7. Slutsats och diskussion 30
7.1 Hur artikulerar teaterlärare kunskap och lärande i teaterundervisningen? 30
Inledningsvis redogör informanterna för kunskapsdelen, vilka begrepp och vilka kunskaper som är viktiga i undervisningen. Alla tre lärare kan se kopplingen med tyst kunskap och teater, dock utifrån tre olika perspektiv som tillför en bredare syn på hur det kan ta form i undervisningen.
Lärare 1 använder sig av begrepp som ”lyhördhet, fokus, samspel och text”.
Lärare 2 använder ”kreativitet” som ett återkommande begrepp i resonemanget om
kunskap.
Lärare 1 uttrycker ”det sätter sig i kroppen, timing, talang och att eleven har det” som
går att relatera till tyst kunskap. Artikulationen hos Lärare 1 handlar om att belysa en typ av medvetenhet hos eleven om kunskapandet i teater. Läraren talar om kunskap som en pågående process, något som fortsätter även utanför klassrummet. Resonemanget går att koppla till Polanyis (2009) teori om det fokala och subsidiära medvetandet, som förstärker det Lärare 1 nämner som betydande för att elever ska fördjupa kunskaperna i teaterämnet. Nämligen det att Lärare 1 anser och har en förståelse för att lärandet är mer av en pågående aktivitet för eleven såväl i undervisningen som utanför skolan som innefattar ett undersökande arbete som pågår både medvetet som omedvetet hos eleven där det fokala och subsidiära medvetandet samarbetar och som innebär en fördjupning i lärandet. Detta resonemang kopplar jag även med Polanyis (2009) personal knowledge - personlig kunskap när Lärare 1 beskriver ”interagera kunskapen i sin egen kropp” att målet med undervisningen är att eleven hittar det egna unika sätt att exempelvis gestalta och det förhållningssättet blir, som jag ser det en form av personlig kunskap.
Att arbeta med kreativitet är en viktig del hos Lärare 2 och i samtalet återkommer personen ofta till det problematiska att kombinera det kreativa med det logiska tänkandet i och med läroplanernas krav på både teori och praktik i teaterämnet. Slutsatsen som jag drar utifrån resonemanget är förståelsen av det proximala och distala i kunnandets uppbyggnad enligt Polanyi (2009) teori om tyst kunskap. Det anger ytterligare en dimension i tanken om kunskap. Insikten om att det proximala och distala fungerar som bäst tillsammans och med hjälp av Polanyis beskrivning lär vi oss att se på dilemmat med lite annat perspektiv.
Lärare 3s artikulation handlar om att värna om elevens lärande, att våga
utmana och upptäcka förmågor hos sig själv som den inte trodde fanns. Det är också viktigt att låta eleven uppleva processen i en teaterproduktion som den mest betydelsefulla för kunskapandet i sig. Detta resonemang går igen i redogörelsen Burman (2004), Järleby (2005) och Coelho Ahndoril (2005) gör gällande för de estetiska läroprocesserna. Dessutom är kopplingen till bildning aktuell, som Coelho Ahndoril (2005) lyfter fram som ett framträdande perspektiv på lärande specifikt för teaterämnet. En slutsats som går att finna i resonemanget är att Lärare 3 pratar om ett lärande med stort elevfokus.
7.1.1 Diskussion
7.1.2 Varje lärare är unik
Samtliga tre lärare visar tydligt en personlig ingång i samtalen där jag fascineras över hur olika alla svarade på de frågor som jag hade förberett. Vad studien visar på är att det inte går att fastställa ett homogent språk sett till informanternas val av ord och begrepp till exempelvis en och samma fråga i intervjun. De enskilda samtalen har en individuell prägling av personerna och det tycker jag är intressant sett till aspekten av att varje lärare är unik. Colnerud och Granströms (2004) kritik gällande lärarutbildningarna, som de menar inte har hjälpt de studerande att utveckla ett vetenskapligt språk och en kunskapsbas för att beskriva och bearbeta den egna praktiken, må vara befogad till viss del. Sett till studien erhåller samtliga informanter någon form av kunskapsbas gällande förmågan att beskriva och bearbeta den egna verksamheten. Jag instämmer i författarnas kritik samtidigt som jag undrar till vilken grad och på vilket sätt man kan förbereda och utveckla lärarstudenter i förväg i färdigheten att artikulera? Jag tänker mig att en del förmågor och färdigheter utvecklas i självaste yrkesutövningen som lärare.
