När det gäller arbetsformer i lär. framträddes olika arbetsformer och kritiska samtal om olika alternativ i alla lärarhandledningar (Variabel 12, V12).
31
Vidare framträddes att gruppuppgifter var det vanligaste arbetssätt i alla lärarhandledningar, följd av individuellt arbete, som återkom i nästan alla lärarhandledningar, förutom i WWF:s och Naturskyddsförenings lär. Paruppgifter föredrogs bara av UR och UNESCO medan helklassundervisning fanns bara i UNESCO:s lär. Ytterligare arbetsformer, ”Annat”, dikades upp i WWF:s och UNESCO:s lär. Det första uppmuntrade skapande av ”arbetsgrupp med representanter från ledning, arbetslag/lärare, övrig personal och elever, utvecklingsgrupp och lokalsamverkansgrupp” (WWF, 2019, s. 28, 49). Det andra föreslog övning med en blandning av elever från olika klasser och ålder, ”multi-grade classrooms” (UNESCO, 2016, s. 14); (Variabel 13, V13); (Figur 6).
Med andra ord var UNESCO:s lär. (Lär. E) och UR:s lär (Lär. A) att visa mer variation i arbetssätt. Naturskyddsförenings lär. hade bara grupparbete. I WWF:s lär. (Lär. B) och i Skolverkets lär. (Lär. C) visades två arbetssätt: i WWF:s lär. var grupparbete och ”Annat” (arbetslagen med olika aktörer i skolan som lokalsamverkansgrupp, skolledning och elever; WWF, 2019, s. 28, 49); i Skolverkets lär. var individuellt arbete och grupparbete.
Figur 6. Andel arbetssätt om HU på lärarhandledningar, enligt ämnesplan i naturkunskap, som behandlades i lärarhandledningar: 1. Helklassundervisning; 2. Individuellt arbete; 3. Par uppgifter; 4. Gruppuppgifter; 5. Annat. Variabel 13 (V13).
Tillagt till arbetssätt analyserades vilka typologier av uppgifter riktades till eleverna. Uppgifterna fanns i nästan alla lärarhandledningar, förutom i UR:s lär.; (Figur 7; Variabel 14, V14). Reflekterande uppgift och muntlig diskussion var gemensamma typologier av uppgifter i alla lärarhandledningar, följd av aktivt lyssnande och skriftlig uppgift som fanns i nästan alla lärarhandledningar. Aktivt lyssnande saknades i naturskyddsförenings lär. och skriftlig uppgift saknades i WWF:s lär. Rörelseövning fanns i UR:s lär., Skolverkets lär och UNESCO:s lär. Powerpointpresentation som uppgift främjades bara i Naturskyddsföreningens lär. 0 1 2 3 4 5 6 A - Ur B - WWF C - Skolverket D - Naturskydddsförening E - Unesco
V13 - Arbetsformer
1. Helklassundervisning 2. Individuelt arbete 3. Par uppgifter
32
Figur 7. Andel av uppgifter om HU på lärarhandledningar som eleven kunde arbeta med: 1. Skriftlig uppgift; 2. Muntlig diskussion; 3. Reflekterande uppgift; 4. Powerpointpresentation; 5. Rörelseövning; 6. Aktivt lyssnande; 7. Annat; Variabel 14 (V14).
