Syftet med högläsning som en pedagogisk aktivitet i undervisningen

Samtliga lärare var eniga om att högläsning i undervisningen kan bidra till att eleverna utvecklar sina språkliga kompetenser, vilket går i linje med det som B. Lane och L. Wright (2007, s. 669) och Johnson och Giorgis (2003, s. 704) uttrycker. Författarna lyfter att högläsning bidrar till att öka kunskap om språkets struktur, vilket lärarna nämner som de centrala delarna vid högläsning. Lärarna förklarar att syftet med högläsning bland annat handlar om att eleverna ska utveckla sitt ordförråd, sin meningsuppbyggnad, sin läsförståelse, hörförståelse och hur språket är uppbyggt, vilket Johnson och Giorgis (2003, s. 709) menar är en viktig del för elevernas egna skrivande. Pihlgren (2019) nämner att forskning har visat att barn som tidigt får ta del av högläsning och diskussioner möter mycket språk som i sin tur bidrar till att utveckla kunskaper i tal, skrift och läsning. Det är något som även J. Kindle (2009, s. 202) skriver, att om barn möts av mycket språk bland annat genom högläsning bidrar det till att bygga upp kunskaper kring det muntliga språket och den tidiga läskunnigheten. Detta är något som lärarna förklarade var väsentligt med högläsning. En av lärarna berättade att hon brukade använda sig av utklädnad eller figurer för att eleverna skulle få en bättre läsupplevelse, vilket Chambers (2011, s. 70) menar är ett sätt att kunna förtydliga viktiga delar ur boken.

J. Kindle (2009, s. 202) lyfter att högläsning bidrar till att elever genom högläsning möter ett mer avancerat och beskrivande språk som de inte möter i vardagsspråket, det hon också nämner är att högläsning är känt för att utveckla elevernas ordförråd. Men hon menar också att det är mindre känt hur lärarna tar tillvara på den möjligheten. Lärarna i studien förklarade att de brukade stanna upp vid svåra ord under tiden som

31 de läste, men det vi blir nyfikna på är vilka ord som anses svåra och hur avgör läraren det? Några lärare förklarade att de stannade upp om det märkte att eleverna såg fundersamma ut. J. Kindle (2009, s. 202) menar också att elever lär sig nya ord genom att höra dem i ett sammanhang men vid vissa ord och begrepp behöver läraren stanna upp och prata om, ge en förklaring eller ett exempel. Under våra observationer fick vi ta del av att några enstaka lärare stannade upp under läsningen och diskuterade olika ord och begrepp. De lät eleverna vara med och diskutera om begreppet och vad de kunde betyda. Under intervjuerna förklarade samtliga lärare att de brukar stanna upp vid svåra ord, vilket inte var tydligt förekommande under observationerna av alla lärare.

Lärarna förklarade även betydelsen av att upptäcka saker om sig själva och omvärlden genom högläsning, vilket skapar meningsfulla diskussioner. Rönkkö och Aerila (2015) nämner att berättelser har ett värde just för att de kan hjälpa oss att förstå oss själva och den värld vi lever i. Lärarna är också eniga om att det är det värdefulla med just högläsning, i de diskussioner som framkommer. En lärare menade att om inte eleverna var engagerade och boken inte gav värdefulla diskussioner så ansåg hon att värdefull tid gick till spillo. Men att veta om en bok är värdefull eller inte ansåg hon även var svårt att avgöra då hennes personliga åsikter spelade in, barnen kunde vara engagerade och gilla en bok även om det inte uppstod några djupa diskussioner. Precis som tidigare nämnt var alla lärare eniga om att diskussioner som framkommer under högläsningen är värdefull, men under observationerna så förekom det inga spontana diskussioner hos fem av sex lärare. Ingen av lärarna använde sig av interaktiv högläsning, vilket är ett arbetssätt som skapar mycket diskussion kring en text och mellan varandra. Deras högläsning stämmer överens med vad forskarna menar är motsatsen till interaktiv högläsning, där läraren är den som tar ledande utrymme och inte arbetar så omfattande med hela klassen tillsammans (Pendergast, May, Bingham & Kurumada, 2015, s. 66; Peterson & Chamberlain, 2015, s. 233; Wiseman 2010, s. 432–435). Sun (2019, s. 509) beskriver att interaktiv högläsning uppmuntrar eleverna till att engagerade i texten tillsammans med sin lärare och klasskamrater under läsningen. Läraren diskuterar sitt tänkande högt och använder strategier för att få med eleverna i diskussion kring texten. Det var inte mycket diskussioner kring den lästa texten som framkom under observationerna utan lärarna ställde mest kontrollerande frågor om vad vissa ord kunde betyda. Lärarna i intervjuerna förklarade att de tycker att diskussioner är värdefulla, men ändå ställs bara kontrollerande frågor, för att få fram ett rätt svar, ingen av de fem lärarna pratade om sina tankar med eleverna eller lät eleverna få diskutera vad de tänkte eller kände kring texten. Wiseman (2010, s. 432–435) förklarar att det är vanligt

