Hur lärare pratar om lärande

Examensarbete  i  fördjupningsämnet  

Teater  och  lärande    

15  högskolepoäng,  grundnivå

Hur lärare pratar om lärande

How teatchers talk about learning

Nina  Wall  

Lärarexamen  210hp   Handledare:  Ange  handledare  

Lärarutbildning  90hp    

2015-­‐09-­‐14  

Examinator:  Magnus  Erlandsson    

Handledare:  Ola  Fransson    

Abstract

Vad är det lärare ”vet och ser” att eleven ”har” i ett klassrum med pågående undervisning? Teaterlärare vet och ser när eleven har ”det” men vad är det egentligen som läraren vet och ser och hur skulle du formulera dig om någon utifrån ställde frågan? Detta är min ingång i studien som handlar om att undersöka hur teaterlärare artikulerar om kunskap och lärande samtidigt som jag vill lyfta diskussionen om kunskap i teater. Målet är att få syn på hur teaterlärare pratar om sitt ämne i förhållande till de nya läroplanerna i Gy 11. Min uppfattning är att de teoretiska kunskaperna efterfrågas allt mer hos eleven, varefter kravet om större tydlighet och förmågan att sätta ord på det praktiska görandet i undervisningen är i ropet. Studien består av kvalitativa intervjuer av tre teaterlärare, alla verksamma på gymnasiets estetiska program inriktning teater. Med hjälp av kunskapsbegreppen som filosofen Polanyi (2009) representerar gällande de mänskliga handlingarna och tyst kunskap synliggörs olika aspekter av teaterkunnandet. I arbetet presenteras förutsättningarna för de estetiska läroprocesserna och vilket behov och utmaningar som finns i att artikulera och sätta ord på kunskap och lärande. Studien visar på att varje lärare är unik, då samtalen präglas till stor del utefter varje informants personlighet. Informanterna pratar inom ett område begränsat till teaterlärare med tanke på begreppsval som beskriver specifika kunskapsformer inom teaterområdet. Lärarnas val av begrepp och uttryck förmedlar en viss innebörd som för majoriteten av teaterlärare är ett förgivet tagande kunskap inom yrkeskåren. Att ge utrymme för reflektion för såväl elever som lärare är viktigt varpå träningen i att artikulera om det vi gör i klassrummet är en del av det reflekterande lärandet. Jag ser teaterämnets möte med skola som ett lärorikt och utmanande möte där det konkreta möter det abstrakta – det logiska med det ologiska. Förhoppningsvis ger studien en ökad förståelse för ämnet teater men även för lärarprofessionen i sig.

Innehållsförteckning

3.1  Val  av  teori  ...  8  

3.2  Tyst  kunskap  ...  8  

3.2.1  Proximal  och  distal  kunskap  ...  9  

3.2.2  Fokala  och  subsidiära  medvetandet  ...  10  

3.2.3  Personlig  kunskap  ...  10  

4. Tidigare forskning  ...  11  

4.1  Estetiska  läroprocesser  ...  11  

4.2  De  kroppsliga  kunskapsdimensionerna  ...  12  

4.3  Att  artikulera  ...  14  

4.3.1  Utmaningarna  i  att  artikulera  ...  15  

4.4  Sammanfattning  ...  16  

5. Metod  ...  18  

5.1  Intervju  som  metod  ...  18  

5.2  Urval  ...  18   5.2.1  Metodkritik  ...  19   5.3  Forskningsetik  ...  19   6. Resultat  ...  20   6.1  Kunskap  I  ...  20   6.1.1  Lärare  1  ...  20   6.1.2  Analys  ...  21   6.1.3  Lärare  2  ...  22   6.1.4  Analys  ...  22   6.1.5  Lärare  3  ...  23   6.1.6  Analys  ...  23   6.2  Kunskap  II  ...  24   6.2.1  Lärare  1  ...  24   6.2.2  Analys  ...  25   6.2.3  Lärare  3  ...  26   6.2.4  Analys  ...  26   6.3  Styrdokument  ...  27   6.3.1  Lärare  3  ...  27   6.3.2  Lärare  2  ...  27   6.3.3  Analys  ...  28  

7. Slutsats och diskussion  ...  30  

7.1  Hur  artikulerar  teaterlärare  kunskap  och  lärande  i  teaterundervisningen?  ...  30  

7.1.3  Praktisk  yrkesteori  ...  32  

7.1.4  Förgivet  tagande  kunskap  ...  33  

7.2  Hur  förhåller  sig  lärarna  till  teaterämnet  sett  till  läroplanerna  i  Gy  11?  ...  34  

7.2.1  Diskussion  ...  34  

7.2.2  Reflekterat  lärande  ...  34  

7.2.3  Lärande  i  fokus  ...  35  

7.3  Kritik  och  förslag  på  vidare  forskning  ...  36  

7.4  Epilog  ...  36  

Litteraturförteckning  ...  38   Bilaga 1  ...      