7.1.3 Praktisk yrkesteori
Lärarna i studien pratar inom ett område begränsat till just teaterlärare. Detta med tanke på begreppsvalen som beskriver specifika kunskapsformer inom teaterområdet. Av den anledningen vill jag påstå att det går att skönja möjligheten till att, (i alla fall i en mer djupgående studie), formulera och utveckla en praktisk yrkesteori som Remfeldt (2011) gör gällande för. Möjligheten till att enas kring en gemensam yrkesteori känns hoppfullt och framförallt för att på längre sikt säkerställa tydligheten gentemot de gemensamma programmålen, kurserna och kursplanerna som finns för det estetiska programmet. Remfeldt (2011) förespråkar en pedagogisk kompass och att formulera en praktisk yrkesteori som innefattar motiv och förklaringar till de pedagogiska val lärarna hela tiden utför i sin vardag. Inte för att fastslå ett facit på rätt eller fel teori- eller begrepp utan mer att enas kring gemensamma frågor som aktiverar teaterlärarna i en mer nyanserad reflektion i sin gärning som lärare. En liknande tanke om reflektionens betydelse finns hos Lauvås och Handal (2014) som förespråkar ”reflekterande handledning”. En form av reflektion där den utsagda kunskapen får mening och betydelse i mötet med yrkesutövandets problem, samtidigt
som det genom handledningen uppstår ett krav att man måste försöka sätta ord på den tysta kunskapen. Båda tankegångarna känns relevanta och fullt applicerbara i verksamheten som lärare.
7.1.4 Förgivet tagande kunskap
Informanternas begrepp och uttryck för lärande och kunskap förmedlar en viss innebörd som för majoriteten av teaterlärare är ett förgivet tagande kunskap inom yrkeskåren. För en utomstående behöver exempelvis ”det sätter sig i kroppen” verbaliseras, så att det framgår tydligt vad det är vi menar, enligt Ahlstrand (2014). Kan det vara möjligt att kartlägga vissa förgivet taganden? Längsjö (2015) fastställer att lärarna måste fortsätta att med hjälp av orden rama in och benämna lärares kunskaper för att så småningom ringa in och synliggöra det som ännu inte är verbaliserat fullt ut. Problemet består främst i att det saknas termer och beteckningar för begrepp som vi tar för givna. Vilket medför konsekvenserna av att vi kan komma att använda samma term men låta den få skilda begreppsliga innebörder eller att vi använder olika termer för ett och samma begrepp. Även Polanyi (Rolf 1995) antyder detta som något problematiskt i att de skillnader som vi människor förmår göra i en och samma situation omfattas inte i det förråd av begreppsliga skillnader som finns i ett visst språk. En dominerande tanke hos Polanyi är insikten om att kunskap kan fungera tyst utan vi någonsin har artikulerat den samtidigt som han lyfter fram språkets otillräcklighet som ytterligare en dimension att beakta. Min uppfattning är att Polanyi är optimistisk i tanken om att förmå artikulera den tysta kunskap som ännu inte blivit formulerad. Utmaningen ligger i att få syn på och att konkretisera kunskaperna som ännu är outtalade. Detta till skillnad från Wittgenstein som påpekar att viss kunskap helt enkelt inte går att artikulera eftersom kunskapen genom sin natur hamnar bortom språkets gränser. (Rolf 1995)