De flesta lärarhandledningarna visade utöver de tidigare beskrivna typologier av uppgifter vad som kallades ”Annat”, alltså ytterligare typologier av uppgifter. I WWF:s lär. skrevs om visioner för framtiden och ”utställningar, teateruppsättningar, öppna hus, delaktighet i samhällsfrågor med mera” (WWF, 2019, s. 25–27, 32, 39, 41, 47–49). I Skolverkets lär. skrevs om representationer (s. 2–4). I Naturskyddsförenings lär. föreslogs att utforska grafer och arbeta med statistik genom att ”jämföra [i Sverige och i ett annat land] koldioxidutsläpp under t ex en 20 års period” (Naturskyddsförening, u. å., s. 15). I UNESCO:s lär. skrevs om en simuleringsövning, ”Sustainable fisheries management inquiry: a simulation activity”, där elever fick en brainstorming-uppgift och dela berättelser genom storytelling eller genom att skriva ner sina tankar i en journal (UNESCO, 2016, s. 22–23). Vidare kunde elever skriva egna berättelse och skapa karaktärer i rollspelet, ”Stand by me (Role playing)”, (s. 14). Det inkluderades även övningar, med instruktioner och diskussionsfrågor, i form av debatt, där elever blev uppmuntrade att diskutera fördelar och nackdelar med vissa temaområden. Andra föreslagna aktiviteter var att skapa Mind maps och underlägg (tablemats) samt att arbeta med ”Word Clouds” (visuella representationer av ord genom digitala verktyg), (s. 23). Ytterligare aktiviteter var att skriva och färga nyckelord och att använda sig av konsten (drama, lek, musik, design och teckning för att stimulera kreativitet och föreställa sig alternativa framtidsutsikter), (s. 23).
Undervisningsmetoder som framträder i lärarhandledningar
I UNESCO:s lär. fanns mer variation av uppgifters former, följd av Skolverkets och Naturskyddsförenings lär. I WWF:s lär. fanns mindre utrymme för denna variation.
I alla lärarhandledningar framträdde arbetsformer där eleven ses som aktiv och kritisk deltagare och uppmuntrades samarbetet med flera lärare och annan skolpersonal och/eller vårdnadshavare eller annan personal utanför skolan, förutom i Naturskyddsföreningens lär. (Figur 8). I Naturskyddsföreningens lär. publicerades däremot Skolverkets definition om HU och skrevs om hur Skolverket lägger stor vikt vid samarbetet mellan lärare
A - Ur B - WWF C - Skolverket D - Naturskydddsförening E - Unesco
V14 - Arbtesformer
1. Skriftlig uppgift 2. Muntlig diskussion 3. Reflekterande uppgift 4. Powerpointpresentation
5. Rörelseövning 6. Aktivt lyssnande
33
(Naturskyddsföreningen, u.å., s. 5). Samarbetet handlade om hur LHU kunde genomföras i skolverksamheten (Variabel 15–16, V15-16).
Dessutom framträdde arbetsformer där eleven sågs som passiv mottagare förutom i en del av ett arbetsmoment i Naturskyddsförenings lärarhandledning (s. 11); (Variabel 17, V17).
Figur 8. Typologi av arbetsformer som finns representerade i lärarhandledningar (i gul, V15 och V16, arbetsformer enligt LHU; i grön, V17, arbetsformer enligt faktabaserad miljöundervisning). I arbetsformer har inte inkluderats en fråga om normerande miljöundervisningstraditioner eftersom i alla lärarhandledningar framträdde arbetsformer där eleven ses som aktiv och kritisk deltagare. Enligt kodningstabell (Tabell 2) är eleven i normerande arbetsformer aktiv deltagare. Variabel 15–17 (V15- V17).
Mål i lärarhandledningar
I alla lärarhandledningar framfördes att eleven skulle utveckla sin förmåga att kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö samt att eleven skulle utveckla sin förmåga att ta ställning, att se sammanhang i de globala miljöfrågorna och utveckla sin handlingskompetens (Variabel 18–19, V18-V19).
Det var också tydligt i nästan alla lärarhandledningar att undervisningsmål var att forma kritiska och demokratiska medborgare som har förmågan att hantera problematiken om hållbar utveckling. Det tillämpades inte i UR:s lär. (Variabel 10, V20).
Två lärarhandledningar lade vidare märke till att framföra ett undervisningsmål där eleven aktivt skulle utveckla miljövänliga normer och värderingar utifrån framförallt ekologiska baskunskaper (UR:s och Naturskyddsförenings lär); (Variabel 21, V21).
UR:s lär. skilde sig från de andra lärarhandledningar också för att det inte framträddes att undervisningsmål var att eleven skulle få kunskap om miljöproblem utifrån förmedling av objektiva vetenskapliga fakta (Variabel 22, V22).