1. Inledning

”/…/ we can know more than we can tell” (Polanyi 2009, s. 4)

Min studie handlar om att belysa kunskapsformer i teater där jag undersöker hur teaterlärare pratar om kunskap och lärande i sin teaterundervisning. Vilka kunskaper är viktiga och på vilket sätt formuleras kunskapandet mellan lärare och elever i förhållande till de nya läroplanerna i Gy 11.

Frågor som ”vad är det jag lär mig?” och ”hur går lärandet till egentligen?” är något som intresserat mig sedan mitt första möte med teater i skolan och kanske är det också en av anledningarna till att jag fortsatt vidareutbilda mig till teaterlärare för att ta reda på mer om detta. Nyfikenheten och att få fler insikter om det pedagogiska arbetet som faktiskt sker i teaterundervisningen har alltid varit viktigt för mig. Under min utbildning till teaterpedagog ifrågasatte jag ideligen mitt eget lärande samtidigt som jag fick möjligheten att reda ut flera av mina frågetecken gällande det pedagogiska arbetet i klassrummet. Vad är det jag gör i min undervisning och hur pratar jag om det jag gör med eleverna? Att ta reda på mer om hur det faktiskt ligger till med teaterlärare och deras förmåga att sätta ord på det som sker i klassrummet och i undervisningen känns motiverande för att förhoppningsvis belysa ytterligare någon dimension i kunskapandet som sker i teaterundervisningen.

1.1 Bakgrund

Jonas Aspelin & Sven Persson (2011) lyfter fram hur skolans uppdrag alltmer fokuseras på elevers kunskaper och på hur undervisningen kan göras så effektiv som möjligt i betydelsen på hur elever presterar i olika slags mätningar av dessa kunskaper - ett fenomen som författarna vill benämna den kunskapseffektiva skolan. De internationella mätningarna ser ut att vara avgörande för vilka kunskaper som anses relevanta och ska prioriteras i skolan, samtidigt som de mer eller mindre utgör riktning och styrning för hela den svenska skolan. Aspelin och Persson ifrågasätter således hur vi vet att det som mäts är de kunskaper som är mest relevanta för ett samhälles utveckling? Vilka kunskaper och färdigheter som är viktiga i framtiden är inte så lätt att förutsäga och därför vore det mer angeläget att prata om vad utbildningen ska syfta till. Kärnan i den kunskapseffektiva skolan menar författarna är standardisering av utbildningen, det vill säga att de internationella mätningarna fastställer underlag till att diskutera hur effektiv utbildningen har varit i de olika nationerna samtidigt som de utgör underlag för framtida utbildningsreformer. (Ibid)

Den nya gymnasiereformen Gy 11 är inne på sitt femte läsår och jag har arbetet som teaterlärare sedan 2006. Personligen kan jag se den stora skillnaden i läroplanernas utformning gällande tonvikten på de teoretiska kunskaperna i teaterämnet. Kanske är detta en naturlig utveckling och till följd av den kunskapseffektiva skolan som Aspelin och Persson (2011) tar upp i föregående ansats? I det centrala innehållet för exempelvis kursen Scenisk gestaltning 1, ska undervisningen behandla följande: ”Reflektion över det egna skapandet, /…/ analys och tolkning av sceniska gestaltningar” (Skolverket, Gy 11). I kunskapskraven framträder de teoretiska förmågorna än mer, då eleven beskriver, redogör, diskuterar, analyserar och tolkar inom olika kunskapsformer i teater. Kunskapskravet ”att eleven gestaltar…” finns enbart i första meningen och är en bedömningsaspekt för kursen Scenisk gestaltning 1 i Gy 11. Hur förhåller sig teaterlärarna till detta? Och hur ser den verbala förmågan ut hos teaterlärare?