32 förekommande att diskussionerna kring en läst text ofta handlar om att inleda, svara och utvärdera, vilket Kåreland (2015, s. 201) beskriver som kontrollerande frågor. Detta är något vi anser sker hos lärarna under deras högläsning. Det som Wiseman (2010, s. 432–435) menar oftast saknas är diskussioner kring lärarens och elevernas idéer och perspektiv om en text, vilket även Lennox (2013, s. 382) belyser som viktigt att ta tillvara på. Det saknas också ett samarbete där eleverna får öva på att lyssna på varandra och att kunna uttrycka sina tankar (Peterson och Chamberlain 2015, s. 233). Detta är något som lärarna i intervjuerna lyfter är viktigt och värdefull, att det får samtala om händelser, upplevelser och känslor, men ändå är det bara kontrollerande frågor som ställs och inte det här samtalet och samarbetet som forskarna visar har en positiv inverkan för att skapa djupa diskussioner.

B. Lane och L. Wright (2007, s. 668) förklarar att ett möjligt problem vid högläsning handlar om tiden eleverna går miste om att läsa själva, vilket har visat att deras läsprestationer utvecklats till det sämre. De menar att högläsning som får för mycket utrymme inte är att föredra då elevernas eget läsande hamnar i skymundan. Lärarna i studien har svårt att komma på några möjliga problem vid högläsning, två lärare nämner att det som kan bli ett möjligt problem som inte går i linje med vad B. Lane och L. Wright säger, utan att det handlar om hur engagerade eleverna är och vilka diskussioner högläsningen leder till. Det en av lärarna nämner är att värdefull tid försvinner, men hon nämner inte vad tiden istället skulle kunna användas till, om det är som författarna nämner elevernas eget läsande eller om det är något annat.

Lärarna var också eniga om att valet av högläsningsbok spelade stor roll för hur väl syftet kunde uppfyllas liksom B. Lane och L. Wright (2007, s. 669) och Chambers (2011, s. 16) uttrycker är viktigt att ha i åtanke. En lärare menade att det är viktigt att variera mellan enkla och avancerade böcker just för att möta så många elever som möjligt. Calkins (2015, s. 153–155) och Fridolfsson (2015, s.204–205) förklarar att de böcker som väljs ut som högläsningsbok borde ligga lite över elevernas nivå för att bidra till att öka elevernas förståelse och för att hjälpa dem att så småningom klara av den typ av böcker själva. Calkins (2015, s. 155) nämner också att nivån på en bok dessutom kan bero på hur lång tid högläsningen var planerad, men lärarna nämnde inte något om tiden vid val av bok, utan de utgick från elevernas förförståelse och vad de ansåg var en lagom nivå för dem, för att kunna sätta sig in i boken och förstå den.

Lärarna förklarade också att val av bok kunde bero på om de arbetade med ett specifikt tema eller inte. Eleverna fick också vara med och påverka vilken bok som de ville lyssna på, detta menade lärarna var ett sätt att öka elevernas läslust och på så vis få

33 dem att vilja vara mer engagerade i lässtunden. Detta går i linje med det som Fridolfsson (2015, s. 204–205) och Boyd och Devinnie (2009, s. 149) nämner, att när eleverna får vara med och påverka vilken bok som ska läsas kan deras intresse och entusiasm över böcker öka och spridas. Boyd och Devinnie menar att böcker som intresserar eleverna och som förhåller sig till deras emotionella och sociala nivåer lättare skapar diskussioner. Under observationerna upptäckte vi en stor spridning i hur många elever som var engagerade i frågorna som lärarna ställde, en av lärarna förklarade även i intervjun att den boken de läser just nu är alldeles för avancerad för eleverna, vilket kan vara anledningen till att få elever valde att svara på frågor.

B. Lane och L. Wright (2007, s. 669) skriver att det är av vikt att variera olika textgenrer så att barn utsätts för en litterär variation. Det är svårt att göra 25 elever i en klass nöjda när högläsningsbok ska väljas, Chambers (2011, s. 58) menar att man får testa sig fram och lära sig av sina misstag. Detta säger även lärarna, det är inte lätt och det gäller att variera. Lärarna i studien har valt böcker med genrer så som äventyr och mystik samt det vardagliga livet med kärlek och fråga chans. Detta går i linje med det som Appleyard (1994, s. 60) och Kåreland (2015, s. 61) skriver om böckers genre, att det är dessa typer av böcker som intresserar pojkar och flickor mellan 7–13 år.

Ett övergripande syfte med högläsning var att eleverna skulle få en lugn stund under skoldagen. De menade att högläsningen är viktig för att få eleverna att koppla av och få lyssna på berättelser. Lärarna beskriver alla positiva effekter med högläsning och hur det påverkar språket, fantasin och bjuder in till diskussioner. Det vi upptäckte var att det för några av lärarna nästan enbart handlade om en lugn stund under dagen och att inget arbete kring boken skedde. Om inget arbete sker hur kan de då veta att alla fördelar kring högläsning ger effekt. Fridolfsson (2015, s. 204) menar att efterföljande samtal är viktiga för att bidra till goda förståelsestrategier och således kan inte högläsning enbart ha som syfte att eleverna ska få avkoppling och trivselkänsla.