34 Syften som framträder i lärarhandledningar
Nästan alla lärarhandledningar visade de valda lärandemålen för LHU (V.18-V.20): WWF:s lär., Skolverkets lär., Naturskyddsförenings och UNESCO:s lär. Utöver LHU mål bevisades de där lärarhandledningarna ytterligare målen från andra miljötraditioner. WWF:s lär., Skolverkets lär. och UNESCO:s lär. visade mål från faktabaserad miljöundervisning. Medan UR:s lär. kännetecknades av mål från LHU och normerande miljöundervisning. Naturskyddsförenings lär. visade de valda målen som är karaktäriserande i alla tre miljöundervisningstraditioner (Figur 9).
Figur 9. Andel av de valda målen som är karaktäriserande i LHU, normerande miljöundervisning samt faktabaserad miljöundervisning och finns representerad i lärarhandledningar (i gul, V18-V120, mål enligt LHU, i grå färg, V21, mål för normerande miljöundervisning och i grön, V22, mål enligt faktabaserad miljöundervisning); Variabel 18–22 (V18-V22).
Vidare analyserades andra aspekter rörande lärarhandledningarnas mål, enligt ämnesplan i naturkunskap (V23-V26; Gy11, s.126). Alla lärarhandledningar kännetecknades av tre gemensamma mål:
Det framträddes att undervisningen skulle ge eleven förutsättning för att utveckla sin förmåga att använda kunskaper om naturvetenskap för att diskutera, göra ställningstaganden och formulera olika handlingsalternativ (Variabel 23, V23).
Det framträddes att undervisningen skulle ge eleven förutsättning för att utveckla sina kunskaper om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling (Variabel 24, V24).
Att eleven skulle få möjlighet att diskutera och utforska frågor med samhällsanknytning så att de kan befästa, fördjupa och utveckla naturvetenskapliga kunskaper (Variabel 25, V25).
WWF:s lär. skildes sig från de andra lärarhandledningar genom bristen på möjlighet där elever kunde använda digital teknik och andra verktyg för att söka och uppnå kunskaper i hållbar utveckling (Variabel 26, V26).
35
Hur väl lärarhandledningarna är anpassade för ämnesplanen i naturkunskap
Resultat enligt innehåll
När det gäller innehåll är UR:s och WWF:s lär. de lärarhandledningarna väl anpassade för ämnesplanen i naturkunskap eftersom de presenterade ett innehåll rörande alla valda frågor om hållbar utveckling. De hade alla valda centrala begrepp eller innehållstema rörande frågor om LHU, enligt ämnesplan i naturkunskap: 1. Energi, 2. Klimat, 3. Ekosystempåverkan, 4. Ekosystemtjänster, 5. Resursutnyttjande, 6. Ekosystemens bärkraft. Variabel 1 (V1). WWF:s lär., Naturskyddsförenings och UNESCO:s lär är de lärarhandledningar som innehåller de andra aspekter på HU, enligt ämnesplan i naturkunskap: 1. Vad gäller konsumtion. 2. Resursfördelning. 3. Mänskliga rättigheter. 4. Jämställdhet. Variabel 2 (V2). Däremot saknade WWF:s och Skolverkets lär. förberedda övningar för eleverna, inkluderande instruktioner och diskussionsfrågor; Variabel 3. Naturskyddsförenings lär., Skolverkets och UNESCO:s lär. visade också högst variation av undervisningsmaterial som lades fram i lärarhandledningar: 1. Tidning, 2. Digitala verktyg, 3. Bilder, 4. Annat. Variabel 4 (V4). I överenskommelse med ämnesplan och kommentarmaterial till naturkunskap kan lärarhandledningar präglades av LHU och faktabaserad miljöundervisningstradition väl anpassas i naturkunskap, alltså WWF:s lär., Skolverkets lär., Naturskyddsförenings och UNESCO:s lär. Dessutom ä väl anpassade för naturkunskap de lärarhandledningar som inkluderar de Globala målen i LHU, alltså WWF:s lär., Skolverkets lär. och UNESCO:s lär.
