Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Hållbar utveckling i naturkunskap
En studie om digitala lärarhandledningar riktade till elever i
gymnasieskolan
Författare: Ilaria Pedditzi
Handledare: Johanne Maad Examinator: Jörgen Dimenäs
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 13 januari 2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2 Abstract:
Hållbar utveckling är ett viktigt begrepp i ämnet Naturkunskap. Eleverna ska utveckla ”Kunskaper om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling” och de tre perspektiven inom hållbar utveckling ska lyftas fram (ekologiskt, ekonomiskt och socialt), (Gy11, s. 126; Skolverket, u.å., s. 2).
För att målen för lärande för hållbar utveckling ska kunna uppfyllas kan läraren i naturkunskap behöva stöd i form av läromedel, som läroböcker och lärarhandledning. Läraren kan behöva kombinera och komplettera olika stödmaterial och kunna skilja mellan läromedel i de tre miljöundervisningstraditionerna (den faktabaserade och den normerande miljöundervisningen samt utbildning och lärande för hållbar utveckling, LHU).
Syftet med denna studie är att undersöka vilka undervisningstraditioner som framträder i några lärarhandledningar inom hållbar utveckling som kan användas i undervisningen i naturkunskap. Genom en kvalitativ innehållsanalys undersöktes vilka innehåll, undervisningsmetoder och syften som framträdde i lärarhandledningarna samt hur väl lärarhandledningarna var anpassade för ämnesplanen i naturkunskap.
Resultatet visade att innehåll, arbetsformer och syfte framställdes LHU i samtliga lärarhandledningar och i några lärarhandledningarnas tillades ytterligare traditioner. Resultaten ligger i linje med forskning inom miljöundervisningstraditioner. En slutsats av studien är att de lärarhandledningar som är anpassade till naturkunskap karakteriseras av: övningar riktade till eleverna, med instruktioner och diskussionsfrågor samt kombinerade LHU och en faktabaserad undervisningstradition. Ytterligare forskning behövs för att i lärarhandledningar utveckla ett avsnitt om bedömning av elevers prestationer. Sambedömning utfört av olika ämneslärare skulle dessutom vara intressant och lärorikt att utveckla i lärarhandledningar, då arbetet rörande lärande för hållbar utveckling är ämnesövergripande.
Nyckelord: Hållbar utveckling, lärande för hållbar utveckling, naturkunskap, innehållsanalys, lärarhandledning, undervisning
3
Innehåll
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 6
Den faktabaserade miljöundervisningen ... 6
Den normerande miljöundervisningen ... 6
Utbildning och lärande för hållbar utveckling ... 7
De tre perspektiven på hållbar utveckling ... 8
Ekonomiskt perspektiv ... 9
Socialt perspektiv ... 9
Ekologiskt perspektiv ... 9
Former av demokratiskt deltagande i lärande för hållbar utveckling ... 10
Samhällsfrågor med Naturvetenskapliga Innehåll i lärande för hållbar utveckling ... 11
De globala målen i utbildning och lärande för hållbar utveckling ... 12
En sammanfattning av miljöundervisningstraditioner ... 12
Lärande för hållbar utveckling i styrdokumenten ... 14
Skollagen ... 14
Läroplanen för gymnasieskolan ... 14
Ämnesplan för ämnet naturkunskap ... 14
Läromedel och lärarhandledning ... 15
Teoretiskt ramverk ... 16
Metod ... 17
Kvalitativ innehållsanalys ... 17
Urval ... 17
Genomförandet ... 18
Kodningsmetod i den kvalitativa innehållsanalysen ... 18
Metoden – steg för steg ... 22
Gränsfall ... 22
Antagande i studien ... 22
Reflektion över studiens kvalitet ... 23
Etiska ställningstaganden ... 23
Resultat och analys ... 24
Innehåll i lärarhandledningar ... 24
De tre perspektiven på hållbar utveckling ... 27
De Globala målen ... 29
Miljöundervisningstraditioner i lärarhandledningars innehåll ... 30
4
Arbetsformer i lärarhandledningar ... 30
Undervisningsmetoder som framträder i lärarhandledningar ... 32
Mål i lärarhandledningar ... 33
Syften som framträder i lärarhandledningar ... 34
Hur väl lärarhandledningarna är anpassade för ämnesplanen i naturkunskap ... 35
Resultat enligt innehåll ... 35
Resultat enligt mål ... 35
Diskussion ... 36
Metoddiskussion ... 36
Studiens relation till tidigare forskning ... 37
Resonemang om möjliga orsaker bakom resultaten ... 38
Studiens pedagogiska implikationer ... 39
Vidare studier ... 40
5
Inledning
Begreppet ”hållbar utveckling”, på engelska ”sustainable development”, introducerades 1987 av FN-kommissionen: ”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (Andrews & Granath, 2012, s. 1). Efter 33 år finns det fortfarande kritik om begreppets utsträckning och komplexitet samt om vad utbildningen och lärande för hållbar utveckling ska innefatta (Björneloo, 2008, s.11). Skolinspektionen (2019) skulle i hösten 2020 ha publicerat resultaten av en kvalitetsgranskning som en uppföljning på ”hur utbildning för hållbar utveckling tillämpas i för-grund-och gymnasieskolor” i syfte att ge yttrande över Agenda 2030 (s. 1).
Hållbar utveckling är ett viktigt begrepp i ämnet naturkunskap. I ämnesplanen naturkunskap står det att eleverna ska utveckla ”Kunskaper om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling” medan i kommentarmaterial till ämnesplanen i naturkunskap förtydligas att alla perspektiv inom hållbar utveckling ska lyftas fram (ekologiskt, ekonomiskt och socialt), (Gy11, s. 126; Skolverket, u.å., s. 2). Dessutom tilläggs i kommentarmaterialet och i centralt innehåll för kursen naturkunskap 1a1 och 1b att undervisningen ska belysa ”olika aspekter på hållbar utveckling, till exempel vad gäller konsumtion, resursfördelning, mänskliga rättigheter och jämställdhet” (Skolverket, u.å., s. 4– 5; Gy11, s. 127-132).
Att hållbar utveckling ska omfatta ett socialt, ekonomiskt och ekologiskt perspektiv förtydligas också i ämneslitteratur, där preciseras att elever ska få möjlighet att delta i sociala sammanhang i enlighet med ett sociokulturellt perspektiv på utbildning, alltså en central punkt i begreppet ”lärande” (Björneloo, 2008, s.10, 11; SOU 2004:104).
För att målen för lärande för hållbar utveckling ska kunna uppfyllas behöver då läraren i naturkunskap stöd i form av läromedel, som läroböcker och lärarhandledning, och kunna skilja mellan läromedel i de tre miljöundervisningstraditionerna. Forskare menar att hållbar utveckling är en miljöundervisningstradition som har etablerats efter faktabaserad
miljöundervisning och normerande miljöundervisning (Öhman & Östman, 2004, s. 11). Den
faktabaserade undervisningen tillväxts under 1960–1970 talet fokuserades på att lära ut vetenskapliga fakta och modeller inom miljö, medan under 1980-talet kom den normerande miljöundervisningen som hade som mål att ”utveckla miljövänliga normer och värderingar hos eleverna som kan förändra deras levnadsvanor. Dessa normer och värderingar grundas i vetenskapliga insikter om miljöproblematiken. Målet är således att forma medborgare som kan acceptera och medverka i de miljömässigt nödvändiga förändringarna av samhället” (s. 12). I den miljöundervisningen syftande till hållbar utveckling förmedlas kunskap om miljöaspekter som förknippas med hela samhällsutvecklingen genom de tre perspektiven av hållbar utveckling (socialt, ekologiskt och ekonomiskt), konflikter mellan miljöfrågor och mänskliga intressen samt mellan de tre perspektiven (Öhman & Östman, 2004, s. 14–15). ”Syftet med undervisningen är att eleverna aktivt och kritiskt värderar olika alternativ och tar ställning” och utövar ett demokratiskt förhållningssätt när det gäller utbildningens mål, innehåll och form (SOU 2004:104, s. 137). Hela skolverksamhet samarbetar i samma riktning (Björneloo, 2007, s. 143).
Läraren kan behöva kombinera och komplettera olika stödmaterial och kunna skilja mellan läromedel i de tre miljöundervisningstraditionerna. I denna studie vill jag därför bidra med kunskap och innehållsanalys av lärarhandledningar om hållbar utveckling 33 år efter att
6
begreppet hållbar utveckling introducerades, vilket kan vara användbart för lärare i naturkunskap.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka undervisningstraditioner som framträder i lärarhandledningar inom hållbar utveckling och som kan användas i undervisningen i naturkunskap.
