2009:042
E X A M E N S A R B E T E
Barns förmåga till medkänsla i förskolan
Förskollärares upplevelser och arbete för utveckling
Maria Forsström Mari Lindmark
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
2009:042 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--09/042--SE
Barns förmåga till medkänsla i förskolan
Förskollärares upplevelser och arbete för utveckling
Forsström, Maria Lindmark, Mari
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning 2009
Allmänt utbildningsområde examensarbete Institutionen för pedagogik och lärande
Handledare: Lena Vesterlund
Förord
Vi vill börja med att tacka alla förskollärare som via intervju medverkat i vår studie, utan er hjälp hade denna undersökning inte kunnat genomföras. Vår handledare Lena Vesterlund har varit ovärderlig genom hela arbetet, tusen tack!
Tack till familj och vänner för ert stöd. Tack också till alla nyfikna och frågvisa personer i vår omgivning för era tankar och idéer som gett oss nya perspektiv på undersökningen.
Stort tack till oss själva för kämparglöd och samarbetsvilja, trots tillfällen av kraftig motvind.
2008-12-18
Maria Forsström Mari Lindmark
Abstrakt
Författare är Maria Forsström och Mari Lindmark (2008). Barns förmåga till medkänsla i förskolan. Examensarbete. Luleå, Sverige: Institutionen för pedagogik och lärande, Luleå tekniska universitet. Syftet med vårt examensarbete är att genom Piagets och Sterns teorier undersöka hur förskollärare upplever barns, i åldern 0-5 års, förmåga till medkänsla, samt hur förskollärare arbetar för att utveckla denna förmåga hos barnen. Vi har använt oss av tidigare forskning, Sterns och Piagets teorier kring barns medkännande förmåga samt Läroplanen för förskolan i vår undersökning. I vår studie använde vi oss av kvalitativa intervjuer med sex förskollärare i en kommun i Norrbotten. Anledningen till valet av studie är att vi tror att en medkännande förmåga är nödvändig att inneha som medborgare i ett samhälle. Resultatet av vår undersökning har visat att förskollärarna i intervjuerna anser att arbetet med medkänsla i förskolan är viktig och att de arbetar för att stärka denna förmåga hos barnen. Detta arbete sker bland annat genom samtal och vid konflikthantering. Genom detta arbete har vi förstått att arbete med barns medkänsla redan i förskolan är nödvändig och betydande för barnens vidare utveckling till medborgare i samhället.
Sökord: Medkänsla, förskola, barn.
Innehållsförteckning
1. Bakgrund...1
1.1 Inledning ...1
1.2 Begreppsdefinitioner ...1
1.3 Teorier ...2
1.3.1 Stern...2
1.3.2 Piaget...4
1.4 Tidigare forskning ...6
1.4.1 Grunden ligger i självkänslan ...6
1.4.2 Förståelsen för andra ...6
1.4.3 Barns samspel och deras sociala utveckling ...7
1.4.4 Miljöns påverkan på barns samarbete ...9
1.4.5 Barn rangordnar varandra...9
1.4.6 Barn med behov av extra stöd ...10
1.4.7 Människosyn/barnsyn ...10
1.4.8 Pojkar och flickor ...10
1.5 Förankring till styrdokument ...11
2. Syfte...12
2.1 Forskningsfrågor...12
3. Metod ...13
3.1 Metodval ...13
3.1.1 Hermeneutik...13
3.1.2 Intervju...13
3.1.3 Enkät ...14
3.1.4 Observation ...14
3.2 Urval av undersökningsgrupp...14
3.3 Material...15
3.4 Genomförande av undersökningen ...15
3.4.1 Tidsplan ...16
3.4.2 Analysmetod...16
4. Resultat ...17
4.1 Definition av begreppet medkänsla ...18
4.2 Medkänsla: medfött eller ett inlärt beteende… ...18
4.3 Barns förmåga att känna medkänsla ...19
4.3.1 Social kompetens ...19
4.3.2 Åldersskillnader...19
4.3.3 Rangordning och status ...19
4.4 Betydelsen av arbete med medkänsla i barngrupp ...20
4.5 Arbete med medkänsla i barngrupp...21
4.5.1 Förebilder ...21
4.5.2 Kommunikation...21
4.5.3 Konflikthantering...21
4.5.4 Lär av varandra...22
4.5.5 Behov av extra stöd...22
4.5.6 Pojkar och flickor ...23
4.5.7 Olika åldrar ...24
4.6 Miljöns påverkan ...24
4.6.1 Psykosociala miljön...25
4.6.2 Fysiska miljön...25
4.6.1 Leken...25
5. Diskussion...26
5.1 Metoddiskussion ...26
5.2 Resultatdiskussion ...27
5.2.1 Förskollärarnas upplevelser om barns medkänsla ...27
5.2.2 Arbete med utveckling av barns medkänsla ...29
5.2.3 Valet av teorier ...33
5.2.4 I vår framtida yrkesroll...33
5.3 Framtida forskning ...33
5.3.1 Ledarskap och status ...33
5.3.2 Konflikthantering...34
5.3.3 Personalen som förebilder...34
5.3.4 Barn lär av varandra ...34
6. Referenslista ...35
6.1 Litteratur ...35
6.2 Artiklar...36
6.3 Rapporter och uppsatser ...36
6.4 Uppslagsverk och styrdokument ...36 7. Bilagor
7.1 Bilaga 1 7.2 Bilaga 2
1
1. Bakgrund
1.1 Inledning
Utifrån våra erfarenheter och intressen har vi valt att forska kring barns sociala utveckling eftersom det är ett ämne som vi anser har genomsyrat hela lärarutbildningen. Medkänsla bland barn är det område vi väljer att fokusera på. Eftersom vi går lärarutbildningen med inriktning mot förskola och förskoleklass väljer vi att fokusera på de små barnens förmåga till medkänsla i förskolans barngrupp. Förskolan är ofta barnets första vardagliga möte med en, förutom familjen, grupp individer och det är förskolans uppgift, enligt Läroplanen för förskolan 98, att vägleda barnen till att bli samhällsmedborgare. Som medborgare i ett samhälle anser vi att det är viktigt att individen kan känna en medkänsla till de andra.
Syftet med vår undersökning är att genom Sterns och Piagets teorier undersöka hur förskollärare upplever barns, i åldern 0-5 års, förmåga till medkänsla. Syftet är också att se hur förskollärare arbetar för att utveckla denna förmåga. Vi vill undersöka på vilka sätt förskollärare anser att små barn har förmåga att känna medkänsla och även hur man jobbar med detta i förskolan. Förskollärare har i uppdrag från Läroplanen för förskolan 98 att arbeta för att främja barns medkännande utveckling.
Anledningen till att vi väljer just Stern och Piaget är för att vi vill använda oss av två teorier som skiljer sig dels genom ett historiskt perspektiv dels att de har olika syn på barns förmåga till medkänsla.
1.2 Begreppsdefinitioner
I detta arbete kommer vi att använda oss av flera olika begrepp som presenteras och definieras nedan. Begreppet medkänsla är ett nyckelbegrepp genom hela arbetet och vi vill även förklara empati och sympati eftersom de är begrepp som framkommer i texten. Självkänsla och självförtroende framkommer också i texten som en viktig grund till barns medkänsla och därför presenteras de här.
Medkänsla förklarar Bonniers svenska ordbok, (2006), på följande sätt: ”Det att känna med (o. tycka synd om) ngn, förståelse, sympati.”. Kåver och Nilsonne (2007), menar att för de flesta är medkänsla ständigt närvarande och att man också reagerar på det som händer andra, inte bara på det som händer en själv.