Resultat enligt mål
De lärarhandledningar som svarade ”ja” alla frågor i V18, V19 och V20 har mål som är väl passande för ämnesplan i naturkunskap, alltså WWF:s lär., Skolverkets lär., Naturskyddsförenings och UNESCO:s lär. I dessa lärarhandledningar framfördes att:
Eleven ska utveckla sin förmåga att kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö samt att eleven ska utveckla sin förmåga att ta ställning, att se sammanhang i de globala miljöfrågorna och utveckla sin handlingskompetens. Undervisningsmål är att forma kritiska demokratiska medborgare som har
förmågan att hantera problematiken om hållbar utveckling.
Alla lärarhandledningars mål var i linje med tre punkter (kunskaper, förmågor och attityder) enligt ämnets syfte och mål för ämnet naturkunskap (Gy11, s. 126; V23-V26):
Det framträder att undervisningen ger eleven förutsättning för att utveckla sina kunskaper om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling.
Eleven får möjlighet att diskutera och utforska frågor med samhällsanknytning så att de kan befästa, fördjupa och utveckla naturvetenskapliga kunskaper
Eleven får möjlighet att använda digital teknik och andra verktyg för att söka och uppnå kunskaper i hållbar utveckling.
36
Diskussion
I detta avsnitt diskuteras metoden, resultat med studiens relation till tidigare forskning, resonemang om möjliga orsaker bakom resultaten, studiens pedagogiska diskussioner och vidare studier.
Metoddiskussion
Det finns olika uppfattningar om utbildning och lärande för hållbar utveckling. Det är komplext och mångfacetterat, därför kan det vara svårt att kategorisera texten i lärarhandledningar ur innehåll, arbetsformer och mål. Man är således medveten om att det finns flera sätt för att skapa ett kodningssystem enligt LHU - ur didaktiska frågorna vad, hur och varför - och för att göra en kvalitativ innehållsanalys. I denna studie har det prioriterats några angreppssätt inom LHU, understruken betydelse av de Globala målen i LHU i relation till ämnesplan naturkunskap samt till vissa måltyper i läroplanen för gymnasieskolan (värdegrundsmål och kunskapsmål; Skolverket, u.å.; Rapp, 2017, s. 636).
Kodningssystemet med dessa teman (innehåll, arbetsformer och mål enligt de didaktiska frågorna), variabler och undervariabler har byggts ur de tre miljöundervisningstraditionerna och ämnesplanen för naturkunskap. Precisa variabelvärden med slutna frågor (med ja/nej- svar) i temat ”Innehållet” som kopplats till ämnesplan i naturkunskap har lett till en mätning med en viss noggrannhet. Med andra ord har det varit möjligt att svara på frågeställningen Vilka innehåll framträder i lärarhandledningar samt hur väl är innehållet anpassat för ämnesplan i naturkunskap. Ytterligare slutna frågor i samband med öppna frågor (”Annat”) har givits mer information om lärarhandledningarnas innehåll. Ett särskilt fokus var att uppmärksamma kopplingar mellan begrepp och tema i hållbar utveckling och skolans värdegrund samt övergripande mål och riktlinjer (Gy11, s. 5–16). Det kan beaktas som en form av tolkande perspektiv i den kvalitativa studien (Bryman, 2018, s. 367–368). Slutna frågor om miljöundervisningsinnehåll, arbetsformer och mål har formulerats med hjälp av forskningslitteratur och har därför tillåtit hög precision i kodningen samt ökat studiens trovärdighet (SOU 2004:104, s. 137; Björneloo, 2007, s. 30–31; Öhman & Östman, 2004, s. 11–12; Skolverket, 2002, s. 14; Ammert, 2011, s. 261–262), (Regeringen, 2020, s. 54; Sandell, et al., 2003, s. 140). Däremot har öppna frågor använts för att undersöka och beskriva de tre perspektiven på HU och de Globala målen så brett som möjligt, samt för att koppla dem till de miljöundervisningstraditionerna (Skolverket, 2012, s. 14, 17, 20; Björneloo, 2008, s. 26; Öhman & Östman, 2004, s. 14–15; SOU 2004:104, s. 137; Moldan et al., 2012, s. 4– 7). En sluten fråga om övningar för eleverna med instruktioner och diskussionsfrågor har inte bara lett till studier av lärarhanaledningarnas innehåll utan också till att se hur lärarhandledningar kan vara som stöd till lärare i naturkunskap. Det är lärare som brukar välja läromedel (Skolinspektion, 2011, s. 8), därför kan det vara till hjälp för läraren att använda sig av läromedel med förberedda övningar för eleverna.
