och möjliga problem kan lärarna se med högläsning och hur ser arbetet kring högläsningen ut, sker något före-, under- och efterarbete? För att ta reda på detta formulerades följande tre forskningsfrågor; Finns det alltid ett pedagogiskt syfte med

högläsning, varför/varför inte? Vilka är de positiva effekterna av högläsning och finns det några möjliga problem? På vilket sätt arbetar lärarna med högläsningen i undervisningen? Sker något arbete före, under och efter högläsning?

Forskningsfrågorna besvarades genom två datainsamlingsmetoder, semistrukturerade intervjuer och strukturerade observationer. Genomförandet av de två metoderna resulterade i sex observationer och sex efterföljande intervjuer fördelat på två skolor. Då vi utgick ifrån ett bekvämlighetsurval tillfrågades sju lärare som vi känner till och som använder högläsning i sin undervisning. Observationerna varade mellan 15–20 minuter och intervjuerna varade mellan 20–40 minuter. Det insamlade materialet från intervjuerna transkriberades sedan ordagrant och observationerna sammanfattades utifrån observationsschemat och analyserades utifrån den analysmetod som är beskriven i avsnitt 3.5. Materialet kodades och kategoriseras, kategorierna från utsagorna blev; Lärarnas syfte med högläsning i undervisningen,

Lärarnas arbetssätt med högläsning, Positiva effekter och möjliga problem vid högläsning utsagor och sammanfattning från intervjuerna och observationerna beskrivs

sedan i avsnitt 4. resultat. Resultatet i studien visar att F–3 lärarna värderar högläsning och finner det betydelsefullt då det beskriver många positiva effekter kring det. Lärarna har svårt att komma på möjliga problem vid högläsning, men två av sex lärare beskriver vad de anser kan vara problematiskt. Det förekommer inte mycket arbete kring boken, utan några av lärarna beaktar det i högsta grad som en lugn stund, medan vissa av lärarna försöker få in diskussioner.

39

6.2 Slutsats

Då studien enbart har undersökt hur sex lärare arbetar med högläsning i sin undervisning kan vi inte dra en generell slutsats om att alla lärare arbetar på liknande sätt, utan den slutsats som denna studie lett fram till utgår från de sex lärarnas tankar och arbetssätt. Den slutsats som kan dras är att lärarna i studien eftersträvar arbete före, under och efter läsningen, studiens resultat visar att detta arbete inte går i linje med vad forskningen uttrycker kring detta. Arbetet kring boken finns inte i den bredd som forskning förordar. Högläsning är inte en aktivitet som enbart handlar om att läraren ska läsa för eleverna utan ska bidra till att involvera alla parter, lärarna visar inte detta tydligt då alla inblandade inte involveras. Lärarna förklarar i intervjuerna vikten av att diskutera om det lästa, vilket inte framkom under observationerna hos alla lärare. Samtidigt har lärarna en positiv inställning till högläsning, att det kan gynna förmågor såsom läsförståelse, läslust, hörförståelse och ordförråd samt att val av bok kan ge olika syften. Trots den positiva inställningen hamnar arbetet kring boken i skymundan. Många av lärarna använder istället högläsning som en lugn stund under skoldagen.