Vilka innehåll, undervisningsmetoder och syften1 framträder i lärarhandledningar? Hur väl är lärarhandledningarna anpassade för ämnesplanen i naturkunskap?
Bakgrund
Miljöundervisningstraditioner är idealtyper av undervisningen om miljö och kan användas som analysverktyg; de ”ska inte betraktas som bättre eller sämre” utan har olika syften och värden beroende på ”vad som betraktas som den rätta miljöundervisningen” (Skolverket, 2002, s. 14).
Utbildning och lärande för hållbar utveckling som vi känner idag har utvecklats från två miljöundervisningstraditioner, faktabaserad miljöundervisning och normerande miljöundervisning.
Den faktabaserade miljöundervisningen
I den faktabaserade miljöundervisningen som växte fram på 1960–1970 talet ses miljöproblem som problem vilka vetenskapen och teknologi kan lösa (Öhman & Östman, 2004, s. 11). I undervisningen överförs vetenskapliga fakta och modeller, ett icke-politiskt och icke-moraliskt innehåll som gäller både nutida och lokala händelser. Innehållet rör vidare om naturvetenskap och enskilda ämnen; elever ses som passiva mottagare och har begränsat påverkan i undervisningsplanering. Eftersom undervisningen baseras på fakta finns inte utrymme för att lyfta diskussioner om miljöfrågorna (Skolverket, 2013, s. 111). I faktabaserad miljöundervisning kan innehållet även beskrivas som konstaterande, vilket förhåller sig till fakta, och/eller förklarande, vilket beskriver en företeelse och anger orsaken till denna företeelse (Ammert, 2011, s. 261–262). Undervisningsmålet är att eleverna blir medborgare som är väl uppdaterade om miljöproblematiken och att skapa förutsättningar för människans välfärd och trygghet (Öhman & Östman, 2004, s. 12; Sandell et al., 2003, s. 140). Den normerande miljöundervisningen
Under 1980-talet framväxte den normerande miljöundervisningen som ser miljöproblem som en konsekvens av människors livsstil, därför ses det som nödvändigt att ändra människors uppförande (Öhman & Östman, 2004, s. 12). I undervisningen förmedlas vetenskaplig kunskap om miljöproblem så att elever genom att utveckla miljövänliga normer och värderingar kan ändra sin livsstil och attityder; undervisningen präglas av ”moraliskt och politiskt normativ (miljövänliga normer och värderingar)” (Öhman & Östman, 2004, s. 12;
1 Med syftet menas, i denna uppsats, de kunskaper inom hållbar utveckling som elever, lärare eller annan
skolpersonal får möjlighet att utveckla genom användning av lärarhandledningar. Med målen menas vidare de långsiktiga målen som relateras till ämneskunskaper och/eller miljöundervisningstraditioner.
7
Sandell et al., 2003, s. 140). Det är “makthavarna eller lärarna som ”bestämmer” vilka attityder är ´rätta´. Här finns heller […] ingen uppmuntran till debatt eller något större medbestämmande” (Grahn, 2011, s. 93). I innehållet ingår centrala ämnen och kunskapsområden från naturvetenskap och samhällsvetenskap som har betydelse för nutid och framtid samt på lokal och global nivå. Innehållet är också tematiskt. Elever ses som aktiv vid kunskaps- och värderingsutveckling, utifrån framförallt ekologiska baskunskaper, och lärare planerar undervisningen tillsammans med elever. Undervisningsmålet är att eleverna blir medborgare som kan handla miljövänligt och leda till ett mer miljövänligt samhälle (Öhman & Östman, 2004, s. 12; Sandell et al., 2003, s. 140).
Normativitet och normerande undervisning karakteriseras istället på ett uttalande om hur man ska göra eller hur det ska vara snarare än på hur det kan vara och på framtagandet av en reflektion över olika alternativ (Björneloo, 2007, s. 144; Bursjöö, 2014, s. 68). Det presenteras således en ”explicit eller implicit värdering, tolkar och bedömer åt läsaren. Ger utsagor om gott-ont, rätt-fel” (Ammert, 2011, s.262).
Utbildning och lärande för hållbar utveckling
Den tredje miljöundervisningstraditionen, utbildning för hållbar utveckling2, är även benämnd den pluralistiska traditionen (Petterson, 2014, s. 76,89; Öhman, 2006, s. 28; Sund, 2008, s. 29, 30). ”Begreppet miljöundervisning är ofta ersatt av begreppet undervisning för hållbar utveckling, vilket innebär en såväl ekologisk som social och ekonomisk hållbarhet.” (Sund, 2008, s. 29).
Björneloo (2007) menar att ”Utbildning kan ses som en nyckel till hållbar utveckling och lärande som en förutsättning för att människor ska kunna hantera de utmaningar världen står inför” (s. 13). Hållbar utveckling handlar om en utveckling där individer är delaktiga och ansvariga i samhälleliga miljöproblem som rör den här generationen och de framtida (på lång och kort sikt) och på lokal, nationell och internationell nivå; världens länder är idag beroende av varandra och människors livsstil samt politik påverkar och påverkas av andra (SOU 2004:104 s. 32–34). ”Begreppet hållbar utveckling tar här sin utgångspunkt i en helhetssyn på människors och samhällens behov, förutsättningar och problem” (Björneloo, 2007, s. 26). Med undervisning eller utbildning och lärande för hållbar utveckling (LHU), på engelska Education for Sustainable Development (ESD), menas vidare en lärandeprocess där elever inte är ”passiva mottagare av kunskap” utan ”aktiva och kritiska i lärandet” (Björneloo, 2007, s. 30). Inom LHU borde dessutom främjas elevernas förmåga till kritiskt tänkande och personligt ställningstagande samt handlingsberedskap och handlingskompetens, än främjas normativitet och förutbestämd tänkande (Björneloo, 2007, s. 30, 31; Skolverket, 2002, s. 14; Öhman & Östman, 2004, s. 15).
I undervisningen för hållbar utveckling integreras naturvetenskapen med andra perspektiv, som samhällsvetenskapliga och etiska aspekter, så att undervisningen karakteriseras av pluralism - av olika sätt för att uppfatta hållbar utveckling – och att betonas ”individens roll som konsument” (Skolverket, 2002, s. 14; Öhman & Östman, 2004, s. 15).
LHU karakteriseras vidare av att främja ”elevers demokratiska deltagande som aktiva medborgare för social och miljömässig förändring” (Björneloo, 2007, s. 33), samarbete i
2 I denna uppsats kommer att användas begreppet undervisning och lärande för hållbar utveckling enligt
8
skolans organisation i närsamhället, ett framtidsperspektiv, en förståelse för sammanhang och komplexa frågor, ”elevernas handlingskompetens, demokratiska deltagande och kritiska tänkande” (s. 35). Vidare utmärks LHU av ett demokratiskt förhållningssätt när det gäller utbildningens mål, innehåll och form (Öhman & Östman, 2004, s. 15). I LHU planerar lärare lektionen med utgångspunkt i barns tidigare erfarenheter av världen och uppmuntrar elever att debattera och argumentera för och emot olika alternativ samt det anges inga ”rätta svar” från läraren eller beslutfattare (Björneloo, 2007, s. 44; Grahn, 2011, 93–94). I LHU kan innehållet även beskrivas som reflekterande eller analyserande, vilket innebär att fenomen beskrivs, analyseras och reflekteras utifrån olika perspektiv, ”teoretiska begrepp eller modeller […] anknytning till läsaren, hennes erfarenheter och förkunskaper” (Ammert, 2011, s. 261).
LHU har också andra betecknande. Det kännetecknas av ”olika typer av undervisningsmetoder som ´undersökande arbetssätt´ eller ´problembaserat lärande´ som lanserats och diskuterats” (Björneloo, 2007, s. 43). LHU präglas också av moraliskt lärande, vilket Öhman (2006) beskriver ”som en process av guidat deltagande där barnet får hjälp av vuxna att hantera allt mer komplexa moraliska problem” (Öhman, 2006, s. 45). Vidare utmärks LHU för etiska och värdebaserade frågeställningar, som till exempel rör elevernas förmåga att fatta egna beslut med tanke på kommande generationer samt för konfliktperspektiv (Bursjöö, 2014, s. 27).