En nackdel i denna kodningsmetod kan bestå av den tolkning som forskare ger till öppna frågor samt till valet av slutna frågor. Bara öppna frågor kunde däremot ha givit mer utrymme till forskarens tolkning (Bryman, 2018, s. 700).
En revidering av kodningsmetoden under studien, vilket påminner om Altheide & Shneider metod, har undvikit ett rigid arbetssätt (Bryman, 2018, s. 678–679). Det har däremot garanterats trovärdighet, alltså en kontinuitet i alla forsningssteg (datainsamling, dataanalys och beskrivning av resultat); (Dimenäs, 2020, s. 158–159).
37
Användningen av stapeldiagram som visualiseringsverktyg av studiens resultat innebär inte att studien får kvantitativ karaktär eller egenskaper, utan att det stöder visualisering av resultat. Studien har bedrivits enligt en kvalitativ innehållsanalys.
Dessutom har en kombination av variabler och undervariabler med slutna och öppna frågor (kodningschema) använts för att besvara frågeställningar om vilka undervisningsmetoder som framträder i lärarhandledningarna. Det har även använts slutna frågor ur ämnesplan i naturkunskap och Skolverkets allmänna råd om betyg och betygsättning, därför bör svaret ha hög precision (Gy11, s. 8; Skolverket, 2018, s. 127).
Innehållsanalysen kan replikeras tack vare detaljerad beskrivning av kodningsmall, kodningsmanual, gränsfall och antagande i studien. De påvisar också noggrannhet på hur studien har bedrivits, alltså pålitlighet i studien (Dimenäs, 2020, s. 159). Innehållsananalysen kan vidare generaliseras till LHU och de andra miljöundervisningstraditionerna.
Studiens relation till tidigare forskning
Studiens resultat har visat att lärarhandledningar karakteriseras av ett pluralistiskt perspektiv med avseende på innehåll, arbetsformer och mål samt olika miljöundervisningstraditioner. Lärarhandledningar kan därför anpassas till olika lärares val i undervisningen och elever i skilda gymnasieprogram. Resultatet är därför i linje med Statens offentliga utredning SOU 2004:104 samt forskning av Öhman och Östman: miljöundervisningstraditionerna ”ska inte betraktas som bättre eller sämre” men de har olika syften och värden beroende på ”vad som betraktas som den rätta miljöundervisningen” (SOU 2004:104, s. 138; Skolverket, 2002, s. 14).
Vidare byggs de lärarhandledningar på ett övergripande perspektiv och anpassas på flera ämnen, naturkunskap men även andra ämnen. I lärarhandledningarna framträds exempelvis Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI), där samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga arbetssätt och innehåll kombineras med varandra och kopplas till elevernas erfarenheter, också i linje med forskningen (Levinson, 2006, s. 1218; Ekborg et al., 2012, s. 17–19).
Lärarhandledningar täcker aktuella och relevanta frågor för ämnet naturkunskap, rörande till exempel resursfördelning och jämställdhet och dessa konflikter, hur frågorna behandlas ur de tre perspektiven för hållbar utveckling. Då kan diskussioner med öppna och konstruktiva frågor vara lämpliga för att binda ihop frågor och arbetssätt i naturvetenskap samt i samhällsvetenskap (Ekborg et al., 2009, s. 44; Gy11, s, 126). Ett exempel finns i en simuleringsövning i UNESCO:s lärarhandledning, ”Sustainable fisheries management inquiry: a simulation activity”, där föreslås att läraren ställer följande fråga: ”What is the maximum number of fish that each person can withdraw and still have the resource pool last for generations?” (UNESCO, 2016, s. 22–23). Diskussioner kan följa skriftliga uppgifter och PowerPointpresentation samt starta från en rörelseövning eller en reflekterande uppgift (exempel i Variabel 14).
