Arbete med utveckling av barns medkänsla

Betydelsen av arbete med medkänsla i barngrupp

Det har framkommit i våra intervjuer att arbetet med medkänsla är viktigt. Förskollärarna anser att förskolan lägger grunden för barnens trygghet, att personalens beteende gentemot varandra är viktigt samt att medkänsla är betydelsefullt i samhället. Pramling Samuelsson, Sheridan & Williams (2000) skriver att om vi bara fokuserar på individens lärande och inte på samlärandet kan det leda till uppdelning av människor och även bidra till ”… brist på

30

förståelse för andra människors perspektiv.” (s. 109). Författarna tar även upp om hur vuxnas förhållningssätt ser ut och att vilka värderingar vuxna har spelar en stor roll för hur barnen bemöter varandra. Arbetet med medkänsla bland de yngsta barnen är väldigt viktigt enligt oss, det är den största anledningen till att vi valde att forska om just detta. Vi håller med förskollärarna om att på förskolan har de möjlighet och ansvar att lägga grunden för barnens trygghet. Både på individnivå där självkänsla och självförtroende stärks samt i barngrupp där barnens sociala kompetens utvecklas och den medkännande förmågan stärks.

Förebilder

Gren (2001) anser att vår medkännande förmåga kommer från vår uppväxt, alla har vi olika erfarenheter. Hon menar vidare att personalen på förskolan ska förhålla sig till läroplanens människosyn i sitt yrke.

Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 3)

Utifrån vårt resultat kan vi utläsa att samtliga förskollärare anser att den vuxnes roll i arbetet med barns medkänsla är viktig. ”Vi är väl förebilder och det är väl det viktigaste egentligen hur vi behandlar varandra, hur pratar vi till varandra? Våran stämning och hur behandlar vi barnen? Vårat förhållningssätt i handling.” (Citat ur resultat).

Gren (2001) säger att förskollärare ska vara förebilder för barnen och därför behövs den medkännande förmågan för att kunna vägleda barnen. Vi funderar om det är möjligt att arbeta utifrån läroplanens förhållningssätt kring medkänsla om den vuxne själv inte har en, som Gren kallar det, välutvecklad empatisk förmåga. Vi tror inte att alla förskollärare reflekterar kring sitt förhållningssätt utan tar för givet att det sätt de arbetar på stämmer överens med läroplanen. Kan det vara så? Detta tar vi upp senare som förslag på vidare forskning.

Förskollärarna i intervjuerna anser att det är viktigt att finnas i närheten och hjälpa till vid konflikter. Vi undrar då hur förskollärare, om de alltid ingriper och är närvarande, kan veta om barnen agerar för att tillfredställa förskollärarens förväntningar eller om de agerar utifrån sin medkännande förmåga. Kan förskollärarnas tolkningar av barns förmåga till medkänsla när en vuxen finns närvarande egentligen handla om att barnet vill visa sig ”duktig” inför den vuxne utan att egentligen ha en förmåga att sätta sig in i andras känslor? ”Nån gång har väl jag varit i bakgrunden så kommer nått barn in och så har de väl börjat säga, jag har ju försökt säg då att bjud in i leken och då säger de ’kom då, du får också vara med’.”. (Citat ur resultat).

En problematisering, som framkom under en av intervjuerna, är hur den vuxen kan se om barnen verkligen har förmåga till medkänsla, eller om det är något de låtsas ha. Om förskollärare tror att barnet låtsas ha medkänsla visar han/hon, enligt oss, ett förhållningssätt där barnet inte ses som kompetent, utan det förutsätts att förmågan inte finns. Vi ställer oss frågan varför det då är viktigt att arbeta med medkänsla i barngrupp, om förskollärare ändå inte tror att barnen förvärvar denna förmåga? ”Jag kan välja en bild av barnet som kompetent och nyfiket och ha en tro på barnets inneboende förmågor och lust att lära.” (Åberg & Lenz Taguchi, 2006, s, 59). Det är författarnas barnsyn vi förhåller oss till och vill sträva efter.

Detta att misstänka att barnen låtsas ha medkänsla kan vi också koppla till Piagets teori där

31

han anser att även om barn, innan de fyllt sju år, kan visa tecken på medkänsla ändå agerar utifrån ett egocentriskt perspektiv.

Kommunikation & Lär av varandra

När vi ställer frågan hur de arbetar för att utveckla barnens medkänsla är det ingen som svarar att de aktivt arbetar för att barnen själva ska få möjlighet att utveckla medkänsla utan att den vuxen lägger sig i. I stället tar de upp att deras roll bland annat är att föra en dialog med barnen (enskilt och i grupp), gå in och hjälpa vid konflikter samt att dela in barnen i mindre grupper för att främja samspel. Detta trots att det i Lpfö 98 står att ”förskolan skall sträva efter att varje barn /…/ utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga” undersökning att samtliga förskollärare anser att barnen kan lära medkänsla av varandra. Vi tror att barn kan lära av varandra och att de behöver varandra för att ha möjlighet att utveckla en medkännande förmåga. Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2000) talar om att förutsättningen för barns lärande är att de får kommunicera med varandra. Författarna hävdar att barn vill vara lika andra barn för att känna en samhörighet. Även imitation är ett sätt för barnen att lära av varandra tycker både Pramling Samuelsson et al. och vi.