Nyheterna på TV kan exempelvis bli en känslomässig berg-och-dalbana. Artisten du gillar har vunnit ett pris. Hon strålar av lycka och du blir också glad. Fotbollslaget du hejar på förlorar en viktig match, spelarna lämnar planen med tunga steg och hängande huvuden – och du blir ledsen.
(Kåver & Nilsonne, 2007, s. 32)
I Nationalencyklopedin, (1991), står det att empati ursprungligen betyder häftig sinnesrörelse och passion (från nylatinets Empathia och av grekiskans Empa´theia).
…innebär att kunna leva sig in i en annan människas känsloläge och behov. /…/ Vanligen förmedlas den empatiska förståelsen av en bekräftande handling (minspel, kommentar). En
2
förutsättning för empati är förmågan att kunna skilja mellan egna känslor och motpartens.
(Nationalencyklopedin, femte bandet, 1991, s. 468)
Att känna sympati för någon innebär enligt Gren (2001), att man inte nödvändigtvis känner sig in i den andres känslor utan bara har en positiv inställning till dem. Enligt Nationalencyklopedin, (1995), är sympati att kunna känna med och lida med någon.
Självkänsla förklaras av Bonniers svenska ordbok (2006) som medvetenheten om sitt eget människovärde. Svaleryd (2002) menar med självkänsla hur vi människor upplever vårt egenvärde. När vi känner oss värdefulla för den vi är.
Det är känslan man bär inom sig av att vara älskad och accepterad. Självkänslan stärks av bekräftelse, uppmärksamhet och uppskattning. Genom detta ges en positiv bild av vem man är och därmed skapas en trygg identitet. (Svaleryd, 2002, s. 54).
Sjäälvförtoende handlar enligt Bonniers svenska ordbok (2006) om att tro på sig själv och att känna självsäkerhet.
… tilltro till den egna prestationen, att kunna dribbla, sy eller vad det nu kan vara som andra kan se. Självförtroendet bygger på det barnet är i andras ögon, och den värdering barnet möter i förhållande till det hon/han presterar. Själförtroendet påverkas således av stöd, uppmuntran, handledning och peppning. Genom stärkt självförtroende ökas självständigheten och känslan av självbestämmande. Det ger en kraft att våga stå för sin egen åsikt. (Svaleryd, 2002, s. 55)
För oss, Mari och Maria, innebär begreppet medkänsla att ha en förmåga att känna med andra människor. Att kunna sätta sig in i någon annans känslor och ha en förståelse för att det finns andra tankar och känslor än ens egna. Vi vill i begreppet medkänsla lägga in begreppen empati och sympati. Vi tror även att grunden för att kunna känna medkänsla för andra är att först känna sig trygg i sig själv, alltså självkänsla och självförtroende.
1.3 Teorier
1.3.1 Stern
Stern är en av nutidens forskare kring barns själsliga utveckling. Stern utforskar det lilla barnets syn på sin omvärld och undersöker bland annat om medkänslan är medfödd. I boken Ögonblickets psykologi (2004) skriver han mycket om den intersubjektiva väven1. Detta begrepp förklarar han på följande sätt:
De nuvarande ögonblick som här intresserar oss mest är de som uppstår när två människor för en särskild typ av psykisk kontakt – nämligen en intersubjektiv kontakt. Denna innefattar ett ömsesidigt inträngande i varandras psyken som gör det möjligt för oss att säga: >>Jag vet att du vet att jag vet<< eller >>jag känner att du känner att jag känner<<. /…/ Två människor ser och känner ungefär samma psykiska landskap, åtminstone för ett ögonblick. (Stern, 2004, s. 91)
1 Intersubjektivitet
(av inter och subjekt), egenskapen hos något att vara vetbart och begripligt för flera subjekt. Motsats.
Egenskapen att vara privat. (Nationalencyklopedin, nionde bandet, 1992, s. 521)
3
Enligt Stern (2004) är intersubjektiviteten en överlevnadsfaktor för människan eftersom: ”det främjar gruppbildning, det förbättrar gruppers sätt att fungera och det garanterar gruppsammanhållning genom att ge upphov till känsla för moral.” (s. 112). Inte bara under den tid då vi behövde skydda oss från rovdjur var intersubjektivitet som överlevnadsfaktor viktig, utan även i dagens samhälle. I nutid menar Stern att den intersubjektiva väven är viktig i bland annat familjen. Han beskriver också att vår förmåga att vilja läsa av andra är upphovet till språket, eftersom detta ger gruppen en ökad effektivitet. Anledningen till att vi vill läsa av andra är, enligt Stern, att det ger en tillfredställelse att tillhöra den intersubjektiva väven. En annan förklaring till samma vilja är, enligt Whitehead (2001) i Stern (2004), att när vi har den intersubjektiva kontakten med andra personer fungerar de som speglar för våra tankar och känslor. Vi kan läsa av våra egna tankar och komma i kontakt med vårt inre genom en annan person.
Stern (2004) menar att förmågan att känna medkänsla och sätta sig in i en annans livsvärld är medfödd. Detta kan vetenskapligt förklaras genom att vi har spegelneuron. Spegelneuronet sitter i hjärnan och gör att vi bland annat kan, utan att fundera över det, förstå att en person som tar upp handen mot huvudet är på väg att klia sig. Med andra ord; vi kan sätta oss in i personens handling innan den är genomförd.
Våra nervsystem är konstruerade så att de är mycket känsliga för andras nervsystem, vilket gör att vi kan uppleva andra som om vi var i deras kläder. En sorts direkt känsloväg in i den andra personen är potentiellt öppen för oss, vi deltar i deras erfarenheter och de i våra genom ett slags resonans. (Stern, 2004, s. 92)
Detta sker genom att vi automatiskt härmar en persons leende eller lyssnar till sättet något berättas på, detta i sin tur stimulerar nerver i vår hjärna som ger oss en känsla till det någon annan just upplevt som om vi själva hade upplevt det. (Stern, 2004)
Små barn går igenom olika utvecklingsfaser och Stern (1991) beskriver speciellt spädbarnets utveckling av förmågan att känna medkänsla till andra. Enligt Stern (2004) får barnet med sig nya erfarenheter genom livet, vilket medför att den intersubjektiva delen blir djupare.
Stern (2004) förklarar att de allra minsta barnen visar tecken på att vilja vara en del av den intersubjektiva väven. Han beskriver undersökningar där ett antal forskare undersökt hur detta visar sig bland spädbarn. Barnets vilja att följa moderns ansiktsuttryck och rörelser är enligt Trevarthen & Hubley (1978) i Stern (2004) en tolkning. Ett annat tecken på barnets förmåga till att vilja vara delaktig i den intersubjektiva väven är förmåga till timing av ljudande vid försöken att kommunicera vid 4 – 6 månaders ålder. Det har visat sig att barnet anpassar pauser i samspelet för att ge modern utrymme att kommunicera. Barnet visar på det sättet ett försök att läsa av moderns språkbruk och själv samspela i detta. (Jaffe et al, 2001, i Stern, 2004).
Stern (2004) menar att barnet först måste se sig själv som tillhörande i ett sammanhang för att sedan vilja läsa av andras intentioner, och detta är något som kommer naturligt för barnet.
Enligt Stern är inte förmågan till att känna medkänsla alltid självklar. Barn med autism har inte samma förmåga som andra barn att sätta sig in i andras känslor menar han.
Vi betraktar människor omkring oss utifrån deras intentioner. Och vi handlar utifrån våra egna.
Man kan inte fungera med andra människor utan att läsa av eller sluta sig till deras motiv eller intentioner. Detta avläsande eller tillskrivande av intentioner är det som främst vägleder oss när vi svarar på och initierar en handling. /…/ Den som handlar utan förmåga att sluta sig till andras intentioner eller är djupt ointresserad av att göra det hamnar utanför den mänskliga sfären.