2. Syfte

Jag vill studera hur lärare pratar om kunskap och lärande i teaterämnet i förhållande till de nya läroplanerna och gymnasiereformen Gy 11. Syftet med studien är lyfta diskussionen om kunskap i teater och att belysa synen på kunskapsformer i teaterämnet.

2.1 Frågeställningar

Frågeställningar för studien är:

Hur artikulerar teaterlärare kunskap och lärande i teaterämnet?

Hur förhåller sig lärarna till teaterämnet sett till läroplanerna i Gy 11?

2.2 Avgränsningar

Förhoppning är att studien tillför en diskussion om kunskap och lärande i teaterämnet. Studien kommer inte att beröra elever eller specifik undervisningssituation utan fokuserar enbart på intervjuerna med lärarna.

3. Teoretiska perspektiv

Här presenterar jag de teorier och begrepp som är relevanta för min studie och som jag använder i analysen av intervjuerna. Jag har valt att använda mig av Michael Polanyis (2009) teorier gällande tyst kunskap och tillhörande kunskapsbegrepp som synliggör olika aspekter av teaterkunnandet.

3.1 Val av teori

Polanyi (2009) representerar en pragmatisk syn på kunskap där de mänskliga handlingarna är centrala för epistemologin och har utvecklat ett vidgat kunskapsbegrepp som innefattar mer än propositionell kunskap. Detta är anledningen till att jag väljer att använda Polanyis teorier i min analys av intervjuerna. Rolf (1995) anger att de intressanta delarna av Polanyis filosofi ligger i gränslandet mellan samhällsvetenskap och kunskapsfilosofi med ett innehåll av djupare insikter än de teorier som dominerar området. Polanyis filosofi utmärker sig genom de nyanserade svaren och sättet att ställa frågorna. I sin undersökning riktar han sig mot kunskapens och handlandets ”tysta dimension”, där kulturen och individen möts. I denna tysta dimension finner Polanyi vad som kallas ”tyst kunskap”, ”tacit knowing” eller ”tacit knowledge”. Centralt handlar det om tanken att kunskap kan fungera tyst utan att vi någonsin har artikulerat den. Kunskap kan ha tyst funktion, artikuleras och finslipas och sedan i ny form återta tyst funktion. Poängen är att via artikulationen sätta fokus på ett tyst samförstånd och problematisera dess tysta funktion istället för att ta det för givet. Problemet är att bara att totaliteten av kunskap är omöjlig att passa in i ett språk. En annan teori gör gällande för en absolut gräns bortom vilken språket inte tränger och är en föreställning om ”i princip osägbarhet” kunskap som vilar på Wittgensteins språkfilosofi. ”För Polanyi finns alltid någon osagd kunskap kvar, för Wittgenstein finns det någon kunskap som aldrig kan utsägas” (Rolf 1995, s. 36).

3.2 Tyst kunskap

Grundtanken för mänsklig kunskap är enligt Polanyi: ”/…/ we can know more than we can tell” (2009, s.4) – vi kan veta mer än vi kan berätta. Michael Polanyi (1891-1976) var kemist och filosof och hade sin utgångspunkt i det naturvetenskapliga fältet. Ett klassiskt exempel som Polanyi (Polanyi 2009/2013, Rolf 1995) använder

för att åskådliggöra tyst kunskap är exemplet om en blind man som använder sin käpp för att känna av omgivningen och hinder i sin väg. För att bilda en konstruerad bild av verkligheten gör den blinde det via användningen av käppen. Hur den blindes hand hanterar käppen ger tyst kunskap som anger en verklighetsbild till användaren av käppen. Polanyi poängterar således att genom redskapet känner den blinde mannen verkligheten, då han närmare bestämt ingjutit sig själv i redskapet. Käppen blir i exemplet ett instrument, ett redskap och något som Polanyi anger som den centrala tanken bakom tyst kunskap: ”Människan som använder ett redskap identifierar redskapet med en del av sig själv och utvidgar därigenom sin gräns mot verkligheten” (Rolf 1995, s.62). Motsvarande fenomen inom teatern är att se redskapet i form av rekvisita som skådespelaren tränar sig i att hantera på ett medvetet sätt och fram till premiären utforskar, repeterar och till slut ”blir ett med” för att på så vis skapa en trovärdig gestaltning. Polanyi (2009) anger även exemplet om att alla de timmar som ägnas åt och i praktiken, så som laborationer är väsentliga och till och med nödvändiga för att utveckla kunskap. I en laborationssal finns ett speciellt sätt att förhålla sig till redskapen, praktiken och varandra, precis som ett teaterklassrum förvandlas, så snart eleverna och lärarna börjar arbeta med teater. För att skapa ett särskilt rum i en imaginär miljö används scenografi, rekvisita och kostym som eleven får förhålla sig till på olika sätt.  