De tre perspektiven på hållbar utveckling
Det finns olika angreppssätt för att diskutera de tre perspektiven på hållbar utveckling, alltså kallad ”Three pillars of sustainable development” (economical, social and environmental sustainability), men de karakteriseras sig av tre gemensamma aspekter (Moldan et al., 2012, s. 4–5). För det första sätts människans behov och välbefinnande i centrum.
According to Maslow, there are universal needs (physiological, survival, safety, love, and esteem) that must be fulfilled before a person can act unselfishly. This foundation for unselfish behavior could certainly then be seen as one of the conditions for accomplishing sustainable development. (Moldan et al., 2012, s. 4)
För det andra ska livet vara ”healthy, productive and in harmony with nature”, vilket erfordrar en balans mellan de tre perspektiven (s. 5). För det tredje inkluderar en hållbar utveckling ett dynamiskt och långsiktigt perspektiv, som gäller den nuvarande generationen och de framtida generationerna (s. 5); (Tabell 1).
Genom hållbar utveckling vill det därför belysas ett helhetsperspektiv för att skapa en översikt av människors och samhällens behov och problem, alltså en integration av tre olika perspektiv: ekonomiskt, miljömässigt och socialt. Forskarna har olika uppfattningar om att ett perspektiv är mer viktig än ett annat eller om alla är lika viktiga, som påpekas i Statens offentliga utredningar 2004:104 (SOU 2004:104, s. 32–34). En konsekvens av olika intressen och värderingar som omfattas i de tre perspektiven är att flera konflikter kan uppstå och det är diskutabelt vad människans behov är (Björneloo, 2008, s. 9; Öhman & Östman, 2004, s. 14). Individers värdeorienteringar och förmågor ger förståelser i de bakomliggande motivationerna för specifika val och beteenden; att veta är ett komplext, socialt fenomen samt en blandning av ”personlig kunskap” och ”gemenskapskunskap” och, i det västerländska samhället med sina regler och uppfattningar utgörs en unik individuell, emotionell och mental bedömning av vilken kunskap som anskaffas (De Vries & Petersen, 2009, s. 1010).
9
Ekonomiskt perspektiv
Enligt ett angreppssätt om det ekonomiska perspektivet menas med hållbar utveckling en användning av förnybara naturresurser på ett sätt som inte eliminerar eller försämrar dem eller på annat sätt som minskar deras användbarhet för de kommande generationerna (Moldan et al., 2012, s. 5). Icke-förnybara (uttömliga) mineraltillgångar väntas dessutom användas på ett sätt som inte i onödan utesluter dess tillgång till de kommande generationerna. Det krävs vidare en tillräckligt långsam utarmning av icke förnybara energiresurser för att med hög sannolikhet säkerställa en regelmässig samhällsövergång till förnybara energikällor (s. 5). Denna definition fokuserar främst på de fysiska aspekterna av hållbar utveckling.
Socialt perspektiv
På grund av stora skillnader mellan olika länder på ekonomisk, social och kulturell nivå blir det utmanande att ange en enhetlig definition av socialt perspektiv (Moldan et al., 2012, s. 5). En definition av det sociala perspektivet betonar vikten av att samhällen arbetar mot gemensamma mål, likaså hälsa och välbefinnande, näring, skydd, utbildning och kulturellt uttryck. För vissa forskare är det sociala perspektivet tillsammans med mänskligt kapital det viktigaste elementet för ett nationellt välstånd (s. 5).
Ekologiskt perspektiv
Det ekologiska perspektivet kan refereras till jordens ekologiska begränsningar i förhållande till en ekonomisk tillväxt, vilka kan påverka det mänskliga ekonomiska systemet genom fyra aktiviteter: “the use of renewable and nonrenewable resources on the source side, and pollution and waste assimilation on the sink side” (Moldan et al., 2012, s. 6).
According to Goodland, environmental sustainability seeks to improve human welfare by protecting the sources of raw materials used for human needs and ensuring that the sinks for human wastes are not exceeded, in order to prevent harm to humans (Moldan et al., 2012, s. 6).
Moldan et al. (2012) refererar till tidningen ”Current Opinion in Environmental Sustainability” där forskare menar att det ekologiska perspektivet ska fokuseras på sex områden: 1. Jordens klimatsystem (klimat och klimatförändringar, klimat riskhantering, begränsning och anpassning); 2. Människors bosättningar och livsmiljöer (städer, urbanisering och transport); 3. Energisystem (energianvändning, energibesparing, förnybar energi, energieffektivitet och bioenergi); 4. Terrestriska system (naturliga och hanterade ekosystem, skogsbruk, livsmedelssystem, biologisk mångfald och ekosystemtjänster); 5. Kol- och kvävecykler (källor och sänkor, feedback processer och länkar till andra system). 6. Vattensystem (marina och sötvattens ekosystem, fiske, strömmar och biologisk mångfald); (s. 6).
Vidare tillägger andra forskare att genom det ekologiska perspektivet belysas ett globalt miljöberoende samt behov av förbättrad styrning och samarbete mellan länder (Moldan et al., 2012, s. 6). Andra forskare understryker dessutom att man ska ta hänsyn och förståelse för den icke-linjära utvecklingen av komplexa system, även på lokala förhållanden och ha förmågan att reagera på en förändrad situation (s. 6).
10
Tabell 1. Sammanfattning av de tre perspektiven i LHU. Text modifierad efter Skolverket, 2012, s. 14, 17, 20; Björneloo, 2008, s. 26; Öhman & Östman, 2004, s. 14–15; SOU 2004:104, s. 137; Moldan et al., 2012, s. 4–7.
LHU tre perspektiv
Ekonomiskt Socialt Ekologiskt
Den ekonomiska tillväxten hatar inte ekosystemen Den ekonomiska tillväxten
sker inte till priset av orimliga arbetsvillkor eller människors hälsa
Hälsa och välbefinnande, näring, skydd, fred, utbildning och kulturellt uttryck
Resurser och välståndet fördelas rättvist, jämlikt och jämställt
Jordens klimatsystem; människors bosättningar och livsmiljöer;
energisystem; terrestriska system; kol- och
kvävecykel; vattensystem Den icke-linjära
utvecklingen av komplexa system
Balansen mellan de tre perspektiven varierar beroende på sammanhang, som social kontext och bakgrund
Ett helhetsperspektiv på människor och samhällets behov och problem
Konflikter mellan miljöfrågor och mänskliga intressen, samt mellan de tre perspektiven. “Demokratiska processer om hur förutsättningar skapas för en god livskvalitet för
människor nu och i framtiden” samt på lokal, nationell och internationell nivå
Former av demokratiskt deltagande i lärande för hållbar utveckling
Flera forskare menar att didaktik för naturvetenskap och hållbar utveckling handlar om demokrati och att denna didaktik borde främja fem former av demokratiskt deltagande i klassrummet (Lundegård & Caiman, 2019, s. 38). Deliberativa samtal - deliberation omfattar diskussion, debatt, argumentation och förhandling som kolliderar med ”den pedagogiska paradoxen […] Ska elevernas möte med sakinnehållet och kunskapsinhämtandet ligga före deras ställningstaganden, eller är det värderande perspektivet en förutsättning för elevernas vilja att förvärva kunskaper på området” (s. 43). Initiativtagande och agens- agency innebär att undervisningen ska öka elevernas vilja att ta initiativ samt att bidra till elevernas egna identitet; i denna kontext understryker forskarna betydelsen av vilka kritiska frågor som öppnar diskussioner, hur grupper sammanställs samt vilka artefakter som inträder i sammanhanget (s. 44). Nyskapande - kreativitet i undervisningen hjälper elever att färdas fram och åter mellan verkligheten och fantasin och ses som en potentiell väg för att lösa komplexa hållbarhetsfrågor, särskilt när elever känner sig trygga i klassrummet, och även för att skapa innovationer (s. 45). Kritisk reflektion - kritik i undervisningen kopplas ofta till källkritik och erbjuder elever möjligheter att använda sig av naturvetenskapliga kunskaper för att reflektera över sina vanor och vara kritiska i samhällsdebatten (s. 46). Äkta deltagande
– autenticitet anknyter utbildning för hållbar utveckling och sammanhang utanför skolan,
alltså elevernas kultur, personliga erfarenheter och känslor, vilka visats öka elevernas intresse och engagemang, meningsskapande (s. 47).