4
Människor med autentiska drag har antagits befinna sig i denna situation liksom vissa schizofrena.
(Stern, 2004, s. 101-102)
Barn som vistats på barnhem kan sakna anknytning till en annan människa, vilket kan leda till att barnet senare saknar förmågan till att känna medkänsla för andra (Gunnar, 2001, i Stern, 2004).
Stern (2004) förklarar att det är vanligt bland barn att ha låtsaskompisar. Dessa påhittade personer eller figurer, som endast existerar i barnets fantasi, är ett sätt för barnen att föra samtal och finna sin egen identitet.
1.3.2 Piaget
Piaget är en barnpsykolog från Schweiz som startade sina barnstudier på 1920-talet. Från början var han intresserad av biologi och övergick därifrån till stadietänkandet kring barns själsliga utveckling.
Piaget (1978) menar att precis som en biologisk (kroppslig) utveckling utvecklas också själen i olika faser och när människan uppnått ett stadium återvänder han/hon inte till ett tidigare.
Anledningen, enligt Piaget, till att själen utvecklas under barndomen är för att personen strävar efter att uppnå någon sorts balans.
Kortfattat beskrivs Piagets (1978) stadieteori (från 0-7 års ålder) på följande sätt. I denna text läggs fokus på barns förmåga att känna medkänsla.
0-2 år, Det nyfödda barnet och spädbarnet
Enligt Piaget (1978) handlar den första tiden för spädbarnet om att upptäcka världen. Genom att barnet använder sina sinnen blir han/hon medveten om vad som finns runtomkring. Han menar också att barnet ser allting som en del av sin egen värld, att barnet kopplar tingen till sig själv.
Ett litet barn igenom tre stadier i början av sitt liv säger Piaget (1978); reflexernas stadium, varseblivningsorganisationens stadium och den sensomotoriska intelligensens stadium. Under sen sensomotoriska utvecklingen hamnar förmågor som medkänsla.
Resultatet av denna intellektuella utveckling är, som vi tidigare antytt, att individens föreställningar till dem blir mer eller mindre komplett omkastad. Vid utgångspunkten för den psykiska utvecklingen existerar med all säkerhet inte någon som helst upplevelse av åtskillnad mellan jaget och yttervärlden, dvs. intrycken knyts varken till ett personligt medvetande, upplevt som ett ”jag” eller till objekt upplevda som hörande till en ”yttervärld”. /…/ Med andra ord, medvetandet har sin utgångspunkt i en omedveten och total egocentrering, medan den framåtskridande sensomotoriska intelligensen gradvis bygger upp en objektiv omvärld i vilken den egna kroppen framstår som ett element bland andra men ställd i motsättning till det inre livet, som i sin tur är lokaliserat till kroppen. (Piaget, 1978, s. 18)
Piaget (1978) menar att under den tidigare fasen av barns själsliga utveckling (fram till ett års ålder) kan de förstå att olika ting eller personer finns. Däremot kan de inte tänka sig att tingen eller personerna existerar då de exempelvis finns i ett annat rum. När barnet börjar uppmärksamma att ting även finns bortanför den egna världen är det, enligt Piaget, viktigt att fortfarande förstå att barnet inte tänker på saker i förhållande till andra människor utan ser det ur ett ”jagperspektiv”. På samma sätt som att själen utvecklas i samband med kroppen menar Piaget också att intelligensen utvecklas i samspel med själen.
5 2-7 år, Småbarnsåldern
Även om spädbarnet nu börjar lämna den egocentriska2 fasen kommer det, enligt Piaget, märkas att det lilla barnet fortfarande håller kvar vid det egocentriska förhållningssättet. Han menar att denna ålderskategori kan delas upp i en stadiemodell som delas in i fyra viktiga utvecklingsfaser;
• Handlingens socialisering
Från att barnet under spädbarnsperioden har härmat andras rörelser och ljud börjar han/hon nu att använda sina språkliga kunskaper i ett samspel med andra. Det här, menar Piaget, är början till den medkännande förmåga som barnet vid högre ålder kommer att erfara. För även om barnen nu talar med varandra finns enligt Piaget inget tecken på förmåga att sätta sig in i samtalspartnerns roll.
Fram till sju års ålder är barnen knappast i stånd att föra en diskussion sinsemellan och de brukar nöja sig med att sätta upp motsägande påståenden mot varandra. När de försöker förklara saker och ting för varandra kan de endast med stor svårighet sätta sig in i den okunniga partnerns situation, och det är som om de talade till sig själva. Och framför allt, när de arbetar i samma rum eller vid samma bord, händer det ofta att de talar var och en för sig i den tron att de lyssnar på varandra och förstår varandra. (Piaget, 1978, s. 27).
Däremot, enligt Piaget (1978), är samtalet som barnet för med sig själv också är ett sorts reflekterande över de egna handlingarna och över vem barnet är som individ.
• Tänkandets uppkomst och det intuitiva tänkandet
Att ersätta en handling med att språkligt uttrycka den är enligt Piaget grunden för ett tänkande. Han har kommit fram till att det visar sig bland små barn till exempel vid lek med dockor. Detta menar samma författare är ytterligare ett tecken på att barnet är egocentrerat då han/hon anpassar leken, som oftast är en spegling av ett verkligt liv, till det sätt han/hon vill ha sin verklighet. Ett annat tecken på egocentrering före sjuårsåldern är att barnet tror att månen följer efter honom/henne ute. De är enligt Piaget inte fundersamma över hur andra personer upplever månen om de går på en annan plats eller i en annan riktning.
När det handlar om kommunikationen till andra visar det sig att Piagets tankar visar att barn i två- till sjuårsåldern ofta kommer med tankar och sanningar, men att de inte bryr sig om att bevisa sina sanningar. Detta eftersom de anser att just deras är de rätta och att det är just dessa som stämmer överens med verkligheten.
• Känslolivet
Barnet i två- till sjuårsåldern har inte bara erövrat ett tänk utan sammankopplar också detta till känslor. Piaget beskriver detta som att:
Det finns inte något renodlat intellektuellt handlande (så till exempel spelar sammansatta känslor alltid in vid läsandet av ett matematiskt problem: intressen, värderingar, estetiska upplevelser etc.)
2 Begreppet Egocentrering kommer av orden ego och centrum ”…betecknar i Jean Piagets
utvecklingspsykologi en oförmåga hos det lilla barnet att föreställa sig ett annat perspektiv än sitt eget.” ( Nationalencyklopedin, femte bandet, 1991, s. 291)
Denna oförmåga beror enligt Piaget på att barnet till viss del saknar det logiska tänkandet enligt Nationalencyklopedin.
6
Det finns heller inte något renodlat känslomässigt handlande (kärleken förutsätter förståelse).
(Piaget, 1978, s. 43)
Känslolivet ger också, enligt Piaget, möjlighet för barnet att utveckla sympatier. Dessa sympatier visar barnen framförallt till de människor som tillgodoser deras intressen. Piaget menar också att det finns en koppling mellan känslor/tankar och elevers prestationer i skolan eftersom läraren kan använda sig av elevers intresseområden i lärandet.
1.4 Tidigare forskning
1.4.1 Grunden ligger i självkänslan
Svaleryd (2002), föreläsare som har handlett pedagogiskt arbete i förskolor och skolor, tar upp behovet av att känna sig trygg i sig själv för att kunna ha förmågan att känna empati för andra.
