Arbetssätt i friluftsl - Fritt fram för friluftsliv? - En kvalitativ intervjustudie om hur idro

Utifrån dessa kunskaper finns det olika tillvägagångssätt för att arbeta med friluftsliv i idrott och hälsa.

Sen i kursen har vi till vår och höst utemiljöområdet och där kan varje lärare lägga upp lite som man vill, hur mycket friluftsliv man har, men för min egen del blir det kanske 3–4 veckor på hösten om olika metoder om hur man ska överleva ute i naturen, överlevnadstekniker, alltifrån att samla vatten till att göra knopar och ta hand om skador (Lärare A).

Fortsättningsvis tycks överlevnadstekniker vara en viktig del att behandla inom friluftsliv där lär sig att ta hand om sig själv och andra i naturen. Huruvida dessa överlevnadstekniker utvecklas tycks vara beroende på hur mycket tid läraren vill avsätta för friluftsliv. Överlevnadsteknikerna kan därmed innehålla flera olika moment.

På lektionsbasis reser vi vindskydd och gör eld. Det tar jag liksom en lektion till var grej. Sen tar vi en bastur på hösten. Det är en tur man kan göra från lunch till lunch så får man in alla moment man gjort först i parken sådär (Lärare B).

Friluftsteknik i skolans närmiljö som till exempel bygga vindskydd, göra upp eld, hantera stormkök, muurikkapanna, reflektorugn mm (Lärare D).

Här analyserar vi att skolorna arbetar med liknande överlevnadstekniker, vilka ofta bygger på de mest förekommande färdigheterna. Dessa behandlas i närmiljö under lektionstid och eventuellt under utflykt. En av lärarna beskriver redskap för matlagning såsom reflektorugn vilken är ett verktyg utöver det traditionella stormköket.

Vi har olika saker. I de vanliga lektionerna där i augusti och april så är det dels att komma ut i närskogen vid skolan med olika aktiviteter av friluftsliv, som till exempel lekar och att prova på att laga mat. Vi har haft hälsoveckor, med tema hälsa och miljö. Alltså vikten av att vara ute och att vår miljö är bra. Jag deltar mycket i kampanjer med miljömedvetenhet med skolgårdsstädning som gör att man är miljömedveten. Självklart kommer då allemansrätten in i bilden, men också orientering är en härlig bit inom friluftsliv samt vandring (Lärare E).

Vi analyserar att hälsan och miljön ses som viktiga kopplingar till friluftsliv. Detta för att eleverna ska förstå vikten av friluftsliv och vad det bidrar med till hållbar utveckling.

En stor variation finner vi även i hur lärare arbetar med teoretisk förståelse i friluftsliv.

Teoretiskt så får eleverna lära sig lite grann om vad dom här olika överlevnadsteknikerna, eller friluftslivteknikerna handlar om, hur man använder dem och sen hur det påverkar oss när man är ute i naturen som människor (Lärare A).

Tittar vi på orienteringen, om vi nu kan kalla det friluftsliv, så har vi kartgenomgång med karttecken och så vidare. Vi har genomgångar om hur man ska förhålla sig till dem medicinska bitarna, klädsel och sådant när man är ute i naturen. Vi tittar på eventuella risker då om man tittar på kartbilden med tanke på den väderlek som varit nu, om det är blött (Lärare C).

Ge upplevelser så mycket som möjligt. Det ska då vara med kvalitet och förberedelser, så att de får läsa på innan med begränsningar och naturreservat och så vidare. Lite allmänbildning inom natur. Jag hittar på uppgifter så får de googla. Vi ser också på filmer (Lärare B).

Om de andra ämneslärarna läser om träd eller om hälsa kanske jag också passar på att se vad jag kan knyta an i ämnet idrott och hälsa så att de får en teoretisk grund i klassrummet och en praktisk del utomhus. Mitt ämne kan vara en laboration för kunskap som ska inhämtas (Lärare E).