Andra implikationer av diskussioner är att elever tränar på ett aktivt lyssnande, respekt för andras åsikter, på att formulera och motivera sina ställningstagande och värderingar och även känslor (Björneloo, 2007, s. s. 33, 44; Grahn, 2011, 93–94; Öhman, 2006, s. 45; Bursjöö, 2014, s. 27). På så vis betraktas utbildningen för HU som en demokratisk process (Öhman, 2009, s. 5). Genom de föreslagna diskussionerna i lärarhandledningar kan eleverna också öva de formerna av demokratiskt deltagande beskrivna av Lundegård & Caiman (2019):
38
Deliberativa samtal – deliberation, initiativtagande och agens- agency, nyskapande – kreativitet, kritisk reflektion – kritik och äkta deltagande – autenticitet (s. 43–47). Känslor är också viktiga i läroplanen för gymnasieksolan. Enligt Gy11 ska utbildningen främja ”individens fostran till rättskänsla”, självinsikt och ”känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Gy11, s. 5, 9, 12).
I nästan alla lärarhandledningar främjades dessutom, genom innehållet, arbetsformer och lärarhandledningarnas syfte, ett demokratiskt deltagande och inflytande i utbildningen för hållbar utveckling, också i linje med forskningen (Björneloo, 2007, s. 37; Lundegård & Caiman, 2019, s. 38).
Utöver de tre perspektiven på LHU, de andra undervisningstraditioner samt globala målen så ges i lärarhandledningar utrymme på kunskaper och lärande, normer och skolans uppgifter enligt gällande läroplanen för gymnasieskolan. På så vis skapades samband mellan LHU och skolans värdegrund och uppgifter samt övergripande mål och riktlinjer (Gy11, s. 5-16). I linje med forskning om undervisning eller utbildning och lärande för hållbar utveckling, har i lärarhandledningarna understrukits att LHU är en lärandeprocess där elever är ”aktiva och kritiska i lärandet” (Björneloo, 2007, s. 30). Under lärandets process får elever möjlighet att utveckla kompetenser och förmågor, enligt LHU och läroplan för gymnasieskolan (och inte bara ämneskunskaper och förmågor i ämnet naturkunskap (Gy11, s. 126; s. 5-16). Lärarhandledningarna ger särskilt betydelse till att främja elevens förmåga till kritiskt tänkande och personligt ställningstagande samt handlingsberedskap och handlingskompetens (Björneloo, 2007, s. 30, 31; Skolverket, 2002, s. 14; Öhman & Östman, 2004, s. 15).
Under lärandets process får eleverna, genom de föreslagna innehållen och arbetssätt i lärarhandledningar, möjlighet att integrera naturvetenskapen med andra perspektiv, enligt LHU och läroplan för gymnasieskolan (inte bara det miljöperspektivet, utan det etiska perspektivet, ett internationellt perspektiv och det historiska perspektivet (Gy11, s. 7; Björneloo, 2007, s. 37). Det är också den pluralism som karakteriserar LHU (Skolverket, 2002, s. 14; Öhman & Östman, 2004, s. 15).
Ett annat tydligt mål i vissa lärarhandledningar var att främja ”elevers demokratiska deltagande som aktiva medborgare för social och miljömässig förändring” i samarbete med skolans organisation (Björneloo, 2007, s. 33, 35).
Resonemang om möjliga orsaker bakom resultaten
Lärarhandledningarna har publicerats av olika organisationer och författare i olika publiceringsdatum, därför kan det i läromedlen framställas varierande synpunkter om LHU rörande innehåll, arbetsformer och mål. LHU ur ett lärarperspektiv föredras före ett elevperspektiv. För att genomföra Skolverkets lär. krävs till exempel bekräftelsebehov av rektorn. Efter det kan lärare delta i modulen och göra en professionsutveckling inom LHU. Dess genomförande beror också på de lärare som deltar i modulen och respektive elever. Därför kan det i detta exempel vara mindre viktigt att avslöja modulens innehåll.