3.2.1 Proximal och distal kunskap

Polanyi (2009) hämtar inspiration från gestaltpsykologin och beskriver tacit knowing, kunnandet, bestående av en närbelägen (proximal) och en avlägsen (distal) sida. Dessa två begrepp har att göra med tyst kunnande, det proximala kan man inte prata om, då det är en kroppslig, fysisk sensation medan det distala kan benämnas, uttalas, men är beroende av det proximala och kan bara förstås tillsammans. Polanyi (2009) beskriver: ”Such is the functional relation between the two terms of tacit knowing: we know the first term only by relying on our awareness of it for attending to the second” (s.10). Polanyi (2009) påpekar att det proximala, tysta eller underförstådda är grunden för all kunskap som består i ett aktivt erfarande. Detta till skillnad från gestaltningspsykologin som anser att det att utveckla kunskap om någonting är en mental process. Polanyi (2009) gör liknelsen med att lära sig att cykla eller att lära sig att läsa och hur de olika momenten som måste tränas anger insikten om att grunden

för utvecklandet av kunnandet är en aktiv handling. Stegvis har kunskapen införlivats och blivit en del av ens kropp, utan att man kan förklara hur det gick till. (Ibid)

3.2.2 Fokala och subsidiära medvetandet

Polanyi (2009) delar in människans medvetande i två delar - det fokala och det

subsidiära medvetandet. Det subsidiära medvetandet finns i det undermedvetna, som

finns i kroppen som tidigare erfarenheter medan det fokala riktar sig till det fysiska uttrycket, de är således ömsesidigt beroende av varandra och kan byta plats. Precis som kunnandet, det proximala och det distala bildar de en meningsskapande relation, då de sinsemellan är sammankopplade.

3.2.3 Personlig kunskap

I definitionen av personlig kunskap anges att den går utöver det subjektiva och refererar till en verklighet som är gemensam för alla. Polanyis teori tar hjälp av vad Kant skulle kalla för ”omdömen med objektiv giltighet”. Som i sin tur beskriver ett omdöme om verkligheten som knyter samman ”subjektiva upplevelser med anspråk på att beskriva en verklighet som kan observeras av var och en” (Rolf 1995, s. 96). Genom teorin om personlig kunskap vill Polanyi gestalta hur individ, tradition och samhälle förhåller sig till varandra. ”När en domare fäller en dom i enighet med lagen gör han, enligt Polanyi anspråk på att var och en i samma tradition skulle komma till samma giltiga dom” (Rolf 1995, s. 96). Personlig kunskap syftar inte enbart på egots upplevelser utan på en verklighet som är gemensam för alla. När kunskapstraditioner förenas med individuell upplevelse uppstår personlig kunskap. Utmaningen består således i att individen utvecklar förmågan att komma i kontakt med verkligheten genom att uppta, lagra och förmedla samhällets kunskaper via språket och traditionella umgängesformer.

4. Tidigare forskning

4.1 Estetiska läroprocesser

Inledningsvis vill jag lyfta fram de estetiska läroprocesserna som en viktig del i min studie för att klargöra dess innebörd i sammanhanget av kunskap och lärande och som anger ett visst förhållningssätt till ämnet teater. Anders Burman (2014) anger betydelsen av själva begreppet estetiska läroprocesser i två skilda meningar. I det ena avseendet handlar det om det lärande som sker när man själv skapar eller i samband med ” /…/ erfarandet och tillägnandet av olika konstverk” (s.8). I det andra, där lärprocesser är i fokus beskriver Burman (2014) det ” /…/ som olika processer där man lär sig något nytt eller fördjupar sina kunskaper” (s.8). Burman påpekar vidare att läroprocesser förkommer hela tiden även utanför skolvärlden och i livet i övrigt, vilket innebär ett lärande som inte är lika lätt att få syn på. I det avseendet kan lärandet ses som en öppen process med likheter till hur bildning kan tolkas som en aktivitet snarare än något som man har. Lärandet sker mångt och mycket oreflekterat och kan inte utan vidare mätas och kvantifieras vilket kan te sig en aning problematiskt inom dagens skola och universitet där det allt oftare efterfrågas. Burman redogör för en lärandeprocess som påminner till stor del om den process lärare och elever tillsammans ingår i samband med föreställningsarbeten inom teatern. ” /…/ ibland är det processen och rörelsen som gör kunskapsresan värd och vart resan bär hän låter sig inte alltid bestämmas i förväg” (Burman 2014, s.9). Burman gör gällande för en processuell aktivitet som har ett eget värde i sig och som inger möjligheterna till att de kunskaper man redan har fördjupas eller att nya kunskaper förvärvas. (Ibid)