Att förstå vilken betydelse överlevandskunskaper har för utevistelsen tycks vara en viktig aspekt i elevernas förståelse. Det verkar även finnas oklarheter kring orientering, ifall det tillhör friluftsliv eller inte. En av lärarna använder sig av internet och filmer för att eleverna ska få större förståelse inom ämnet. Därtill bjuder friluftsliv in till ämnesintegrering, vilket kan leda till att eleverna får behandla området i flera ämnen samtidigt.

Diskussion

Resultatdiskussion

Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur lärare arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa samt få en tydligare bild av lärares syn på friluftsliv då det är en del av idrottsämnet från grundskolans årskurs 1 till gymnasiet. Syftet är även att se vad lärare anser är viktig kunskap för elevers lärande inom friluftsliv.

Vår diskussion kommer att utgå ifrån de teman resultatet presenterades i. Dessa baseras på syftet samt våra två frågeställningar i förhållande till de svar vi fått i intervjuerna. Utöver detta kommer de valda teoretiska perspektiven samt tidigare forskning och bakgrund att kopplas till resultaten. Det första temat handlar om lärares förståelse av friluftsliv och

förväntningar på eleverna. I det andra temat framkommer det hur mycket utrymme friluftsliv får i skolundervisningen. Slutligen får vi i det tredje temat syn på vad lärarna i vår

undersökning har för kunskapssyn i friluftsliv.

Lärares förståelse av friluftsliv och förväntningar på eleverna

I resultatet framkommer det att alla informanter har en liknande förståelse kring friluftsliv och dess plats i kursplanen. Informanternas förståelse kring detta lyfts fram genom folkhälsa och tradition, likt till det Lisberg-Jensen (2008) kopplar mellan hälsa och natur samt Sandell & Öhmans (2010) koppling mellan miljöutbildning och svensk tradition. Då folkhälsan är viktig i samhället har detta en stark koppling till styrdokumenten i ämnet (Skolverket, 2011a). Däremot framgår det inte i resultatet hur alla lärarna arbetar med friluftsliv och naturens hälsoeffekter. Det kan innebära att lärarens specifika mål i den vertikala diskursen inte är inriktat på hälsa i friluftsliv (Bernstein, 1999). Ur resultaten visade det att endast en av lärarna arbetar med hälsoteman inom friluftsliv i samarbete med andra ämneslärare eller på egen hand. Det är oklart ifall flera av lärarna i studien gör detta, men vi kan endast utgå ifrån att det inte framkommer på samma sätt i våra intervjuer. Eftersom friluftsliv får ett begränsat

utrymme bland flera av informanterna finns en problematik kring friluftsliv i relation till dess hälsoeffekter, vilket är en del av styrdokumenten för idrott och hälsa (Skolverket, 2011a; 2011b). Även om lärares arbete i många delar leder till att eleverna utvecklar kunskap framgår det inte på vilket sätt friluftsliv kopplas med hälsa eller livsstil, vilket även framgick i

Även Annerstedt (2011) betonar naturens effekter på välbefinnandet vilket leder till förändringar av det parasympatiska nervsystemet och ger en lugnande effekt på kroppens fysiologiska system. Ska kunskapen kring dessa hälsoeffekter vara givande och meningsfull krävs det mer än att bara nämna begreppet vid olika sammanhang (ibid.). För att kunna arbeta med att förbättra och öka förståelsen för friluftsliv behöver eleverna ges möjlighet till

hälsovägledning med hjälp av läraren, sina egna sinnesintryck samt reflektioner tillsammans med andra. Detta belyser två av lärarna i samband med diskussioner mellan elev-lärare och elev-elev.