Ytterligare skillnad mellan lärarhandledningarna är antal sidor i texter. Texterna med färre sidor, såsom de publicerade av Skolverket och UR, har valts enligt kriterierna som beskrivits i avsnittet Urval, därför är de anpassade för den kvalitativa innehållsanalysen. Lärare kan till exempel kombinera olika innehåll eller arbetssätt som presenteras i de två lärarhandledningarna med andra läromedel. Texterna med fler sidor, som WWF:s och
39
UNESCO:s lärarhandledningar innehåller också flera bilder. Som Skolinspektionen (2011) poängterar kan det uppstå risk att lärare väljer läromedel utifrån ”läromedlens utformning och layout snarare än på innehållsmässiga grunder” (s. 8). Då kan några lärarhandledningar med fin layout, fina fotografier eller illustrationer föredras före lärarhandledningar med figurer eller text.
Studiens pedagogiska implikationer
Läraren i naturkunskap kan behöva kombinera och komplettera olika stödmaterial och kunna skilja mellan läromedel i de tre miljöundervisningstraditionerna. Lärarhandledningarna inom hållbar utveckling i denna studie kan användas i undervisningen i naturkunskap på olika sätt beroende på lärarens val, elever och annan skolpersonal samt gällande läroplanen för gymnasieskolan (Sandell, et al. 2003, s. 131; Molin, 2006, s. 61–62, 207; Wahlström, 2016, s. 100; Rapp, 2017, s. 636; Sundberg, 2003, s. 203–210).
I lärarhandledningarna visas hur innehållet och arbetssätt i naturkunskap kan knytas till LHU och SNI och Gy11, även anknytas till elevernas erfarenheter och förkunskaper samt förutsättningar och behov (Ammert, 2011, s. 261; Gy11, s. 6).
Studiens resultat skulle vara som ett verktyg för reflektion, inspiration och utveckling för lärare i naturkunskap. Studien kartlägger nya idéer och synpunkter om innehåll, syfte eller arbetsformer i LHU, exempel på reflektionsfrågor, kollegialt lärande, digitala verktyg, kreativa arbetssätt och material som kan användas i klassrummet. Det finns även inspiration för aktivitet inom LHU som kan genomföras utanför klassrummet och med andra ämneslärare, skolpersonal, vårdnadshavare och andra aktörer utanför skolan.
Läraren kan i läromedel få stöd för att kunna uppfylla målen för lärande för hållbar utveckling men det är viktigt att reflektera över hur och vem som väljer lärarhandledningar. De som väljer läromedel, inklusive lärarhandledningar, är rektorer, lärararbetslag och/eller enskilda lärare som ska ta hänsyn på flera, till exempel lärares syn på undervisning, klassens och skolans kulturella kontexter (Skolinspektionen, 2011, s. 8; Vetenskapsrådet, 2015, s. 9; Regeringen, SOU 2001:65, s. 227). Därför kan de lärarhandledningarna väljas ut utifrån olika kriterier.
En slutsats av studien är att de lärarhandledningarna som är väl anpassade till naturkunskap karakteriseras av: övningar riktade till eleverna, med instruktioner och diskussionsfrågor, samt att de behandlade de Globala målen och kombinerade LHU och en faktabaserad undervisningstradition. En lärarhandledning med innehåll ur faktabaserad undervisningstradition kan ge förutsättningar för att utveckla de centrala begreppen, kunskaper och förmågor enligt ämnesplan, kommentarmaterial till ämnesplanen i naturkunskap och läroplan i gymnasieskolan (Gy11, s. 5–16, 126.; Skolverket, u.å., s. 5–9). Inkludering av de Globala målen i LHU är betydelsefullt för att lärande ska leda till att uppfylla målen för en hållbar utveckling (mål 4, ”En god utbildning för alla”) samt de mål i andra områden i 2030-agendan (Regeringen, 2015; Regeringen, 2020, s. 54; Riksdagen, 2019, 2019/20: UbU11; SWEDESD, u.å.). Att de Globala målen i Agenda 2030 ska kopplas till styrdokumenten är också något som Skolverket ska redovisa och det ska synliggöras i en pågående undersökning som bedrivs av Skolinspektionen (2019, s. 1).
40
Vidare studier
Det skulle vara intressant att studera hur väl lärarhandledningarnas innehåll, arbetsformer och syfte omsätts i praktiken i den dagliga undervisningen och hur de påverkar lärares