Andreas Järleby (2005) gör även han åberopande för hur det i kreativa sammanhang förekommer en form av tyst kunskap där man vet hur något ska göras utan att man reflekterar över det, gällande synen på material, uppgift och arbetssätt. Elever kan ingå i en förförståelse av något som inte ger sig till känna förrän läraren tydligt guidar eleverna i att medvetandegöra, leta fram och undersöka sina dolda kunskaper i ett kreativt kunskapsinnehåll. Järleby påpekar således att i ett kreativt sammanhang är det intressant att studera vägen fram till målet än den plats som vägen leder till. Kunskapen som efterfrågas i det kreativa arbetet kan finnas dold i

själva processen och inte nödvändigtvis i resultatet, en så kallad tyst kunskap. Detta menar Järleby (2005) är en märkbar skillnad i hur man mäter kunskap hos elever, eftersom i den traditionella kunskapsbilden är det resultatet och mindre sällan processen fram till resultatet som är av intresse och som så ofta efterfrågas.

Alexandra Coelho Ahndoril (2005) beskriver hur det inom utbildning finns en påtaglig hunger efter ”det avklarade”, vilket hon anser är väldigt kontraproduktivt.

”Utbildningsarbetet som hade kunnat vara en rikt groende åker förvandlas till ett

distanslopp. Därmed går bildningsaspekten förlorad” (Coelho Ahndoril 2005, s.35). Coelho Ahndoril skiljer tydligt på begreppen utbildning och bildning. Utbildning kännetecknas av ett slut eller en punkt där ett mål är uppnått. Medan bildning är en process, upplevelse och en pågående utveckling av beredskap ”/…/ en beredskap till - och praktik av sina egna och andras erfarenheter” (s. 27). Coelho Ahndoril betraktar bildning som en genomskinlig syster till utbildningen, då den är en följeslagare genom livet, är svårfångad, svårdefinierbar, komplex och fullkomligt oumbärlig. Coelho Ahndoril antyder att det finns ett direkt samband mellan bildning och teater. ” /…/ genom att föreställa sig eller ikläda sig en mängd möjliga situationer och perspektiv skulle man kunna säga att det i teaterformen finns en inneboende gestaltning av det bildande i sig” (Coelho Ahndoril 2005, s.29). Författaren frågar sig om inte gestaltandet som handling är bildande och huruvida man bildar sig genom att gestalta? Resonemanget leder till att visa på att gestaltning och identifikation handlar om att göra kunskapen livsviktig. Detta också med tanke på att Coelho Ahndoril beskriver bildning som motsats till fördom vilket inbjuder till nyfikenheten och en insikt om att aldrig bli fullärd, avslutad och färdig.

4.2 De kroppsliga kunskapsdimensionerna

Pernilla Ahlstrand (2014) har i sin avhandling Att kunna lyssna med kroppen undersökt vad en skådespelande gestaltande förmåga innebär utifrån ett elev- och lärarperspektiv. Studien som Ahlstrand gör i sin avhandling går på djupet med att försöka ringa in kunskapandet som sker i det praktiska teaterarbetet, genom att studera undervisningssituationer med lärare och elever involverade. Hur gör eleverna för att ta till sig kunskaperna och på vilket sätt vägleder lärarna eleverna i teaterundervisningen? Studien syftar till en ökad förståelse för vad det innebär att utveckla en gestaltande förmåga i teater som ämne inom gymnasieskolan genom att