Utbildning och lärande för hållbar utveckling kan vidare betraktas som en process där de fem formerna av demokratiskt deltagande i klassrummet ses som nödvändiga när lärare planerar didaktik för naturvetenskap och de tre perspektiven på hållbar utveckling (Lundegård & Caiman, 2019, s. 47). ”Den demokratiska processen kan därför sägas vara belägen i själva utbildningen” (Öhman, 2009, s. 5).
11
I lärande för hållbar utveckling är det vidare viktigt hur lärare själva ifrågasätter de komplexa frågorna inom hållbar utveckling samt hur de låter utveckla studenters inställning och relation till omvärlden som helhet och andra människor, och att inte enbart fokusera på utvecklingen av studenternas miljömedvetenhet (Sund, 2013, s.30). Öhman och Öhman anger en omfattande utveckling av detta:
If a more diverse discussion is intended, we think that it is important that teachers take an active part in students’ discussions of sustainability issues in order to create alternatives to the dominant ‘finding the right answer’ praxis of education and also to challenge the common view and allow for alternative possibilities and views. The role of the teacher can thus be seen as guiding student discussions to a point where differences are displayed by encouraging students to express their personal opinions, confront each other, be critical and discuss conflicting ideas. In order to prepare students for a world of difference and conflicting interests, we accordingly mean that it is important that teachers are sensitive to students’ communications and at times work deliberately and systematically to create a pluralistic interaction: an exchange of various ideas that makes it possible for students to make sense of contradictory knowledge and helps them to increase their understanding of the strange and of unfamiliar values. (Öhman & Öhman, 2013, s. 338).
Samhällsfrågor med Naturvetenskapliga Innehåll i lärande för hållbar utveckling
En annan aspekt som kan problematiseras i LHU är knytning av naturvetenskapliga ämnen till samhällsfrågor, som Socio Scientific Issues (SSI) – så kallade i internationellt utbildningssammanhang - eller Samhällsfrågor med Naturvetenskapliga Innehåll (SNI) – i ett svenskt sammanhang (Lundegård & Caiman, 2019, s. 41). SNI kännetecknas av samhällsvetenskapliga frågor som höljs av osäkerhet samt en kombination av politiska, etiska, sociala och personliga konflikter, aspekter som inte är typiska för de naturvetenskapliga lektionerna (Levinson, 2006, s. 1218). Genom SNI kan undervisningen kopplas till samhällsfrågor, ett pluralistiskt innehåll, intressekonflikter, medborgarbildning samt autenticitet och etik (Lundegård & Billing, 2019, s. 271–272). Autentiska frågor handlar om aktuella och verkliga händelser eller situationer relevanta för samhället (på lokal, regional eller global nivå) som i SNI även brukar knytas till frågor med naturvetenskaplig bas och elevernas erfarenheter (Ekborg et al., 2012, s. 17–19).
Forskare menar vidare att lärare som är intresserade av att arbeta med SNI inte kan vända sig till läroböcker, eftersom det är omöjligt att i sådana resurser täcka aktuella samt relevanta frågor för ett ämnesområde (Ekborg et al., 2009, s. 44). Lärare behöver ett mer allmänt verktyg som de kan använda för aktuella och relevanta ämnesfrågor frågor, som öppna frågor som hjälper förståelse av vilka implikationer leder en händelse eller ett påstående. Till exempel: ”What school science curriculum goals are approached? What is the nature of scientific evidence? What is the most important social content? Why is scientific knowledge important?What kinds of conflicts of interest are there?”; därefter kan lärare bestämma om det är en lämplig fråga för en viss klass vid en viss tidpunkt, hur arbetet ska planeras, vilka resurser som behövs, vilka inlärningsmål som kan ställas in och vilka frågor är konstruktiva och viktiga (s. 44).
12
De globala målen i utbildning och lärande för hållbar utveckling
För att nå en hållbar utveckling på internationell nivå strävar olika länder att uppnå 17 gemensamma mål som definieras i Agenda 2030 för hållbar utveckling3. Regeringen strävar efter att genomföra handlingsplanen för Agenda 2030 och uppnå de målen för en hållbar utveckling (Regeringen, 2020, s. 54). Särskilt viktigt för lärare är mål 4 och dess delmål, som forskning visar vara avgörande för att uppnå måluppfyllelse i andra områden i 2030-agendan (Regeringen, 2015); (Figur 1).
2030-agendan inkluderar tydligt utbildningens kvalitativa innehåll inklusive tillgången på kvalificerade lärare. Utbildningsfrågor ska ses utifrån behovet av kunskapsinhämtning under hela livet och då särskilt kopplat till möjligheten till deltagande i arbets- och samhällsliv. All utbildning ska främja värderingar, kunskaper och färdigheter, som bidrar till hållbar utveckling. (Regeringen, 2015)
Figur 1. Bilden illustrerar värderingar, kunskaper och färdigheter som främjas i lärande och utbildning för hållbar utveckling och kopplingen med de Globala målen i Agenda 2030 (SWEDESD, u.å.).
I Utbildningsutskottets betänkande 2019/20:UbU11 vid frågor om utbildning skrivs att Skolverket i 2020 skulle ha ”synliggöra[t] hur de globala målen i Agenda 2030 och de nationella miljömålen (det s.k. generationsmålet och miljökvalitetsmålen som riksdagen fastställt) är kopplade till styrdokumenten för skolväsendet” för att öka integrationen av de tre perspektiven på HU i undervisningen. Skolverket publicerade i Skolverket Lärportalen, under läsåret 2019, flera moduler för lärande för hållbar utveckling anpassade för högstadiet och gymnasiet, som nämnt ”Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling” och ”tydliggjor[de] kopplingen mellan styrdokument, miljökvalitetsmål och generationsmål samt Agenda 2030 och specifikt mål 4, En god utbildning för alla.” (Riksdagen, 2019, 2019/20: UbU11). En sammanfattning av miljöundervisningstraditioner
Efter en beskrivning av den faktabaserad miljöundervisning, den normerande miljöundervisning och lärande för hållbar utveckling kan en jämförelse mellan de miljöundervisningstraditioner illustreras i Tabell 2.
3 17 globala mål för hållbar utveckling är: Mål 1. Ingen fattigdom, mål 2. Ingen hunger, mål 3. God hälsa och
välbefinnande, mål 4. God utbildning för alla, mål 5. Jämställdhet, mål 6. Rent vatten och sanitet, mål 7. Hållbar energi för alla, mål 8. Anständiga arbetsvillkor och ekonomisk tillväxt, mål 9. Hållbar industri, innovationer och infrastruktur, mål 10. Minskad ojämlikhet, mål 11. Hållbara städer och samhällen, mål 12. Hållbar konsumtion och produktion, mål 13. Bekämpa klimatförändringen, mål 14. Hav och marina resurser, mål 15. Ekosystem och biologisk mångfald, mål 16. Fredliga och inkluderande samhällen, mål 17. Genomförande och globalt partnerskap (Regeringen, u.å.).
13
Tabell 2. En jämförelse mellan de olika miljöundervisningstraditionerna om innehåll, arbetsformer och undervisningsmål (SOU 2004:104, s. 137; Björneloo, 2007, s. 30–31; Öhman & Östman, 2004, s. 11–12; Skolverket, 2002, s. 14; Ammert, 2011, s. 261–262; Regeringen, 2020, s. 54; Sandell, et al., 2003, s. 140). Faktabaserad miljöundervisning Normerande miljöundervisning Lärande för hållbar utveckling (LHU)
Innehåll Naturvetenskap Naturvetenskap och
samhällsvetenskap
Socialt, ekonomiskt och ekologiskt perspektiv samt etiska och estetiska aspekter (samt de Globala målen) Enskilda ämnen Konstaterande och, eller förklarande Tematisk Normativ Integrerad Reflekterande eller analyserande
Nutid Nutid och framtid Framtid i relation till
nutid och dåtid
Lokalt Lokalt och globalt Lokalt, regionalt och
globalt i samspel Icke-politisk och
icke-moralisk
Moraliskt och politiskt normativ
(miljövänliga normer och värderingar)
Moraliskt och politiskt kritiskt
Arbetsformer Förmedling av
vetenskapliga fakta och modeller
Eleven aktiv vid kunskaps- och värderingsutveckling
Kritiskt samtal kring olika alternativ
Eleven passiv mottagare
Eleven aktiv Eleven aktiv och kritisk
Läraren planerar utifrån erfarenhet av elevers synpunkter
Lärare och elever planerar tillsammans
Elever planerar under lärarens handledning Mål Att eleven får kunskap om miljöproblem utifrån förmedling av objektiva vetenskapliga fakta
Att eleven aktivt utvecklar miljövänliga normer och
värderingar utifrån framförallt ekologiska baskunskaper, som kan förändra deras levnadsvanor
Att eleven utvecklar sin förmåga att kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsproblematiken
Målet är att
kontrollera följderna av ett utnyttjande av naturens resurser på ett sådant sätt att förutsättningarna för människans välstånd och utveckling kan tryggas
Att eleverna handlar miljövänligt
Att eleven utvecklar sin förmåga att ta ställning, att se sammanhang i de globala miljöfrågorna och utvecklar sin handlingskompetens Välinformerade medborgare Medborgare som stödjer samhällets miljöanpassning
Kritisk och demokratisk medborgare som har förmågan att hantera problematiken kring hållbar utveckling
14
Lärande för hållbar utveckling i styrdokumenten
Vad gäller utbildning och lärande för hållbar utveckling på nationell nivå finns inte förtydligat i skollagen utan i andra styrdokument, som läroplanen för gymnasieskolan och ämnesplanen för naturkunskap.