Social kompetens & konflikter

Samtliga förskollärare säger att barn har förmågan att känna medkänsla för andra men samtidigt framkommer det att hälften av förskollärarna anser att en vuxen behöver finnas i barnens närvaro, till exempel vid konflikter. Detta ser vi som ett tecken på att de inte ser barnet som kompetent nog att lösa konflikter själva. Enligt Åberg och Lenz Taguchi (2006) kan vuxna välja hur de ser på barnen. Om de ser barnen som inkompetenta måste pedagogen hela tiden finnas till hands och förklara allt. Enligt författarna ser pedagogen då i första hand brister och behov hos barnen. Johannessen (1997) säger att om vuxna ser barn som outvecklade anser de sig behöva ha mer kontroll över barnens utveckling. Vi vill istället att vuxna kan finnas närvarande men att de i första hand låter barnen försöka lösa konflikten själva. Vidare anser vi att det, som förskollärare, är viktigt att reflektera över sin människosyn/barnsyn. Förskollärare ska enligt oss och läroplanen vara vägledare och kunna vara flexibla i sitt arbetssätt. Det innebär att våga utmana sig själv i sin yrkesroll och inte alltid tro att vuxna sitter med de rätta svaren.

Behov av extra stöd samt olika åldrar

Från vårt resultat framkommer det att anledningen till att arbetet sker på olika sätt med medkänsla i barnens olika åldrar är att förskollärarna anser att barnen klarar av olika mycket beroende på ålder. Det här tolkar vi som att förskollärarna ställer högre krav på förmågan till medkänsla hos äldre barn. Både Stern (2001, 2004) och Piaget (1978) tar i sina teorier upp att barns förmåga till medkänsla utvecklas hela tiden. Vi anser att arbete med medkänsla bör anpassas utifrån individens förmåga. I Sterns teori kan vi se att alla barn inte har samma förmåga att känna medkänsla, deras erfarenheter påverkar deras möjligheter. Även Gren (2001) skriver såhär:

32

Verkligheten styrs sedan av de förutsättningar barnen har. Och de varierar. Detta kräver stor flexibilitet och lyhördhet hos pedagogen. När vi möter barnen i förskola och skola ser vi behovet av speciell kompetens hos enskilda barn. Barnen har hunnit olika långt, och behöver olika mycket stöd och stimulans i sin identifikationsprocess och kompetensutveckling. (Gren, 2001, s. 85)

När vi frågar de intervjuade förskollärarna vad de anser om arbete med barn i behov av extra stöd svarar majoriteten att de har stött på situationer där de fått arbeta på ett annat sätt. Bland annat framkommer det att de i dessa situationer kan ta hjälp av elevhälsan. Johannessen (1997) skriver att förskollärare i första hand hjälps åt i arbetslaget innan de tar hjälp av andra instanser. Vi har förstått, utifrån vårt resultat, att förskollärarna helst stöttar dessa barn på egen hand, genom bland annat bilder, samtal och att finnas i närheten. Vi anser att arbetslaget, eftersom det finns olika kompetenser och erfarenheter, i första hand ska ta hjälp av varandra.

Johannessen (1997) anser att det är viktigt att arbetslaget är överens om hur arbetet i verksamheten ska gå till och hur de ska lösa situationen och att alla är medvetna om situationen. Vi instämmer med Johannessen att reflektion kring förhållningssätt och synen på barns lärande bör ske tillsammans i arbetslaget. Även individuell reflektion är nödvändig för förskolläraren enligt oss. hämmas om vi tar förgivet att de olika könen har vissa specifika förmågor. Hon fortsätter med att vuxna inte kan förutsätta att alla barn passar in i de typiska könsrollerna. Precis som Svaleryd anser vi att för att stärka individens medkänsla på bästa sätt ska förskollärare se till varje enskild individs behov och inte till könet.

Miljö – psykosociala-, fysiska miljön, samt leken

Samtliga intervjuade förskollärare anser att miljöns utformning påverkar barns förmåga till medkänsla. Vi kan utläsa ur resultatet att förskollärarna önskar ha miljöer där de kan undvika stress och hög ljudnivå samt erbjuda samarbetsmöjligheter för barnen. Barnombudsmannen (2003) rapporterar att stress kan påverka barns hälsa negativt. Ellneby (1999) menar att barn som bemöts empatiskt utvecklar större stresstålighet och blir mer harmoniska. Vi håller med förskollärarna och författarna att en förskolemiljö utan stress behövs för att kunna utveckla barnens förmåga till medkänsla. Vi har fått intrycket, utifrån verksamheter vi stött på, av att arbetslagen vill förändra miljön men anser sig inte ha ekonomiska resurser till det.

Förändringar som inte behöver belasta ekonomin är enligt oss till exempel att vara mer flexibel i sitt arbete. Varför måste alla barn vara utomhus samtidigt? Förskolan kan få en lugnare och mer harmonisk miljö genom att dela upp barngruppen och ha utomhusvistelse vid olika tidpunkter.

Ur våra intervjuer har det framkommit att planerade miljöer där barnen får möjlighet till samarbete är meningsfullt i utvecklingen av medkänsla. Pramling Samulesson, Sheridan och Williams (2000) anser att miljön är viktig för barnens samarbetsförmåga och att förskollärare har i uppgift att skapa miljöer som ger barnen möjlighet till kommunikation och problemlösning. ”Därför måste vi både i förskolan och skolan skapa utrymme för barns dialoger, intresse, initiativ, och idealet är att både barn och pedagog delar såväl engagemang som ansvar.” (s. 104). Vi anser också att det är förskolans uppgift att skapa miljöer som

33

främjar barns lärande, där även förmågan till medkänsla ingår. Vid behov av extra stöd säger Atterström och Persson (2000) att förändringar i miljön kan främja barns utveckling av den medkännande förmågan.