I samband med hur eleverna inhämtar kunskap har det inte framgått i vår studie om lärarna ger eleverna tid att reflektera över sina erfarenheter på lektionsbasis annat än dessa

diskussioner, vilket även Londos (2018) och Backman (2010) lyfter. Däremot visar resultatet i studien att lärarna arbetar med elevdiskussioner med syfte att säkerställa att den kunskap de lär ut har nått eleverna. Utifrån Piagets (2008) teori samt kunskapens fyra F tolkar vi att lärarna i studien arbetar med det assimilativa lärandet och inhämtandet av fakta, men att det inte säkerställer att det leder till ett reflekterande förhållningssätt i det ackomodativa stadiet (ibid.; Skolverket, 2011c; 2011d). Individens intresse och aktiva deltagande blir därmed avgörande för att diskussionen ska leda till kunskap och reflektion (Illeris, 2015). Det lärarna sedan nämner kring folkhälsa och positiva effekter av friluftsliv i koppling till friluftslivets plats i styrdokumenten verkar därmed inte stämma överens med deras undervisning. Detta kan liknas vid Lisberg Jensens (2008) koppling kring utevistelser i naturen och en förbättrad hälsa. Författaren beskriver att vi behöver synliggöra hur beroende vi är och alltid kommer att vara av naturen (ibid). Vi tolkar att lärarnas förståelse av friluftslivets hälsoeffekter och hur detta betonas i deras undervisningen sedan kan påverka elevernas förståelse och reflektion kring vikten av friluftsliv för välbefinnande och hälsa.

Bernstein (1999) belyser de processer som sker i val av innehåll för undervisningen, där läraren har ett ansvar för hur kunskapsinhämtningen ska ske. Antingen sker den genom den vertikala diskursen där elevernas inlärning formas utifrån lärarens specifika mål, eller genom den horisontella diskursen där naturupplevelsen och kunskapsinhämtningen sker genom elevernas egna upplevelser och tidigare erfarenhet i form av kunskap. Innehållet blir helt avgörande för hur den sammanhängande förståelsen över tillvaron utvecklas (ibid.). Kunskapsutvecklingen verkar därmed behöva innehålla ännu fler komponenter än vad resultatet visar. Om lärarna arbetar med färdigheter i friluftsliv med eleverna, såsom att

använda ett stormkök, sätta upp vindskydd eller göra upp eld, finns det oftast ingen tydlig koppling till hälsa och dess effekter.

Lärarna i studien tycks inte ha samma förväntningar på sina elever utifrån undervisningen i friluftsliv. Det varierar från att ha låga förväntningar där en av lärarna utgår från att de inte har tidigare kunskap inom området till att ha höga förväntningar på elevernas respekt för djur och natur samt deltagande. Utifrån Piagets (2008) mentala scheman utgår läraren därför från det första mentala schemat där eleverna genom ett assimilativa lärandet får utforska ett nytt element (ibid.). Vår tolkning är att det därmed kan finnas ett mentalt schema vilket läraren i studien med låga förväntningar kan ha missat. Tre av lärarna riktar in sig på elevens

nyfikenhet samt förhoppningar om att de ska kunna vistas i och uppskatta naturen. Detta innebär därför att läraren litar på att eleven har ett eget intresse för att skapa dessa mentala scheman vilket kan komma från en inre stimulans, men kan också kräva att läraren behöver ge mycket stimulans för att det ska ske.

Piaget (2008) nämner det assimilativa lärandet, vilket i friluftsliv kan handla om att eleverna redan känner till att naturen kan bestå av träd. Läraren kan därför bidra med ny kunskap om trädens viktiga funktion för ekosystemet. Detta är något en av lärarna nämner i intervjun i samband med miljöarbete inom friluftsliv. Eleven får då använda tidigare scheman för att sedan bygga ut nya sätt att se på saker och därmed skapas ett nytt mentalt schema. En lärare kan alltså förmedla kunskaper, färdigheter och möjligheter till upplevelse för att bredda perspektiv på ett lärandeobjekt (Skolverket, 2011a; 2011b). Utifrån en miljösynpunkt visade även Sandell & Öhmans (2010) studie på att en ökad vana och stor mängd utevistelse i undervisningen bidrar till elevers respekt för naturen och en förtrogenhet kring detta (ibid.). Därmed är det viktigt att lärare bidrar med flera möjligheter för eleverna att vara ute i naturen och lära sig mer kring det som den har att erbjuda.