Hon menar att självkänsla och självförtroende är en viktig grund för detta. När ett barn mår bra behandlar det även andra med respekt och förstår att inte kränka någon. Barnet är då även tillräckligt starkt att det klarar av att markera när någon inte respekterar hans/hennes rätt till integritet. När det handlar om prestationer lägger barn med låg självkänsla sin ”ribba”
betydligt lägre än vad som egentligen behövs. Författaren anser att pedagoger kan stjälpa barnets tilltro till sig själv genom att värdera dess prestationer för mycket. Denna värdering leder till att många istället blir rädda för ett misslyckande. Här blir det då en liten skillnad mellan ”…att göra fel och att vara värdelös” (s. 55)
Genom både stärkt självkänsla och självförtroende känner barnet självtillit och accepterar sig själv och andra enligt Svaleryd (2002). Självtilliten gör barnet medvetet om vad det klarar av och har samtidigt en positiv bild av sig själv. ”Barn med självtillit kan glädjas med andras framgångar och tar egna motgångar som en utmaning att öva mer och pröva om igen.” (s. 56)
Gren (2001) är socionom med erfarenhet av arbete med barn och föräldrar. I hennes arbete ingår även handledning och vidareutbildning inom skolor och förskolor. Hon anser att om man inte vet vad man tycker eller vad man vill så kan det vara ett tecken på låg självtillit.
”Det visar att man inte tar sig själv så mycket på allvar att man tror att ens tanke och vilja är värdefull.” (s. 117). Hon menar att barnen behöver få tänka fritt för att kunna växa. Ofritt tänkande gör inte barnen till ansvarstagande individer. ”Skall jag som barn/elev växa till i ett demokratiskt förhållningssätt så måste jag få tänka fritt, lära mig att tillåta andra att tänka fritt, möta deras tanke med respekt och stimuleras att ta ett ansvar också för mina medmänniskor.”
(s. 122)
1.4.2 Förståelsen för andra
Johansson (2001) är filosofie doktor och forskare vid enheten för barn och ungdomsvetenskap som tillhör institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Hon anser att för att en förståelse för andra människor ska uppstå hos barnet krävs det att han/hon får möta andra människor och interagera med dem i sin vardag. När barn kommunicerar följer de varandra ”… som två delar av samma helhet.” .(s. 25)
För att förstå andra krävs det inte att de måste känna exakt likadant utan Johansson (2001) pratar om att barnen gestaltar uttryck med sina kroppar. ”Barnets erfarenheter i världen och med andra tar form i det inre och gestaltas samtidigt i det yttre, i kroppshållning,
7
ansiktsuttryck, gester och ord.” (s. 27). Författaren påstår även att barns livsåskådning inte är reflekterad, alltså att de inte har den medvetenhet som förväntas att vuxna har.
Två lärarstudenter (Isaksson & Silveredh 2005) tar i sin forskning upp att förmågan till empati är kopplad till bra konflikthantering. ”Dessa barn kan lyssna på andra, kan sätta sig in i andras perspektiv och kan förstå att andra kan uppleva saker på ett annat sätt.” (s. 19). En annan förklaring kring begreppet empati, som framkommit ur författarnas intervjuer med pedagogerna i förskolan, är att en sorts känslosmitta visar sig bland barnen. Detta kan till exempel vara att man ser något på en film som barnen blir illa berörd av.
Torstensson-Ed (1997) har forskat vid Linköpings universitet, institutionen för utbildning och psykologi, och hon visar i sin avhandling att små barn tidigt utvecklar en förmåga till att känna medkänsla. Ungdomarna hon intervjuat i sin studie berättar att möjligheten att dela erfarenheter med andra har betydelse i utvecklingen av medkänsla.
Att känna empati för någon är enligt Gren (2001) djupare än sympati. Man måste sätta sig in i den andres känslor utan att för den skull ta över dessa känslor. En empatisk person har under sin uppväxt fått ett sådant förhållningssätt. Gren säger att en missuppfattning är att empati är något som bara en del har för att de är sådana som personer. Tvärtom kan empati liksom självkänsla utvecklas under hela ens livstid enligt henne. ”Barnet/eleven som i hem, förskola och skola möts av empati växer till i sin egen empatiska förmåga. Barnet behöver tränas och utvecklas i sin empati både i relationen till vuxna och till andra barn.” (s. 160)
Gren (2001) säger att pedagoger har en viktig uppgift i att hjälpa barnen att utveckla en empatisk förmåga. Pedagogen är en förebild och det krävs alltså att han/hon har en välutvecklad empatisk förmåga för att kunna vägleda barnen.
Enligt Isaksson & Silveredh (2005) har de vid intervjuer med pedagoger kring ämnet empati kommit fram till att för pedagoger i förskolan är begreppet empati detta:
- medkänsla,
- förmågan att kunna sätta sig in i hur det känns för någon annan, - förmågan att kunna läsa av vilka känslor en annan person har, - att kunna bortse från sitt eget och verkligen tänka på någon annan, - att förstå att det egna handlandet kan påverka hur andra känner,
- att vara lyhörd och kunna handla utifrån hur man uppfattar att någon annan känner sig, (Isaksson & Silveredh, 2005, s. 18)
1.4.3 Barns samspel och deras sociala utveckling
Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, samt Sheridan och Williams, doktorander vid institutionen för pedagogik och lärande vid Göteborgs universitet (2000), talar om att en förutsättning för barns lärande är imitation. De skriver att barn vill vara lika andra barn för att känna att de hör ihop. I leken imiterar de handlingar och kommunicerar med varandra. Att föra dialog med andra är viktigt för att kunna samspela och fortsätta utveckla sitt lärande.
Författarna anser även att denna förmåga att kunna samspela med andra måste utvecklas ännu mer i framtiden eftersom samhället vi lever i globaliseras. ”Om vi vill att världen både skall bevaras och utvecklas krävs det att demokratin sätts i främsta rummet, något som förutsätter att barn lär och utvecklas tillsammans.” (s. 110).
8
Det som framkommer I Torstensson-Eds (1997) avhandling är att pedagogers barnsyn i förskolan ser annorlunda ut än i skolan. I skolan krävs mer ordning och inte lika många tillfällen till lek som i förskolan. Leken och de egna aktiviteterna är det som ger barnen möjlighet att utveckla sin sociala kompetens3 enligt författaren.
Då utvecklingen gått åt rätt håll visar studien att ungdomar kan uppnå varaktiga, fördjupade och ömsesidiga relationer med jämnåriga, som också innebär att de kan vara viktiga för varandra. Det visar på barns sociala kompetens att kunna vara viktiga för varandra, vilket blir en tillgång i det sammanhang där de ingår, och också en tillgång för samhället i stort.”
(Torstensson-Ed, 1997, s. 229)
Om vi bara fokuserar på individens lärande och inte på samlärandet kan det leda till
”…segregation och brist på förståelse för andra människors perspektiv.” (Pramling Samuelsson, Sheridan & Williams, 2000, s. 109). För att kunna utveckla kamratrelationer och samspel menar författarna att några viktiga faktorer är: vänskap, ålder, expertis, kön samt social och kulturell bakgrund. Även detta att barn måste få gott om tid för att kunna utveckla djupare relationer är nödvändigt.
Att arbeta tidigt med social utveckling hos små barn är viktigt, enligt Burrington, Terreri och Sliwowski (University of Vermont, 2006), samt enligt Isaksson & Silveredh (2005) som anser att det är i den här åldern den sociala utvecklingen börjar.
As educators of young children, we know how important children's social and emotional development is, not only in terms of developing empathy, compassion, friendships, confidence and the like, but also as an essential component of cognitive growth. As children gain skills in the social/emotional domain, they build language and problem-solving skills, as well as creative- thinking, memory, and abstract-thinking skills. These skills are important components of cognitive development in areas like reading, writing, and math.