Skollagen
Det finns inga tydliga kopplingar till hållbar utveckling utan generella bestämmelser. Enligt skollagen (2010:800, Kap 1, 11 §) ska läroplanen ”ange utbildningens värdegrund och uppdrag [samt] mål och riktlinjer för utbildningen”. Regeringen eller den utvalda myndigheten av Regeringen för en viss skolform får ange ”mål och riktlinjer för utbildningen på annat sätt än genom en läroplan” (2010:800, Kap 1, 11 §).
Läroplanen för gymnasieskolan
I läroplanen för gymnasieskolan 2011 upprepas begreppet “hållbar utveckling” flera gånger. Ett miljöperspektiv ska, i enlighet med ”Skolans värdegrund och uppgifter”, ingå i undervisningen så att eleverna kan lära sig kunskaper som kan bidra till att undvika en negativ inverkan på miljön samt till att förhålla sig enligt de globala miljöfrågorna; perspektivet ska dessutom lyfta fram på vilket sätt individuella livssätt och samhälleliga verksamhet kan leda till hållbar utveckling (s. 7).
Utöver miljöperspektivet ska utbildningen behandla andra tre andra perspektiv: det etiska perspektivet, ett internationellt perspektiv och det historiska perspektivet (Gy11, s. 7). “I samtliga dessa perspektiv kan lärare finna stöd i en undervisning för hållbar utveckling.” (Björneloo, 2007, s. 37). Läroplanen för gymnasieskolan poängterar dessutom att ”Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav på människors kunskaper och sätt att arbeta” (Gy11, s. 7). Därför ställs också nya krav i utbildningen.
I enlighet med ”Övergripande mål och riktlinjer” borde eleverna i slutet av gymnasieprogram också kunna “observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån perspektivet hållbar utveckling” (Gy11, s. 10).
Ämnesplan för ämnet naturkunskap
Vidare inkluderas begreppet ”hållbar utveckling” i ämnesplanen för naturkunskap. I undervisningen i naturkunskap ska eleverna utveckla ”Kunskaper om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling” (Gy11, s. 126). Dessutom är ”hållbar utveckling” avgörande i ämnets syfte4, i centralt innehåll samt kunskapskrav för kursen naturkunskap 1a1, 1b (Gy11, s. 127, 131–132, 136) och i kunskapskrav för kursen naturkunskap 1a2 och 2 (Skolverket, u.å.).
Ytterligare specificering av begreppet finns i Skolverkets kommentarmaterial till ämnesplanen i naturkunskap i gymnasieskolan, vilket kopplas till medborgarbildning och ”handlingskompetens” (Skolverket, u.å., s. 1).
4 Ämnets syfte gäller därför för alla kurser i Naturkunskap: Naturkunskap 1a1, 1a2, 1b och 2 (Skolverket,
15
Handlingskompetens innebär att eleven ser sin egen roll i aktuella samhällsfrågor eller större skeenden i samhället som till exempel knyter an till naturvetenskap. Utifrån insikten om sin egen roll kan eleven formulera förslag till förändring och på så sätt delta i och påverka samhällsfrågor (Skolverket, u.å., s. 1).
Hållbar utveckling kan dessutom integreras på innehållsområdet ”det naturvetenskapliga arbetssättet” så att eleverna lär sig att ”tillämpa och förstå ett naturvetenskapligt arbetssätt samtidigt som undervisningen tar upp till [frågor om] hållbar utveckling (Skolverket, u.å., s. 1–2). Kommentarmaterialet preciserar det ekologiska, sociala och ekonomiska perspektivet på HU samt dess avgörande roll i kursen naturkunskap 1a1 och 1b (s. 2, 4–6). Skolverket understryker också att eleverna under kunskapsprocessen ska lära sig att diskutera naturvetenskapliga fakta så att grundläggande kunskap i naturvetenskap kan integreras med samhällsfrågor (s. 4).
I Skolverkets kommentarmaterial för kursen naturkunskap 1a1 och 1b kopplas hållbar utveckling dessutom till energi och förtydligas så att eleverna behöver kunskaper om energi för att ta ställningstagande om frågor som rör energiförsörjning och energikällor samt klimatpåverkan i en samhällelig kontext (s. 4, 5). Såväl nackdelar som fördelar med olika energisystem borde diskuteras i undervisningen i samband med ”ekonomiska, sociala, och ekologiska och estetiska aspekter på samhällsutvecklingen” (s. 4–6).
Läromedel och lärarhandledning
Begreppet läromedel definieras inte i den gällande läroplanen för gymnasieskolan, Gy11, men det förespråkas att rektorn har ansvar för att utforma utbildningen ”så att eleverna [själva ska kunna] söka och utveckla kunskaper, får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel” (Gy, s. 15). Undervisningen ska också ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Gy11, s. 6).
Läromedel definieras i Lpf94 som ”sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål” i undervisningen och för att hjälpa skolans personal att upplysa och förstå ämnestraditioner och demokratiska tankesätt i utbildningen (Regeringen, SOU 1992:94, s. 170; Regeringen, SOU 2001:65, s. 205). Läromedel kan även definieras som ”konkreta, påtagliga uttrycksmedel som stöder lärande” (Holmberg et al, 2017, s. 79). På så vis kan lärarhandledningar nämns bland de läromedel.
Ytterligare definition av läromedel samt beskrivning om vem som är ansvarig för skolans läromedel anges av Skolinspektionen.
Läromedel är redskap som lärare använder för att i undervisningen uppnå pedagogiska mål och en tidsenlig utbildning […] Ansvaret för läromedelsval och utvärdering av läromedel har i den målstyrda skolan överlämnats till skolorna själva, det vill säga till rektorer, lärararbetslag och/eller enskilda lärare. En risk med den nuvarande situationen, i synnerhet då lärare litar på att läroböcker följer styrdokumentens riktlinjer, är att urval och användning av läromedel i relation till utbudet på den avreglerade läromedelsmarknaden, sker sporadiskt utifrån läromedlens utformning och layout snarare än på innehållsmässiga grunder. (Skolinspektionen, 2011, s. 8).
Forskningsresultat påpekar även att det kan vara svårt att ”förstå hur läromedel kan stödja lärare att etablera klassrumsundervisning [på grund av] komplexa samband mellan
16
läromedel, lärarkompetenser av olika slag, faktorer som kompetensutveckling och lärares syn på undervisning i olika kulturella kontexter” (Vetenskapsrådet, 2015, s. 9).
Teoretiskt ramverk
Det didaktiska perspektivet används som analysmetod av innehåll (vad-frågan), arbetsformer (hur-frågan) och mål (varför-frågan). Sandell, et al. (2003) ser de didaktiska frågorna på följande sätt:
Vad-frågan handlar om val av innehåll och på vilka grunder ett visst innehåll väljs
[…]
Hur-frågan hanterar val av arbetsformer och arbetssätt5. En central fråga är hur eleverna på bästa sätt utvecklas mot de mål som är uppsatta för undervisningen. Hur-frågan inbegriper därmed uppfattningar om hur själva-lärandeprocessen går till och synen på eleven” […]
Varför-frågan utgår på samhällsnivå från vad skolans huvudsakliga uppgift är, vilken
funktion skolan fyller i samhället […] Varför-frågan inbegriper därmed visioner om vad som är det goda samhället – inte minst handlar det om hur man ser på skolans roll i demokratin. (Sandell, et al. 2003, s. 131)
En skicklig lärare i naturkunskap utvecklar ämnesdidaktiska kunnanden som bland annat inbegriper läroplansteori och läroplanstolkning (Molin, 2006, s. 207). ”Att transformera läroplanens demokratiska intentioner via kursplanerna och frirummet till den praktiska undervisningssituationen är en uppgift som kräver en kombination av gedigna ämnesteoretiska, didaktiska och metodiska kunskaper” (s. 207).