Lärarna i studien säkerställer att eleverna tagit till sig kunskap i friluftsliv på olika sätt. Genom observation kan lärarna se hur eleverna tar till sig kunskap samt hur de genomför momenten. En annan lärare arbetar med filmdokumentation där det går att gå tillbaka och se vad eleverna har gjort. Ett annat tillvägagångssätt lärare nämner är inlämningsuppgifter där de får se vad eleverna har lärt sig. Utifrån kunskapens fyra F kan det i friluftsliv vara viktigt att avsätta tid för reflektion, dels för eleverna, men även för läraren för att inkludera förståelsen (Skolverket, 2011c; 2011d). Enligt Londos (2018) har det visat sig att idrottsundervisningen sällan innehåller diskussioner och reflektioner kring undervisningens moment, då det snarare

landar i själva utförandet. Vidare betonar Stenberg & Meckbach (2012) att lärare behöver reflektera över sina egna erfarenheter eftersom ett reflekterande förhållningssätt kommer att ha stor betydelse för elevernas förståelse och inlärning (ibid.).

Utifrån Bernsteins teori (1999) kring kunskapsinhämtning kan lärare se på vilken nivå deras elever uppnått kunskap inom friluftsliv. Om läraren låter eleverna arbeta i ett informellt sammanhang där de själva får testa sig fram i naturen och diskutera fenomen kan de nå en slags förståelse eller kunskap genom den horisontella diskursen och läraren kan se vilken slags kunskap de utvecklat i det sociala sammanhanget (ibid.). Detta innebär att eleven behöver utforska naturen (Lee & Zhang, 2019). Om läraren istället använder sig av den vertikala diskursen är det noga organiserat utifrån beprövad erfarenhet där läraren arbetar med ett språk specificerat för området och kan därefter se om eleverna uppnått förståelsen för dessa genom observationer eller skriftliga inlämningar (Bernstein, 1999). Det framgår endast ur en av intervjuerna hur lärarna i studien arbetar med begrepp och på vilket sätt de ser att eleverna skapat en förståelse. En av lärarna nämner ett arbetssätt vilket bidrar till

språkutveckling samt förståelse i den naturliga miljön då eleverna får uppleva med alla olika sinnen. Både begrepp och förståelse bör enligt Brown (2006) ske i det naturliga

sammanhanget för lärandet.

Bedömningen inom friluftsliv tycks vara en vattendelare enligt den här studien. Tre av lärarna i undersökningen anser att bedömningen är problematiskt då de antingen inte har tillräckligt med tillfällen för att förstå eller se elevernas kunskap eller att friluftsliv anses vara

svårbedömt. Om det inte ges tid till friluftsliv kan det vara ett tecken på att lärare inte arbetar utifrån en sekvensinlärning där eleverna får utveckla kunskap under en längre tid i det naturliga sammanhanget (Bernstein, 1999; Brown, 2006). En viss kunskap ska

förhoppningsvis kunna leda till att eleverna använder naturen på egen hand efter skolgången. Dock är detta något vi inte fått reda på då vi inte samlat in data från elever.