(Burrington, Terreri & Sliwowski, 2006, s. 1)
Pramling Samuelsson, et al. (2000) samt Gren (2001) anser att det är viktigt för barn att få samverka med kamrater eftersom det har stor betydelse för deras utveckling. Hur vuxnas förhållningssätt ser ut och vilka värderingar vuxna har spelar en stor roll för hur barnen bemöter varandra. Pramling Samuelsson et al. (2000) talar vidare om att pedagoger i en förskola som följer läroplanen utnyttjar kamratsamverkan på ett bra sätt, eftersom det i läroplanen står att lärandet ska utgå från barnens vardag och deras värld. Att lära sig att synliggöra och reflektera kring sin tillvaro är viktigt. Gren (2001) säger även att pedagoger ska vägleda barnen till att tillägna sig den kultur vi lever i och kunna fungera i en grupp, för att sedan ta klivet ut och fungera socialt i samhället.
Pramling Samuelsson et al. (2000) skriver att de i tidigare forskning hittat väldigt få studier kring hur små barn lär av varandra i förskolan. De tolkar detta som att det inte varit nog
3 Social utveckling/kompetens
Social (av latinets socia´lis ’kamratlig’, av so´cius ’kamrat’; ’bundsförvant’) (Nationalencyklopedin, sjuttonde bandet 1995, s. 24) Utveckling enligt Nationalencyklopedin är utveckling en sorts förändring med ett ändamål.
(Nittonde bandet 1996, s. 159)
Social kompetens kan i olika sammanhang ges betydelsen samarbetsförmögen, lojal, anpasslig, relationsförmögen, ärlig osv. Jag tror dock att detta endast är olika sätt att uttrycka det som social kompetens i någon mening alltid handlar om: förmåga att fungera i en grupp eller förmåga att fungera i relationer med andra individer eller kombinationer av båda. (Persson, 2000, s. 15)
9
intressant att utföra denna forskning eftersom det ansetts att små barn har svårt att samarbeta med andra. Författarna har ett annat synsätt på små barn, att de visst kan lära av varandra och samarbeta, under för dem meningsfulla förhållanden.
1.4.4 Miljöns påverkan på barns samarbete
I förskolans miljö anser Johansson (2001) att barnen visar att de vill dela världar med andra, genom både lek och andra företeelser som sker i deras vardag. ”Att skapa gemensamma världar är ett sätt för barnen att vara med andra och är en del av deras existens.” (s. 70)
Miljön är även viktig för barnens samarbetsförmåga enligt Pramling Samuelsson et al. (2000).
En positiv miljö och en välvillig attityd till samarbete gynnar en öppen kommunikation och dialog där konflikter kan bearbetas på ett konstruktivt sätt. Detta sammantaget leder till ökad initiativförmåga, kreativitet, inlevelse, ansvarstagande, flexibilitet och förståelse för andra samt förmåga att kunna visa känslor. (Pramling Samuelsson, Sheridan, Williams, 2000, s. 90)
Pedagoger måste skapa meningsfulla lärandetillfällen för barnen enligt Pramling Samuelsson et al. (2000). Barnen ska få möjlighet till kommunikation och att tillsammans få hitta svar och lösningar på olika frågor och problem. De lokaler som barnen vistas i på förskolan måste utformas så att detta uppmuntras. Barnen måste även få tid till samarbete.
I ett positivt och tillåtande klimat finns förutsättningar för barn att lära av varandra. Barn samspelar mer och på ett mer naturligt sätt i vardagliga situationer. De måste på ett lekfullt sätt få samspela om uppgifter som berör dem, som är meningsfulla och roliga. Därför måste vi både i förskolan och skolan skapa utrymme för barns dialoger, intresse, initiativ, och idealet är att både barn och pedagog delar såväl engagemang som ansvar. (Pramling Samuelsson, Sheridan &
Williams, 2000, s. 104)
Barnombudsmannen rapporterar (2003) att stress påverkar barnet negativt. En stressig miljö kan vara en hälsofara för barnen. Det är något som behöver arbetas med i alla miljöer, både fritid, hem och skola.
Ellneby (1999) specialpedagog, säger att människor med hög empatisk förmåga klarar av att hantera stress bättre. Barn som bemöts med empati blir mer harmoniska. Hon anser också att arbete med empati bör starta från början. Barn som inte blir empatiskt bemötta känner sig, enligt Ellneby, sänkta. De kan då antingen stärka sig själva genom att trycka ner andra eller acceptera sig som svaga.
1.4.5 Barn rangordnar varandra
Johansson (2001) skriver om att barn rangordnar varandra.
Den som är snabb, stark, är större eller äldre har eller får mer makt, vilket i sin tur kan medföra rättigheter./…/ Barnen har en levd insikt om att gentemot vissa av kamraterna är det ingen idé att hävda sin rätt. Rätt till saker och till att dela världar med andra tillhör ibland vissa barn på grund av deras position. (Johansson, 2001, s. 79)
Torstensson-Eds (1997) avhandling visar att barn undviker situationer där andra barn dominerar. Barnen vill uppnå ömsesidighet, känna att de har inflytande och att de delar intressen med andra barn. ”Den slutsats man kan dra av det är att de flesta barn kan samarbeta med andra barn kring ett innehåll.” (s. 236)
10 1.4.6 Barn med behov av extra stöd
Arbete med barn som behöver extra stöd i sin utveckling i förskolan sker enligt Johannessen, försteamanuens vid Institutet för specialpedagogik, universitetet i Oslo (1997), främst i det egna arbetslaget. Pedagoger bör göra saker själv innan eventuell kontakt med andra instanser tas. Hon anser att det är viktigt att alla som arbetar i verksamheten är överens om hur de ska lösa situationen och även att de har en gemensam uppfattning om hur situationen ser ut. Enligt Atterström, psykolog och universitetslektor i pedagogik, och Persson, docent i psykologi (2000) krävs det i dessa situationer inte bara förändringar för ett enskilt barn utan det kanske är miljön barnet vistas i som behöver ses över och förändras.
Gren (2001) skriver så här om barns olika förutsättningar och vikten av pedagogens stöd:
Verkligheten styrs sedan av de förutsättningar barnen har. Och de varierar. Detta kräver stor flexibilitet och lyhördhet hos pedagogen. När vi möter barnen i förskola och skola ser vi behovet av speciell kompetens hos enskilda barn. Barnen har hunnit olika långt, och behöver olika mycket stöd och stimulans i sin identifikationsprocess och kompetensutveckling. (Gren, 2001, s. 85)
1.4.7 Människosyn/barnsyn
Gren (2001) anser att vi bär med oss värderingar och värden som vi under livets gång tillägnar oss. Vi bär från vår barndom med oss både begränsningar och möjligheter och för att kunna se dessa, framförallt begränsningarna, måste vi lära känna oss själva. Tillsammans skapar dessa värderingar och värden bland annat vår människosyn. Hon menar att det är viktigt för pedagoger att i arbetslaget fundera kring detta i förskolan eftersom där: ”… är frågan om din människosyn inte din privatsak. I Skollagen och läroplanerna finns en grundläggande människosyn som utgångspunkt för arbetet.” (s. 41).
Åberg, pedagog i förskolan, och Lenz Taguchi, lektor på lärarhögskolan i Stockholm (2006), talar om att alla pedagoger har en barnsyn. Oavsett om man är medveten om sin barnsyn eller ej så påverkar det förhållningssättet till barnen. ”Jag kan välja en bild av barnet som kompetent och nyfiket och ha en tro på barnets inneboende förmågor och lust att lära.” (s. 59).
Författarna anser att man även kan välja att se barnen som inkompetenta. Här måste pedagogen hela tiden finnas till hands och berätta och förklara allt. Denna syn på barnen innebär enligt Åberg och Lenz Taguchi att brister och behov hos barnen ses i första hand. Den vuxne anser sig veta och kunna allt och detta måste de förmedla till barnen.