En läroplansteori kan tillämpas i denna studie i syfte att analysera hur gällande läroplan, som styrdokument, påverkar den samhälleliga fostran och miljöundervisningen. ”De bakomliggande principer som finns bakom varje läroplan och som legitimerar undervisningens mål, innehåll och metod benämn[s] av Lundgren [som] läroplanskod” (Molin, 2006, s. 61–62). Enligt Wahlström (2016) menas med läroplansteori ”vad som väljs ut som giltig kunskap att lära i skolan och vilka mekanismer som verkar på skilda i systemet för att vissa innehålls lyfts fram” (s. 100).
De didaktiska frågorna används som analysinstrument för att göra en innehållsanalys av studiens material (lärarhandledningarna), skapa idealtypsschema för de tre miljöundervisningstraditionerna (LHU, den normerande och den faktabaserade miljöundervisningstraditionen) och vissa värdegrundsmål och kunskapsmål i Gy11 (Skolverket, u.å.). De idealtypsschema används vidare som verktyg för att urskilja och kategorisera materialet utifrån de miljöundervisningstraditionerna och resonera om hur de didaktiska frågorna - tillämpade i utbildning och lärande för hållbar utveckling - behandlas i gällande läroplanen för gymnasieskolan och kopplas till skolans målområden (värdegrundsmål och kunskapsmål, inklusive ämneskunskaper i naturkunskap (Rapp, 2017, s. 636; Skolverket, u.å.).
17
Metod
Kvalitativ innehållsanalys
Metoden utgörs av en kvalitativ innehållsanalys, skapandet av en kodningsmall utifrån de tre miljöundervisningstraditionerna och perspektiven på HU (ekonomiskt, socialt och ekologiskt), de globala målen och vissa måltyper i läroplanen för gymnasieskolan (värdegrundsmål och kunskapsmål; Skolverket, u.å.; Rapp, 2017, s. 636; Bryman, 2018, s. 678, 680). Det väljs ut lärarhandledningar som är användbara i naturkunskap i olika yrkesprogram och högskoleförberedande program (Skolverket, 2011, s. 4–5).
Vid kvalitativ innehållsanalys som vid en kvantitativ innehållsanalys genomförs en dataanalys genom kodning, där texten delas in i flera segment, textbitar; till varje segment anges ett eller flera nyckelord och sedan fortsätter man att arbeta med de nyckelorden (Bryman, 2018, s. 700; Kvale & Brinkman, 2014, s. 398).
Urval
För att besvara studiens frågeställningar har det valts några digitala lärarhandledningar med följande kriterier: 1. Lärarhandledning är digitalt dokument (PDF- eller Word-format) som handlar om hållbar utveckling, saknar författarens kontaktuppgifter och är fri tillgänglig på nätet. Det har valts att bara använda PDF- eller Word-filer för att det enligt författarna anses vara en sammanfattande och heltäckande text om hållbar utveckling. Dessa filer kan även kallas för virtuella dokument enligt Bryman (2018, s. 668). 2. Dokumentet har skrivit av en känd och etablerad organisation som arbetar med undervisningsfrågor för att garantera en viss trovärdighet och en vetenskaplig kvalitet i lärarhandledningar. 3. Det har valts dokument som har skrivits och publicerat i Sverige och i andra länder, både på svenska och engelska, för att öka förståelse av de befintliga undervisningstraditionerna inom hållbar utveckling på nationell och internationell nivå. 4. Texten är anpassad för gymnasieskolan, som lärarhandledningarna anger. 5. Antalet lärarhandledningar har begränsat till fem lärarhandledningar inom den fastlagda arbetstidsramen. 6. Lärarhandledningar utan publiceringsdatum har också accepterats om de andra kriterierna vara uppfyllda.
18
Tabell 3. Urval av de analyserade digitala lärarhandledningarna (Lär.) med information om titel, organisation, antal sidor och språk. Dessutom anges författarens namn och publiceringsdatum, när det tillgängligt.
Lär. Titel Författare Organisation Publicerings
datum Antal sidor Språk A Härifrån till hållbarheten - Lärarhandledning Jennie Jacobi & Lisa Matamoros Sveriges Utbildningsradio AB (UR) (u.å.) 10 Svenska B Lärande på hållbar väg - Världsnaturfonde n, WWF 2019 52 Svenska C Handledarguide Hållbar utveckling6 Malmberg, C., Urbas, A., Hasslöf, H., Dessen Jankell, L. & Lundegård, I. Skolverket 2019 9 Svenska D Hållbar utveckling - Lärarhandledning gymnasium - Naturskyddsfören ingen (u.å.) 22 Svenska E Schools in Action - Global Citizens for Sustainable Development - A Guide for Teachers - UNESCO 2016 34 Engelska Genomförandet
Kodningsmetod i den kvalitativa innehållsanalysen
Det bedrivs en kvalitativ innehållsanalys, som karakteriseras av en granskning av hela lärarhandledningen och tillämpningen av ett kodningssystem. Hela lärarhandledning har läst, inklusive eventuella bilder, som rekommenderas av Bryman (2018, s. 706). Det genomförs därutöver, genom utförande av studien med kodningsmetod, ett tolkande perspektiv (Bryman, 2018, s. 367–368). Kodningssystemet avgörs utifrån de tre miljöundervisningstraditionerna och tre teman: innehåll, arbetssätt och mål i respektive miljöundervisningstraditioner samt vissa måltyper i gällande läroplanen för gymnasieskolan (värdegrundsmål och kunskapsmål; Skolverket, u.å.; Rapp, 2017, s. 636). De tre teman
6 För Skolverkets lärarhandledning har det gjorts ett antagande om att dokumentet kan ses som en
lärarhandledning (för alla lärare i gymnasieskolan) och att modulen därför kan anpassas till naturkunskap. Vidare ses modulen användbart som en lärarhandling eftersom lärare som deltar i modulen ska pröva och undersöka elevernas uppfattningar i undervisningen (det ingår i varje del av modulen), (Skolverket, 2019, s. 2). Ytterligare antagande är att lärare, inklusive de som undervisar naturkunskap ska få möjlighet att delta i modulen eller åtminstone att vara aktiv i skolans utvecklingsarbete inom utbildning och lärande för hållbar utveckling.
19
utvecklas utifrån ett didaktiskt perspektiv och det teoretiska ramverket som studien byggs på, läroplansteori. Underavdelning av teman byggs på de didaktiska frågorna som i denna studie används som verktyg för att urskilja miljötraditionerna och LHU tre perspektiv. Genom detta arbetssätt strävas senare i uppsatsen att illustrera hur de olika teman är kopplade till varandra, till forskningslitteraturen och ämnesplan del 1 och 2 samt ämnesplan i naturkunskap (Bryman, 2018, s. 706, 798; Gy11, s. 5–16; Skolverket, u.å.).
Kodningsmetod i denna uppsats påminner om Altheide & Shneider metod, så kallad etnografisk innehållsanalys, för att teman, kategorier, kodning av data samt analys och tolkning av data har reviderats under arbetets genomgång (Bryman, 2018, s. 678–679). Arbetet har på så vis skett på ett systematiskt och annalistiskt sätt men inte på ett rigid sätt (s. 678).
Skapandet av en kodningsmall utifrån de miljöundervisningstraditionerna och vissa värdegrundsmål och kunskapsmål i Gy11 påminner dessutom om Sundbergs förslag till en didaktisk läroplansanalys samt om resonemanget på hur läraren kan arbeta med läroplansteori och didaktik (Sundberg, 2003, s. 203–210).
De tre valda teman med underavdelning i kategorier hänvisas på ett kodningschema med variabler, det som mäts och studeras (Tabell 4); (Bryman, s. 370–371). Kodningen inkluderar några kategorier utifrån tidigare bestämda regler för att innehållsanalysen ska uppfylla både ett systematiskt och objektivt krav samt för att minska uppkomst av potentiella felkällor (Bryman, 2018, s. 358). Innehållstema delas i 11 kategorier och här undersöks vilken och/eller vilka aspekt(er) på LHU framträder i undervisningsinnehåll, alltså ekonomiskt, ekonomiskt och ekologiskt perspektiv (V1-V11). Arbetsformer delas i 6 kategorier (V12-V17), medan mål delas i 9 kategorier (V18-26), inklusive Variabel 23–26 som gäller målen och syftet i ämnesplan i naturkunskap (Gy11, s. 126).