Nilsson et al. (2007) påpekar att det finns ett behov av en viss kunskap och färdighet för att eleverna ska få en känsla av trygghet, vilket kan vara en förutsättning för att uppleva harmoni i naturen (ibid.). För att våga sig ut i naturen och ta steget till att börja uppleva saker behöver läraren bidra med en känsla av natursäkerhet till eleverna, vilket kan kräva någon form av kunskap och färdighet (Skolverket, 2011a; 2011b; 2011c). I resultatet framkom detta i ett citat där läraren nämnde att elevernas uppskattande av friluftsliv är viktigt, inte bara utförandet. Däremot beskriver Nyberg & Larsson (2014) en problematik kring att idrottsämnet inte alltid

associeras med kunskap och lärande, utan att det snarare landar i lustfyllda aktiviteter (ibid.). Läraren ska bidra till elevers kunskapsutveckling och livslånga lärande, på samma sätt

förväntas de skapa lustfyllda aktiviteter i friluftsliv där eleverna ska bli inspirerade. Därtill ska eleverna även bli bedömda, vilket innebär att ett kunskapsinhämtande och en

kunskapsutveckling måste ske och inte endast landa i ett utförande (Skolverket, 2011a; 2011b). Där uppstår en problematik inom undervisningen av friluftsliv.

Mängden friluftsliv i skolundervisningen

Utifrån resultatet finns det ett samband mellan det Backman (2008) nämner kring friluftslivets begränsade utrymme i ämnet och några av lärarnas undervisning. Överföringsvärdena från friluftsliv i lärarnas utbildningar samt styrdokumenten stämmer inte alltid överens med hur det omsätts i skolundervisningen och vilken mängd lektioner lärare har inom området (ibid.). Dock verkar lärarna i studien arbeta med styrdokumenten och kunskapsmålen, däremot blir friluftsliv snarare ett område vilket flera lärare hastigast bockar av för att det är ett

kunskapskrav (Skolverket, 2011b). Likt Backmans (2010) intervjustudie tycks synen på friluftsliv vara att det är projekt utöver idrottsämnet (ibid.). I den här studien har det

framkommit att det finns friluftsdagar där aktiviteter kopplade till friluftsliv har genomförts, men under en begränsad tid. Backman (2008;2010) anser att flera framskrivna delar i

kursplanen inte genomförs i skolan, dock är detta från en tidigare kursplan än Skolverket 2011 men betonas även av Mikaels (2018).

Det finns flera punkter i styrdokumenten för idrott och hälsa vilka berör friluftsliv för både grundskolan och gymnasiet (Skolverket, 2011a; 2011b). Genom att utgå från Nilssons (2007) distinktion mellan naturassocierade aktiviteter (friluftsliv) och naturmiljöaktiviteter ser vår tolkning av styrdokumenten ut på följande sätt i bilaga 4. Det förstnämnda innebär aktiviteter där naturen är målet och det andra innebär att aktiviteten är målet men att naturen blir en arena. En del aktiviteter i området friluftsliv kan vara friluftslivsbetonade, men det betyder inte att det leder till kunskap inom friluftsliv (ibid.). Vissa värdeord i kursplanen nämns i planeringar och i praktiken men dess innebörd blir någonting annat. Utifrån Nilssons (2007) begrepp har resultatet visat att gymnasieskolor kan ha specialinriktningar eller aktiviteter vilka inte berör alla elever. Majoriteten av resultaten visar att det lärarna behandlar i undervisningen betonar naturmiljöaktiviteter, vilket enligt Nilsson kan bli problematiskt eftersom undervisningen därmed inte behandlar kvaliteter och kunskaper i friluftsliv (ibid.).

Utifrån Nilssons begrepp (2007) kopplar vi sedan detta med Bernsteins (1999)

kunskapsdiskurser. Läraren påverkar vilken form av kunskap i friluftsliv som ska leda till en bredd eller ett specifikt mål. Mängden friluftsliv i undervisningen spelar dock en avgörande roll i huruvida dessa kunskaper breddas eller specificeras, ifall de endast behandlas på ytan och vid få tillfällen (ibid.). Naturmiljöaktiviteterna, såsom utomhusidrott eller pulshöjande aktiviteter i en park tolkar vi som en bredd i den horisontella diskursen, då de inhämtas i ett socialt sammanhang eller omedvetet genom att delta i situtationen i en naturmiljö (Nilsson, 2007; Bernstein, 1999). Dessa kan ha andra värden och mål än specifikt inriktade på friluftsliv. Det kan innebära att dessa aktiviteter inte leder till en gemensam kunskap i friluftsliv beroende på lärarens arbetssätt utan olika kunskap för alla individer beroende på kontexten. Arbetar läraren däremot med friluftsliv och uppgifter som berör moment som att kunna göra upp en eld eller sätta upp ett vindskydd är dessa specifika mål för friluftsliv som kräver både struktur och organisation från läraren för att kunna leda till en sådan