Johannessen (1997) anser att en del vuxna ser barn som oerfarna och outvecklade medan de själva är mogna. I sådana situationer kan det enligt henne hända att de vuxna känner att de själva inte behöver utvecklas mer men vill ha kontroll på barnens utveckling. ”Om vi istället betraktar utveckling som en ömsesidig process som varar hela livet, kan vi också vara tacksamma för att vi möter barn som rör vid djupa känslor inom oss.” (s. 88)
1.4.8 Pojkar och flickor
Svaleryd (2002) förklarar att det finns studier som visar att pojkar och flickor är olika, men att det samtidigt är många som inte alls vill vara eller passar in i de typiska könsrollerna. En problematik som bildas genom att sortera in pojkar respektive flickor i olika kategorier och skapa lärandetillfällen där pojkar och flickor behandlas på olika sätt är att barnen blir hämmade i sitt lärande.
11
Svaleryd (2002) menar att genus inte handlar om att behandla något av könen på ett bättre sätt utan att försöka ta sig ur de traditionella könsrollerna. Hon menar vidare att arbetslagen behöver mer kunskap i hur de kan arbeta med genus i den vardagliga verksamheten.
”Pedagogen behöver förstå att hon/han är delaktig i en ständigt pågående process av identitetsskapande bland barn och ungdomar.” (s. 42). Vidare förklarar Svaleryd att det är viktigt att våga granska sig själv och få en förståelse för att det som formar och påverkar vårt handlande i barngrupp är en kombination av våra värderingar tillsammans med samhällets värderingar, media och reklam.
Som med allt annat pedagogiskt arbete handlar det mindre om vad det är vi gör, än om hur vi gör det och varför. Varje enskild verksamhet behöver lyfta upp och analysera de dolda föreställningarna om könen på ett medvetet plan, innan metoderna för förändring kan stakas ut.
(Svaleryd, 2002, s. 59)
Svaleryd (2002) menar att pedagoger behöver fundera kring huruvida genus är något barn föds till eller om det är inlärt. För att skapa bästa möjliga lärande handlar det, enligt Svaleryd, om att se till individens behov inte könets.
1.5 Förankring till styrdokument
I förskolan skall det dagliga arbetet i verksamheten genomsyras av det som står skrivet i läroplanen för förskola (Utbildningsdepartementet, 1998). I Lpfö 98 står det bland annat att arbete med barnens medkänsla och förmåga att leva sig in i andras livsvärldar ska ingå.
I förskolans strävansmål står det skrivet att förskolan ska sträva efter att utveckla barnens förmåga till att ta ställning till etiska dilemman, respekt och solidaritet, människors lika värde samt respekt för vår miljö med mera. Det finns också tydligt beskrivet att förskolan ska sträva efter att utveckla barnens förmåga till att kunna leva sig in i andras livsvärldar och viljan till att hjälpa andra.
Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 3)
Tidigare nämndes att det är viktigt att verksamma personer inom förskolan tänker på sitt eget förhållningssätt. Vidare beskrivs det i läroplanen att förskolan kan öka barnens förståelse för andra genom möjligheten till att uppmärksamma andras kulturer. Även genom vuxnas vägledning och eget handlande får barnen möjlighet att utveckla sina egna tankar och insikter.
Läroplanen för förskola tar också upp hur viktigt det är för barn att få reflektera kring ämnen och dela sina tankar med andra. ”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande.” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 6)
Vi väljer att ta med några av förskolans strävansmål nedan för att ge en bild av hur viktigt det är, enligt Lpfö 98, att stärka barnet som individ samt att stärka individen i grupp.
12
Förskolan skall sträva efter att varje barn
• utvecklar sin identitet och känner trygghet i den, /…/
• utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga,
• känner delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer,
• utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar,
• utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler,
(Utbildningsdepartementet, 1998, s. 9)
2. Syfte
Syftet med vår undersökning är att genom Sterns och Piagets teorier undersöka hur förskollärare upplever barns, i åldern 0-5 års, förmåga till medkänsla. Syftet är också att se hur förskollärare arbetar för att utveckla denna förmåga.
2.1 Forskningsfrågor
För att få svar på vårt syfte ställer vi oss följande forskningsfrågor:
- Hur definierar förskollärare begreppet medkänsla?
- Hur upplever förskollärare, utifrån deras erfarenheter inom förskolläraryrket, att barn i åldern 0-5 år kan känna medkänsla i barngruppen?
- Hur arbetar förskollärare för att utveckla barns förmåga till medkänsla?
Under frågan ingår även om skillnader finns i arbetssätt beroende på barns kön, ålder samt vid behov av extra stöd. Även om miljöns utformning påverkar barns förmåga till medkänsla hör till frågan.
- Vilken av Piagets eller Sterns teori ser vi genom intervjun att förskolläraren förhåller sig till i arbetet med medkänsla?
13
3. Metod
Syftet med vår undersökning är att genom Sterns och Piagets teorier undersöka hur förskollärare upplever barns, i åldern 0-5 års, förmåga till medkänsla. Syftet är också att se hur förskollärare arbetar för att utveckla denna förmåga. För att göra vår forskning väljer vi att använda oss av en kvalitativ undersökning, där intervju är den metod vi valt.
3.1 Metodval
3.1.1 Hermeneutik
En hermeneutisk undersökning går ut på att bilda sig en teori om en människa eller som i vårt fall en grupp människors livsvärld (Hartman, 1998).
En hermeneutisk teori innehåller inte termer som pekar ut observerbara företeelser, eller teoretiska termer som är operationaliserbara. I stället skall termerna som ingår i teorin beskriva människornas livsvärld, genom att beskriva den mening de knyter till olika företeelser i världen, det vill säga inte hur världen är utan hur människor föreställer sig världen. (Hartman, 1998, s. 163)
Vidare beskriver Hartman (1998) att genom hermeneutiska teorier visas samband som ger en förståelse för hela människan och hennes livsvärld. För att veta om en teori är sann, förklarar Hartman, att forskaren ska kunna se att den beskriver de livsvärldar/den livsvärld som det var meningen att den skulle beskriva.
En hermeneutiker menar att mänsklig verklighet är av språklig natur, att man i och genom språket kan skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga. /…/ Hermeneutiker menar i stället att det går att förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar. (Patel & Davidsson, 2003, s. 29)
Vår undersökning är av hermeneutisk karaktär då vi valt att ,via intervjuer, försöka få en bild av hur förskollärarna upplever barns förmåga till medkänsla.
3.1.2 Intervju
Eftersom vi var intresserade av pedagogernas perspektiv ville vi använda oss av kvalitativa och mer djupgående intervjuer av förskollärare på tre olika förskolor i en mindre ort i Norrbotten. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom vi ville få kännedom om vad den intervjuade hade för tankar och känslor kring det utvalda ämnet (Trost, 2005).
”Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställen enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar.” (s. 7)
Patel & Davidsson (2003) beskriver kvalitativa intervjuer som ett sätt att ta del av olika beskrivningar inom ett område. Forskare får då möjlighet att få en inblick i den intervjuades livsvärld.
Enligt Starrin i Starrin & Svensson (1994) är en kvalitativ analys nödvändig för att forskaren ska kunna genomföra en kvantitativ mätning vid ett senare tillfälle. Forskaren behöver därigenom i förväg veta varför den kvantitativa analysen är meningsfull att genomföra.
14
Vi kan uttrycka det på ett annat sätt, nämligen att det är genom en kvalitativ analys som kunskap nås om en företeelses interna relationer, dvs. kunskapen om vad som karaktäriserar en speciell egenskap och vilka kvalitéer denna egenskap uppvisar. (Starrin i Starrin & Svensson, 1994, s. 29)
3.1.3 Enkät
Syftet med att göra en enkätundersökning är i många fall, enligt Trost (2001) för att göra en förundersökning eller för att täcka en stor del av en befolkning.