I arbetsformer har inte inkluderats en fråga om normerande miljöundervisningstraditioner eftersom i alla lärarhandledningar framträdde arbetsformer där eleven ses som aktiv och kritisk deltagare. Enligt kodningstabellen (Tabell 2) ses eleven i normerande arbetsformer som aktiv deltagare och inte som både aktiv och kritisk deltagare.
Som kodningsmanual användes Tabell 2, vilken illustrerar miljöundervisningstraditionerna ur innehåll, arbetsformer och undervisningsmål, samt Tabell 1, vilken illustrerar de tre perspektiven i LHU.
Det praktiska genomförandet av innehållsanalysen genomfördes i ett Excel-ark, vilket möjliggjorde en enkel jämförelse mellan variabler för varje lärarhandledning samt skapande av figurer (stapeldiagram) för att visualisera resultat. Staplarna skapades genom att ge ett nollvärde till svarsalternativen ”nej” och ett värde (1) till svarsalternativen ”ja”. För att underlätta förståelse av resultat i stapeldiagram har även bestämda färger använts: gul för LHU, grå färg för normerande miljöundervisningstradition och grön för faktabaserad miljöundervisningstradition.
20
Tabell 4. Kodningschema för kvalitativ innehållsanalys med analysenheter, variabler (numret på variabel, V1-V26, visas till vänster på tabellen) och variabelvärden.
Tema Variabel Variabelvärden
V1. Innehåll7 Vilka centrala begrepp eller
tema rörande frågor om HU, enligt ämnesplans innehåll i naturkunskap, behandlas i lärarhandledningen?8 1. Energi 2. Klimat 3. Ekosystempåverkan 4. Eksosystemtjänster 5. Resursutnyttjande 6. Ekosystemens bärkraft 1. Ja/Nej 2. Ja/Nej 3. Ja/Nej 4. Ja/Nej 5. Ja/Nej 6. Ja/Nej
V2. Vilka aspekter på hållbar
utveckling, enligt ämnesplans innehåll i naturkunskap, behandlas i lärarhandledningen?9
1. Vad gäller konsumtion 2. Resursfördelning 3. Mänskliga rättigheter 4. Jämställdhet 5. Annat10 1. Ja/Nej 2. Ja/Nej 3. Ja/Nej 4. Ja/Nej 5. Ja/Nej
V3. Finns det förbereda övningar för
eleverna med instruktioner och diskussionsfrågor?
Ja/nej
V4. Vilka olika typer av
undervisningsmaterial används? 1. Tidning 2. Digitala verktyg 3. Bilder 4. Annat 1. Ja/Nej 2. Ja/Nej 3. Ja/Nej 4. Ja/Nej
V5. Framträder ett ekonomiskt
perspektiv på HU?
Ja/Nej Om ja,
på vilket sätt
V6. Framträder ett socialt perspektiv
på HU?
Ja/Nej Om ja,
på vilket sätt
V7. Framträder ett ekologiskt
perspektiv på HU?
Ja/Nej Om ja,
på vilket sätt
V8. Framträder någon av de Globala
målen?
Ja/Nej Om ja,
på vilket sätt
V9. Framträder LHU med
reflekterande eller analyserande innehåll?
Ja/Nej
V10. Framträder normativitet och
normerande miljöundervisning? Ja/Nej V11. Framträder faktabaserad miljöundervisning med konstaterande och/eller förklarande innehåll? Ja/Nej V12. Arbetsfo rmer
Framträder olika arbetsformer och kritiska samtal om olika
alternativ?
Ja/Nej
7 Formulering av frågorna om innehåll och mål har skett enligt råd för planering och genomförande av
undervisningen formulerad av Skolverket (2018, s. 8).
8 ”Frågor om hållbar utveckling: energi, klimat och ekosystempåverkan. Ekosystemtjänster, resursutnyttjande
och ekosystemens bärkraft” (Gy11, s. 127).
9 ”Olika aspekter på hållbar utveckling, till exempel vad gäller konsumtion, resursfördelning, mänskliga
rättigheter och jämställdhet” (Gy11, s. 127).
10 Här inkluderas andra aspekter som binder ihop hållbar utveckling och skolans målområden (värdegrundsmål
21
V13. Vilka arbetssätt framträder i
lärarhandledningen? 1. Helklassundervisning 2. Individuellt arbete 3. Paruppgifter 4. Gruppuppgifter 5. Annat 1. Ja/Nej 2. Ja/Nej 3. Ja/Nej 4. Ja/Nej 5. Ja/Nej
V14. Vilka uppgifter kommer eleverna
att arbeta med under de olika arbetssätten? 1. Skriftlig uppgift 2. Muntlig diskussion 3. Reflekterande uppgift 4. Powerpointpresentation 5. Rörelseövning11 6. Aktivt lyssnande 7. Annat 1. Ja/Nej 2. Ja/Nej 3. Ja/Nej 4. Ja/Nej 5. Ja/Nej 6. Ja/Nej 7. Ja/Nej V15. Framträder arbetsformer där
eleven ses som aktiv och kritisk deltagare?
Ja/Nej
V16. Uppmuntras samarbetet med flera
lärare och annan skolpersonal och/eller vårdnadshavare eller annan personal utanför skolan för hur LHU i skolverksamheten kan genomföras?
Ja/Nej
V17. Framträder arbetsformer där
eleven ses som passiv mottagare?
Ja/Nej
V18. Mål Framträder att eleven ska utveckla sin förmåga att kritiskt värdera olika alternativa perspektiv på miljö?
Ja/Nej
V19. Framträder att eleven ska utveckla
sin förmåga att ta ställning, att se sammanhang i de globala miljöfrågorna och utveckla sin handlingskompetens?
Ja/Nej
V20. Framträder att undervisningsmål
är att forma kritisk demokratisk medborgare som har förmågan att hantera problematiken om hållbar utveckling?
Ja/Nej
V21. Framträder att undervisningsmål
är att eleven aktivt utvecklar miljövänliga normer och värderingar utifrån framförallt ekologiska baskunskaper?
Ja/Nej
V22. Framträder att undervisningsmål
är att eleven får kunskap om miljöproblem utifrån förmedling av objektiva vetenskapliga fakta?
Ja/Nej
V23. Framträder att undervisningen ger
eleven förutsättning för att utveckla sin förmåga att använda kunskaper om naturvetenskap för att diskutera, göra
ställningstaganden och formulera olika handlingsalternativ.
Ja/Nej
V24. Framträder att undervisningen ger
eleven förutsättning för att utveckla sina kunskaper om
Ja/Nej
11 Rörelseövning innebär att elever lär sig undervisningsinnehållet och gör övningen genom rörelse i
klassrummet. Exempelvis går elever runt i rummet för att ställa frågor till sina kamrater och fylla i deras svar tillsammans i en anteckningsbok eller papper i syfte att genomföra en övning. Detta exempel beskrivs i övningen ”Finding out about each other” i UNESCO: s lär. (UNESCO, 2016, s. 18).
22 naturvetenskapens roll i aktuella
samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling
V25. Eleven får möjlighet att diskutera
och utforska frågor med samhällsanknytning så att de kan befästa, fördjupa och utveckla naturvetenskapliga kunskaper
Ja/Nej
V26. Eleven får möjlighet att använda
digital teknik och andra verktyg för att söka och uppnå kunskaper i hållbar utveckling
Ja/Nej
Metoden – steg för steg
I metoden följs fyra steg. I steg 1 görs en analys av lärarhandledningens syfte, innehåll och arbetsformer i lärarhandledningar. I steg 2 analyseras vilket LHU-perspektiv och vilka av de globala målen som behandlas samt om de globala målen knyts till utbildningen och lärande för hållbar utveckling. I steg 3 undersöks vilken miljöundervisningstradition som synliggörs. I sista steget analyseras hur väl lärarhandledningen stämmer med ämnesplanens syfte och centrala innehåll i förhållande till ämnesplanen i naturkunskap.