kunskapsutveckling. Tiden för detta är därför avgörande och utifrån lärarnas utsagor tycks tiden vara bristfällig för att de ska kunna bidra med en sådan kunskap i den vertikala diskursen till alla eleverna (Bernstein, 1999).

Ledarskapet samt intresset för utomhuspedagogik hos läraren är enligt Naturvårdsverket (2019) en viktig förutsättning för att bedriva friluftsliv. Den begränsningen och de olika hinder resultatet visar när det handlar om tillgänglighet och kvalitet kan bero på lärarens vilja och prioritering under läsåret, även om vissa skolor är placerade med färre naturområden i närheten (ibid.). Enligt Mikaels (2018) kan det även handla om att friluftsliv är svårtolkat kring hur detta ska iscensättas i ett skolsammanhang. Vår tolkning av resultaten är att det finns olika stort intresse för friluftsliv vilket syns i den mängd de arbetar med det i undervisningen. Resultatet i vår studie visar att det finns ett utrymme för

utomhusundervisning, dock handlar utomhuspedagogiken i första hand om utomhusidrotter. Eftersom Emmelin (2010) skriver att begreppet friluftsliv har ändrats parallellt i samband med samhällets utveckling, förstår vi att mängden friluftsliv kan påverkas av lärares erfarenheter i form av hur länge de arbetat samt deras personliga engagemang.

Utomhusidrott bör inte exkluderas, utan det ska också vara en del av idrottsämnet på samma sätt att friluftsliv ska inkluderas (Skolverket, 2011a; 2011b). Brügge & Szczepanski (2011) skriver att utomhuspedagogik är ett annorlunda sätt att undervisa på och i en miljö vilken kan skilja sig mot andra arenor eller idrottshallar (ibid.). Detta nämner även en av lärarna i

beskriver Brügge & Szczepanski (2011) att läraren kan framföra att landskapet är ett minne av hur människor har levt sina liv tidigare och hur viktigt det är att ta tillvara på dess helheter (ibid.). Detta kan kopplas till det innehåll vilket berör kulturella traditioner i friluftsliv (Skolverket, 2011a).

Lärares kunskapssyn i friluftsliv

Det tycks finnas skillnader i vad lärarna i vår undersökning anser vara viktig kunskap och när eleven har nått kunskap i friluftsliv, men de begrepp de använder är förtrogenhet, förståelse, förberedelse, färdigheter och allemansrätt, vilka ryms inom kunskapens fyra F (Skolverket, 2011c; 2011d). Alla dessa begrepp innebär att något måste beprövas, inte bara en utan flera gånger för att kunna skapa både förståelse kring, bli förtrogen med samt att applicera friluftstekniker. Detta kräver alltså att läraren skapar fler en ett tillfälle för att eleverna ska kunna besitta dessa kunskaper, vilket inte alla lärare i vår studie ger tillfällen för. I all undervisning i skolan anses en brygga mellan teori och praktik vara viktig för lärandet. Utifrån resultatet anser några av lärarna att förståelsen är en viktig kunskap i friluftsliv. Läraren har en möjlighet att kombinera utomhusmiljö med andra ämnen i skolan. Ett exempel

In document Fritt fram för friluftsliv? - En kvalitativ intervjustudie om hur idrottslärare arbetar med kunskapsutveckling i friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa (Page 31-42)