Enkäterna liknar i mycket de personliga intervjuerna med den stora principiella skillnaden att karaktäristiskt för alla enkäter är att den som svarar på frågorna själv noterar sina svar på ett eller annat sätt, och att någon intervjuare inte finns med i bilden. (Trost, 2001, s. 9)
Vi väljer att i vår undersökning inte använda enkäter då vår grundtanke är att ta del av förskollärares tankar och erfarenheter. Enligt Trost (2001) är enkäter även lämpliga för att statistiskt undersöka en urvalsgrupp ”Man vill till exempel kunna säga att en given procentandel av kvinnorna i populationen och en procentandel av männen anser eller handlar på ett visst sätt.” (s. 28). Det hör inte heller till vårt syfte att undersöka ett större antal förskollärares uppfattningar och upplevelser.
3.1.4 Observation
Observation är en annan informationsinhämtande metod som vi i vår undersökning valt bort, då vi anser att den inte ger oss relevant information till vårt syfte.
Observationer är framförallt användbara när vi ska samla in information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. /…/ När vi använder ordet ’beteende’ i detta sammanhang menar vi inte bara den fysiska handlingen utan även verbala yttranden, relationer mellan individer, känslouttryck och liknande. (Patel & Davidsson, 2003, s. 87)
Patel och Davidsson (2003) beskriver vidare att observationer ofta används som en grund för ytterligare studier samt för att komplettera redan insamlad information. En observation ger observatören tillfälle att studera något som sker just vid det tillfället men det ifrågasätts då av Patel och Davidsson om det verkligen är sanningen som visas i just det ögonblicket som observationen äger rum.
Vissa ämnesområden kan enligt författarna ovan vara svåra att observera, dels för att situationen kanske inte inträffar men också för att de lämpar sig bättre att undersöka via intervju. Vi anser att barns förmåga till medkänsla är ett område som för oss är svårt att bedöma via observation.
3.2 Urval av undersökningsgrupp
Till våra intervjuer tillfrågade vi sex förskollärare från tre olika förskolor i samma kommun.
Vi ville inte, i vår forskning, göra någon jämförelse mellan olika anställningskategorier inom förskolan (barnskötare/förskollärare) eller någon jämförelse mellan olika kommuner så vi valde att endast intervjua förskollärare i samma kommun. Förskollärarna har olika lång erfarenhet inom yrket. Enligt Trost (2005) är syftet vid kvalitativa intervjuer att få variation i intervjusvaren. Även om liknande svar kan visa tecken på mönster i förskollärarnas tankar vill
15
vi få en variation och av den anledningen valde vi att intervjua förskollärare på olika förskolor. Samtliga av de tillfrågade förskollärarna valde att delta i vår undersökning.
3.3 Material
Vi vill här göra en beskrivning av de hjälpmedel vi tagit del av under vår undersökning.
För att underlätta vårt insamlande av material använder vi oss av bandspelare under intervjuerna. Detta menar Kvale (1997) är till en fördel då forskaren lättare kan återblicka intervjun i efterhand. Han menar även att användandet av bandspelare kan medföra att forskaren får med bland annat pauser och tonfall.
Som tidigare nämnt skickade vi i förväg ut ett brev som introduktion inför intervjuerna (se bilaga 1). Vi har också varit förberedda med likadana intervjufrågor (bilaga 2) under samtliga intervjuer.
3.4 Genomförande av undersökningen
Efter att vi bestämt oss för att göra intervjuer i vår undersökning kontaktade vi, via telefon, tre förskolor i en kommun. Dessa tre förskolor var vi sedan tidigare bekanta med, antingen genom verksamhetsförlagd utbildning (VFU) eller att vi gjort andra aktiviteter där som är kopplade till lärarutbildningen. Trost (2005) skriver om hur viktigt det är att forskaren under intervjun får en god relation med den intervjuade för att han/hon ska känna en trygghet och på så sätt vilja berätta mer. Vi ansåg att vi redan i förväg hade en god relation till de sex förskollärare vi intervjuar.
Våra intervjufrågor växte fram i takt med att vi bearbetade litteratur till vår bakgrund. Under intervjuerna hade vi fem huvudfrågor (se bilaga 2). Frågor där man kan svara ”antingen eller”
och ”ja/nej” följdes av en fråga där den intervjuade fick möjlighet att förklara sin tanke.
Under telefonsamtalet informerades förskollärarna att vi några dagar före intervjun skulle komma ut med ett informationsblad där de bland annat fick möjlighet att ta del av vår tanke med undersökningen (se bilaga 1).
Personer som ska besvara frågorna har på ett eller annat sätt blivit utvalda och kan förmodligen inte alltid se nyttan med att besvara frågorna. Det är därför viktigt att vi försöker motivera dessa personer på de olika sätt som står till buds. (Patel & Davidsson, 2003, s. 70)
Vi meddelade även att en av oss kommer att genomföra intervjun medan den andra kan fungera som en hjälpande hand i barngruppen och genom att vi kunde göra så ansåg inte förskollärarna att intervjutillfället påverkade arbetet i verksamheten.
På den första förskolan genomfördes båda intervjuerna i en lugn och enkelt inredd lokal. Trost (2005) menar att det är viktigt att det under intervjun inte finns några övriga observatörer utan att forskaren och den intervjuade får sitta i lugn och ro. Detta intervjutillfälle ägde rum på fredag förmiddag fram till lunch och genomfördes av Mari. På den andra förskolan genomfördes den första intervjun av Maria i ett glasinramat kontor medan all övrig personal
16
och barnen var ute. Den andra intervjun flyttades till ett avsidesplacerat kontor eftersom att barnen då var på väg in i lokalen. Denna intervju genomfördes av Mari. Vid det här intervjutillfället besökte vi förskolan på måndag förmiddag. Vid det tredje intervjutillfället genomfördes båda intervjuerna av Maria i lugn och ro i förskolans fikarum, denna gång på tisdag eftermiddag.
När det handlar om själva intervjutillfället skriver Patel & Davidsson (2003) att forskaren i en kvalitativ intervju kan välja att ställa frågorna i en bestämd ordning eller välja att ta frågorna i den ordning som passar bäst i det individuella samtalet. Under våra intervjuer fick vi vid ett flertal tillfällen väldigt målande beskrivningar där svar på mer än en fråga täcktes. Vid sådana tillfällen valde vi att inte ställa samma fråga en gång till utan tog då frågorna i den ordning som passade bäst just då.
Litteratur och uppsatser
För att kunna få relevant bakgrund till vår undersökning har vi letat relevant litteratur och teorier som passar till vårt syfte. Böckerna vi använt har vi kommit i kontakt med under vår lärarutbildning med inriktning mot förskola och förskoleklass, samt via bibliotek och referenslitteratur till liknande uppsatser. Andra c-uppsatser vi läst har vi funnit genom Luleå tekniska universitetsbibliotek (både via Internet och på plats). Vi har även funnit den artikel vi använder i vårt arbete via universitetsbibliotekets sökmotorer.
3.4.1 Tidsplan
En tidsplan var nödvändig för oss att ha, dels för att strukturera upp den tid vi hade till vårt förfogande samt för att kunna ge läsaren en översiktlig bild av hur vi tidsmässigt genomfört de olika momenten i vår undersökning.
v. 45 Arbete med bakgrund, syfte och metod samt bokning av tid för intervjuer
v. 46 Arbete med bakgrund samt intervjufrågor, insamling av material inför intervjuerna.