Gränsfall
Olika begrepp och tema kan överlappas och kan vara med i flera variabler. Exempelvis energi, ekosystemtjänster och konsumtion samt resursfördelning som behandlades både i flera variabler i innehållet, inklusive i ekonomiskt, socialt och ekologiskt perspektiv. Ett exempel är ”mänskliga rättigheter” och ”jämställdhet” (punkt 3 och 4 i V2) som kan omfattas i socialt perspektiv och i demokratisk deltagande. (V6). Critical thinking gäller också alla tre perspektiv i LHU. Även källsortering, återvinning och rättvisemärkt mat kan beaktas utifrån olika perspektiv inom LHU.
Vidare kan ”handlingskompetens” och handlingsalternativ kopplas till medborgarbildning (Skolverket, u.å., s. 1), inte bara till de mål och kunskapsinnehåll i Tabell 4 som gäller ämnesplan i naturkunskap utan till skolans värdegrund och mål i Gy11.
Antagande i studien
Här följer en lista med metodologiska ställningstaganden.
UR:s lär. I V4 frågades om vilka typer av undervisningsmaterial används. Det skrevs ”nej” på V14, punkt 5, bilder, även om författarna föreslår att använda bilder, eftersom det inte finns en tydlig uppgift där bilder skulle användas. Vidare svarades ”ja” på frågan i V14, punkt 6, trots att lyssnande aktiviteter inte inkluderades i varje uppgift, eftersom eleverna uppmuntrades att lyssna på en serie innan lektionerna (UR, u.å., s. 1).
WWF:s lär. I ”lyssnande aktiviteter” (V14, punkt 6) inkluderades aktiviteter där elever aktivt lyssnade på varandra.
Skolverkets lär. Det har gjorts ett antagande om att i dokumentet behandlas alla tre perspektiven inom LHU trots att de bara nämns, eftersom en del av modulen handlar om de tre perspektiven. Vidare saknas i Skolverkets dokument begreppet mänskliga rättigheter, som det efterfrågades i V2, punkt 3, men det har gjorts ett antagande om att
23
det ingår i del 3 av modulen, som handlar om demokrati. ”representation, pluralism, kommunikation, värdekonflikter, demokrati, ansvar och påverkan” (Skolverket, 2019, s. 3).
Naturskyddsförenings lär. I V24 frågades om naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling. Det svarades ”ja” till frågan trots att de flesta artiklar som citeras i Lär. D är gamla (från 2013), eftersom de kan vara lämpliga i nuet.
Reflektion över studiens kvalitet
Den kvalitativa studien kan bedömas genom begreppen trovärdighet och pålitlighet. Istället för att använda begreppen validitet och reliabilitet som karakteriserar kvantitativa studier används i den kvalitativa studien motsvarande begreppen trovärdighet och pålitlighet (Dimenäs, 2020, s. 158–159). I denna studie kan trovärdighet betraktas som en kontinuitet i kodningsprocess – i enlighet med kodningsschema och kodningsmanual - samt med datainsamling, dataanalys och beskrivning av resultat (hela processen); medan pålitlighet refereras till hur noggrant studien har bedrivits och hur noggrant tillvägagångssätten i forskningsprocessen har följt (s. 159). När man gör en kvalitativ kodning kan det vara kritiskt hur man gör kodningen och tolkar data samt hur tydligt formulering och förmedling av resultat är. För att öka trovärdighet och pålitlighet gjordes en slumpmässig dubbelkodning av vissa delar av lärarhandledningar. På grund av tidsbrist var det inte möjligt att göra en processkontroll två gånger.
Dessutom kan resultaten generaliseras till teorin (generaliserbarhet), (Bryman, 2018, s. 485). Etiska ställningstaganden
Digitala lärarhandledningar som har använts i denna studie saknar kontaktuppgifter, därför har det inte varit nödvändigt att kontakta en författare eller organisation eller att behandla personuppgifter. I denna studie har därför hanterat en av de forskningsetiska principerna, integritet, och garanterat författarnas integritet genom att objektivt arbeta med lärarhandledningarna i uppsatsens alla moment (Vetenskapsrådet, 2002, s. 41).
24
Resultat och analys
Innehåll i lärarhandledningar
Representerade begrepp och tema i lärarhandledningarnas centrala innehåll, rörande frågor inom hållbar utveckling enligt ämnesplan i naturkunskap, var energi och klimat, följd av resursutnyttjande. De befanns i nästan alla lärarhandledningar (Figur 2). I några lärarhandledningar skrevs också om ekosystemens bärkraft. Ekosystemtjänster och ekosystempåverkan var mindre representerade.
UR:s lär. och WWF:s lär. presenterade ett innehåll rörande alla valda frågor om hållbar utveckling, följd av UNESCO:s lär., medan Skolverkets lär. var den med mindre variation av de där frågorna (Figur 2).
Figur 2. Andel centrala begrepp eller tema rörande frågor om HU, enligt ämnesplans innehåll i naturkunskap, som behandlades i lärarhandledningar: 1. Energi, 2. Klimat, 3. Ekosystempåverkan, 4. Eksosystemtjänster, 5. Resursutnyttjande, 6. Ekosystemens bärkraft. Variabel 1 (V1).
Ytterligare representerade begrepp och tema i lärarhandledningarnas centrala innehåll, rörande frågor inom hållbar utveckling enligt ämnesplan i naturkunskap, var konsumtion och mänskliga rättigheter som befanns i alla lärarhandledningar, följd av resursfördelning och jämställdhet (Figur 3). WWF:s lär., Naturskyddsföreningens lär. och UNESCO:s lär. presenterade ett innehåll rörande alla valda frågor om hållbar utveckling i V2 (1. Vad gäller konsumtion. 2. Resursfördelning. 3. Mänskliga rättigheter. 4. Jämställdhet. 5. Annat). Skolverket s lär. visade mindre begrepp och tema variation.
A - Ur B - WWF C - Skolverket D - Naturskydddsförening E - Unesco
V1 - Innehåll
1. Energi 2. Klimat 3. Ekosystempåverkan
25
Figur 3. Andel ytterligare centrala aspekter (begrepp och tema) på HU, enligt ämnesplans innehåll i naturkunskap, som behandlades i lärarhandledningar: 1. Vad gäller konsumtion. 2. Resursfördelning. 3. Mänskliga rättigheter. 4. Jämställdhet. I ‶Annat″ inkluderas andra aspekter på HU som binder ihop hållbar utveckling och skolans målområden (värdegrundsmål och kunskapsmål), (Gy11, s. 5–16). Variabel 2 (V2).
I alla lärarhandledningar fanns också andra aspekter på LHU som binder ihop hållbar utveckling och skolans målområden (värdegrundsmål och kunskapsmål), så kallade ”Annat” (Figur 3). I alla lärarhandledningar fick eleverna också ”möjlighet att arbeta ämnesövergripande”, enligt Gy11 (s. 11).
I UR:s lär. skrevs om entreprenörskap och unga entreprenörer och hur man kan starta eget. Vidare fanns en koppling mellan hälsa och tema om HU, till exempel: ”Undersök vilka sjukdomar som brukar drabba områden med brist på vatten. Förklara hur epidemierna är en konsekvens av vattenbristen” (UR, u.å., s. 6). Det fanns dessutom en koppling mellan LHU och samerna - en av de nationella minoriteternas - samt HU och känslor, som exempelvis förnimmelse i relation till icke hållbara livsstilar och arbetsvillkor (s. 4, 7).
I WWF:s lär. gavs exempel på visioner, representationer, metaforer som kan ”stärka varje elevs […] vilja och förmåga att lära” samt stimulera deras kreativitet och nyfikenhet (Gy11, s.7, 10). Dessutom fanns det flera exempel på aktuell forskning, så att lärare kan ”i undervisningen beakta resultat av utvecklingen inom ämnesområdet och för undervisningen relevant pedagogisk och annan forskning” (Gy11, s. 11)12. Ett exempel är avsnittet och bilden om ”Planetens gränser överskrids” som citerar forskning av två forskare, Will Steffen och Johan Rockström (WWF, 2019, s. 10). Ett annat exempel var bilden, publicerat i en forskningsstudie utfört av Johan Rockström vid Stockholms Resilience tillsammans med den indiske miljöekonomen Pavan Sukhdev, som illustrerar de Globala målen och de tre
12 Detta kopplas ännu mer i Naturvetenskapsprogrammet: ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla intresse för
naturvetenskapliga frågeställningar och de ska få ta del av aktuella forskningsrön inom relevanta områden.” (Gy11, s. 47). A - Ur B - WWF C - Skolverket D - Naturskydddsförening E - Unesco
V2 - Innehåll
1. vad gäller konsumtion 2. Resursfördelning 3. Mänskliga rättigheter