studera lektionstillfällen där Ahlstrand försöker få syn på hur innebörden artikuleras och specificeras. Hon belyser således svårigheten som lärare att dokumentera vad det är eleverna lär sig och att det ur ett kunskapsperspektiv är svårt att sätta ord på det vi gör, på grund av att det skapande arbetet delvis består av tyst kunskap. ”Läraren vet och ser att eleverna utvecklas, men vad är det egentligen man vet och ser?” (Ahlstrand 2014, s. 94). Ahlstrand gör gällande för en mer kroppslig dimension för allt kunskapande framförallt vad gäller de estetiska ämnena, där eleven visar i och genom sin kropp att han eller hon kan någonting. ”Kunskapen sitter i kroppen” (Ahlstrand 2014, s.35), man lär sig genom kroppen och kunnandet redovisas delvis fysiskt vilket Ahlstrand pekar på kan te sig problematiskt med en propositionell form av kunskap som ofta redovisas genom att man håller föredrag, samtalar, skriver eller gör beräkningar.

Kropparna, både lärarens och elevernas, bär på kunskap och kunnandet utvecklas där, i stunden, i klassrumssituationen. Det är den verksamheten man måste undersöka för att få syn på det gestaltande teaterkunnandet, i och genom kropparna.

(Ahlstrand 2014, s.70)

Ahlstrand (2014) påpekar att: ”När en praktisk kunskapstradition, /…/ en konstform flyttar in i en skolverksamhet och blir ett ämne, så uppstår krav och förväntningar på en artikulering av kunnandet” (s.46). På gymnasiet ingår teater som en av inriktningarna på det estetiska programmet och är en studieförberedande utbildning. Att utveckla beskrivningar och artikuleringar av kunnandet som visar sig i gestaltning hoppas Ahlstrand (2014) att kommunikationen mellan lärare och elev förbättras i såväl undervisningen som vid omdömes- och bedömningssamtal. Detta förefaller intressant, då Ahlstrand (2014) anger teater som en undervisningspraktik som sedan tidigare härstammar i en mästar-lärlings tradition, vilket innebär en praktik som till stora delar kännetecknades av tyst kunskapstradering. Dramatens elevskola är ett exempel på en verksamhet som tidigare fungerade som en läroanstalt för blivande nya skådespelare att lära sig yrket i. Med bakgrund av detta är det extra intressant att studera hur artikuleringen av kunnandet ser ut i en skolverksamhet, där undervisningen i förhållande till styrdokumenten ska eftersträva ett innehåll med tydlig träning i såväl praktik som teori av ämnet teater.

4.3 Att artikulera

Eva Längsjö (2015) skriver i sin artikel ”Om forskning kring lärares kunskap och lärares lärande” att lärares beprövade erfarenhet skall ses som praktisk kunskap lika värdefull som den teoretiska kunskapen och bör därför ges en högre status. Längsjö menar på att allt fler forskare har börjat fokusera på lärares erfarenhetskunskap där man har insett att det handlar om en intellektuell aktivitet där framgångsrik praktik vilar på en grund av tolkning, problemlösning och reflektion framför förmågan att bemästra ett antal färdigheter. För att nå dit krävs det att lärare får fler tillfällen att göra erfarenheter tillsammans med andra och få möjligheter att reflektera över och försöka artikulera sina erfarenheter på ett organiserat sätt. Först då går det att närma sig och utveckla någon form av artikulerad kunskapsmassa till en specifik undervisningssituation, hävdar Längsjö. (Ibid)

Jens Remfeldt (2011) framhäver även han vikten av att lyfta det vardagliga samtalet inom yrkeskåren där pedagogerna delar med sig av exempelvis övningar, knep och trix och ställer relevanta frågor och kopplar dem till litteratur, forskning och teorier. Att pedagoger tränar sig i att samtala och reflektera om det pedagogiska arbetet tillsammans med andra kollegor, anser Remfeldt som en viktig del i att som yrkeskår nå fram till en så kallad ”pedagogisk kompass”. Remfeldts utgångspunkt är att varje lärare redan har en egen inre pedagogisk kompass och för att kunna enas kring vissa gemensamma principer och ställningstaganden behöver den enskilda kompassen synliggöras, beskrivas och medvetengöras. Det är viktigt att lärarna tränar sig i att ”sätta ord” på det praktiska görandet i undervisningen och delar med sig och samtalar med kollegor. På detta sätt kan den enskilda läraren kalibrera den pedagogiska kompassen och att alltid anpassa den till verkligheten, så att vi kan lita på den när vi behöver hitta rätt riktning i undervisningen.