Skickat ut informationsblad inför intervjuer. Fredag första intervjutillfället
v. 47 Intervjuer måndag och tisdag, påbörjat bearbetning av de inspelade intervjuerna, komplettering till bakgrunden.
v. 49 Arbete med resultat av intervjuer, färdigställande av bakgrund, syfte, metod och resultat v. 50 Arbete med diskussionsdelen.
v. 51 Arbete med diskussionsdelen samt färdigställande av hela arbetet
3.4.2 Analysmetod
Det material vi samlade in med hjälp av bandspelare flyttades över till textformat. Det gjorde vi genom att ordagrant skriva ner intervjuerna som vi delat upp mellan oss. De tre första intervjuerna flyttade Mari över till textformat och de tre sista flyttade Maria över till text.
Eftersom vi var två forskare som tillsammans gjorde bearbetningen av materialet bestämde vi oss för hur vi skulle skriva ner intervjuerna. Kvale (1997) skriver att om den färdiga texten ska användas för att återge det intryck av de åsikter den intervjuade gett kan forskaren välja att omformulera och sortera ut relevant material. Efter att vi ordagrant skrivit ner intervjuerna till textformat valde vi att tillsammans analysera texterna. Vi använde oss då av Kvales (1997) fjärde steg i informationsinsamlingen.
I ett fjärde steg tolkas den utskrivna intervjun av intervjuaren, antingen ensam eller tillsammans med andra forskare. Tre delar kan urskiljas i denna analys. Först struktureras det ofta stora och komplexa intervjumaterialet inför analysen. Detta görs numera vanligen genom utskrift och genom
17
dataprogram för analys av det kvalitativa materialet. Nästa del består av en klarläggning av materialet så att det blir tillgängligt för analys; till exempel genom att eliminera överflödigt material som avvikelser och upprepningar, skilja mellan väsentligt och oväsentligt. /…/ Under själva analysarbetet utvecklas innebörder i intervjun, klarläggs den intervjuades egna uppfattningar och ger forskaren nya perspektiv på fenomenen. (Kvale, 1997, s. 171)
Kvale (1997) skriver också att forskaren även kan genomföra analysen utifrån meningskoncentrering, meningskategorisering och meningstolkning. Meningskoncentration innebär att forskaren studerar den information han/hon fått fram från intervjuerna och gör den mer koncist. Meningskategorisering är nästa steg där forskaren studerar den text som framkommit och kategoriserar informationen. Det tredje och sista steget (meningstolkning) innebär att forskaren tolkar den kategoriserade informationen. (Kvale, 1997)
Kvale (1997) menar att det är materialets förhållande till undersökningens syfte som avgör om informationen är väsentlig eller inte.
När man väl gjort en del eller alla sina planerade intervjuer så skall man bearbeta dem, analysera dem och tolka dem. De vore helt galet att försöka tala om hur man skall göra. Vid kvantitativa studier finns en hel uppsättning regler eller överenskommelser eller konventioner eller vad man nu vill kalla dem, för hur man skall eller bör göra. Det finns bra dataprogram att ta till med en massa statistiska finesser av skilda slag. Vid kvalitativa studier finns inte denna uppsättning av på förhand definierade tekniker. Här måste fantasin och kreativiteten i ännu större utsträckning vara hjälpmedel än vid kvantitativa studier. (Trost, 2005, s. 125)
Efter att vi tillsammans läst de utskrivna intervjuerna började vi kategorisera svaren utifrån de frågor vi ställt. Vi valde bort material som inte hade någon förankring i intervjufrågorna eller till vårt syfte. Därefter letade vi efter likheter och skillnader i de svar vi fått. Våra nya upptäckter skrevs in i ett nytt dokument som vi sedan tillsammans gick igenom för att se om det vi skrivit ner var relevant till vårt syfte. Steget därefter var att analysera och sedan tolka den information vi strukturerat upp, samt koppla detta till litteraturen i vår bakgrund.
4. Resultat
I resultatet väljer vi att redovisa det insamlade och bearbetade intervjumaterialet utifrån våra intervjufrågor.
Rubrikerna under resultatdelen är byggda på de huvudfrågor som vi ställde vid samtliga intervjuer. Underrubrikerna har varit diskussionsunderlag under intervjuerna eller är förskollärarnas egna inlägg som kunde leda till teman. Under huvudrubrikerna 4.3, 4.5 och 4.6 är våra teman redovisade som underrubriker. Det är inte säkert att alla förskollärare har kommit med tankar och upplevelser till alla underrubriker.
Samtliga citat i vårt resultat är från de intervjuade förskollärarna. Vi har valt att inte benämna förskollärarna på något sätt eftersom det i vårt resultat inte är relevant att jämföra deras svar.
I slutet av varje huvudfråga kommer en sammanfattning av vad vi kunnat utläsa ur intervjuerna.
18
4.1 Definition av begreppet medkänsla
Förskollärarna beskrev begreppet medkänsla på följande sätt: att kunna sätta sig in i det andra känner, visa hänsyn till varandra och inte göra någon annan illa. Gör man någon illa anser en av förskollärarna att man visar medkänsla genom att vara ångerfull. En förskollärare berättar att ”medkänsla det är väl att kunna tolka andra barns, eller andra individers känslor.”
En av förskollärarna ville hellre använda begreppet empati. För henne handlar det om att ha hjärtat med sig i arbetet med barnen.
Ja medkänsla för mig är att man kan… ja dels hörs det på namnet, att man kan sätta sig in i hur en annan människa känner sig. Till exempel om någon är ledsen eller om någon känner sig utanför så kan man ha en förståelse och medkänsla… ja det är väl om någon på något sätt mår dåligt så kan man känna medkänsla då, hur ska jag kunna hjälpa den människan. Sen kan ju medkänsla också vara när en människa känner sig glad, att man kan känna med en människa som är glad tror jag, att man nog kan känna glädje med den människan och glädjas åt hennes framgångar om man ska säga så.
Vidare berättar samma förskollärare att medkänsla är att reflektera kring hur personer känner sig i olika situationer, till exempel föräldrar som lämnar sina barn på förskolan.
Sammanfattning
Vi kan utläsa olika perspektiv ur materialet som mynnat ut i tre teman. Förskollärarna anser att medkänsla är att kunna sätta sig in i det andra känner till exempel genom att kunna glädjas med någon likväl som att kunna förstå och känna med när någon är ledsen. Vi ser även att visa hänsyn, till exempel att hjälpa någon, samt att inte göra någon annan illa är något som tas upp under intervjuerna.
4.2 Medkänsla: medfött eller ett inlärt beteende…
En av våra forskningsfrågor är att undersöka på vilket sätt de intervjuade förskollärarna förhåller sig till Piagets och Sterns teorier. Resultatet av denna frågeställning presenteras nedan.
Fem av de sex intervjuade förskollärarna anser att medkänsla är en medfödd förmåga som kan påverkas av miljön och erfarenheter. Samtliga sex förskollärare berättar att medkänsla är något som man behöver träna på.
…människan är ju ett flockdjur. Då tänker man sig att… /…/ ja men att man är ju van att vara med människor, vara ihop med människor. Det har varit så ända sedan begynnelsen. Därför tror jag att det är medfött, men sedan tror jag även att hur man uppfostras, hur livet utformar sig så har man mer eller mindre medkänsla.
Den av de intervjuade som anser att medkänslan endast är inlärd förklarar det på följande sätt:
Jag skulle nog vilja säga att jag tror att det är mycket inlärt på det sättet att man förvärvar det genom egna erfarenheter. Alltså att egna erfarenheter gör att man får en känsla, det kan ju komma av att man antingen själv har varit i den situationen, att man kanske varit utsatt, eller att man har fått lära sig på förskolan antingen av personalen eller ibland av de andra barnen att visa medkänsla.