Colnerud och Granström (2004) lyfter fram lärares yrkesspråk som en viktig del i att närma sig ett kompetent yrkesutövande vari läraren vet vad den gör utefter genomtänkta överväganden och planlagda handlingar. Språket blir således ett redskap för att förmedla antaganden och övervägande som har betydelse för att föra diskussioner om praktiken på ett distanserat och förklarande sätt, för varandra och sig själva, för att exempelvis klargöra syfte och tillvägagångssätt med det egna arbetet. Att förstärka och synliggöra lärares yrkesspråk, menar författarna är viktigt i ett led av professionaliseringsprocessen av lärare. Men också för att det finns dimensioner i

själva yrkesutövandet som har med tyst kunskap att göra och att läraryrket delvis består av mycket ensamarbete gällande exempelvis lektionsplanering, vilket efterfrågar mer reflektion för att få syn på det pedagogiska arbetet i klassrummet. Ett gemensamt yrkesspråk kan ses som en nödvändighet för de flesta yrken för att utveckla den egna professionen mot större säkerhet och skicklighet och att dess utövare ska kunna slutföra sina uppgifter fullständigt. Colnerud och Granström (2004) påpekar att läraryrket kan ses som ett yrke som befinner sig i en professionaliseringsprocess men ger samtidigt kritik till lärarutbildningarna som inte har hjälpt de studerande att utveckla ett vetenskapligt språk och en kunskapsbas för att beskriva och bearbeta den egna praktiken.

Remfeldt (2011) har studerat hur teaterlärare tänker om sin undervisning och anger behovet av en tydlig pedagogisk kompass och att lärare arbetar med att synliggöra sin ”praktiska teori”. Remfeldt upplevde att teaterundervisningen på gymnasieskolans estetiska program såg väldigt olika ut på olika håll i landet, oavsett de gemensamma programmålen, kurserna och kursplanerna som finns för programmet. Det var utgångspunkten i studien som beskriver variationerna i hur estetiska programmets teaterlärare prioriterar i den egna vardagen. Slutsatsen i Remfeldts studie gör gällande för vikten av att formulera en praktisk yrkesteori där lärarna kan komma åt motiven och förklaringarna till varför vi gör som vi gör och varför det fungerar eller inte. Det i sin tur handlar inte om att komma fram till ett facit eller ett färdigt svar utan snarare om att formulera nya frågor som kan ge bränsle till vår ständigt pågående reflektion som teaterlärare, menar Remfeldt (2011).

4.3.1 Utmaningarna i att artikulera

Längsjö (2015) återger några av de svårigheter som finns i att beskriva vad en lärare kan, beroende på vald forskningsmetod och att se vad i den tysta eller oartikulerade kunskapen som går att artikulera och som behöver lyftas fram ur tystnaden. Problemet består främst i att det saknas termer och beteckningar för begrepp som vi tar för givna. Vilket medför konsekvenserna av att vi kan komma att använda samma term men låta den få skilda begreppsliga innebörder eller att vi använder olika termer för ett och samma begrepp. Ett fenomen som Längsjö menar är ovanligt i andra sammanhang där vi kan förlita oss på språket och se det som ett stöd vid begreppsbildningen. Vilket inte är fallet vid artikuleringen av den tysta kunskapen.

Länsjö (2015) framhåller angelägenheten av att med ord rama in och benämna lärares kunskaper och således synliggöra begreppsbildningen. Längsjö lyfter fram Carlgren (1990) som påpekar att man bör fråga sig vad av kunskapen som är möjlig och meningsfull att artikulera och hur detta skall göras. Även vikten av att klargöra vad man menar med att artikulera kunskapen. Är det för att finna en systematik uppdelad i antal delar och delprocesser eller beskriva praktikernas handlingar som helheter. Det gäller att artikulera praktikerkunskapen, dels att artikulera det praktiska behärskandet, dels att artikulera strategien.

Även Lauvås och Handal (2014) tar upp frågan om det är viktigt att artikulera tyst kunskap? Intresset för att försöka hitta språket och begreppet för den kunskap som har en form som innebär att orden inte alltid räcker till, har ökat under 2000-talet. Lauvås och Handal benämner den tysta kunskapen som vanligt förekommande inom just hantverksyrkena där yrkeskunskaperna ”sitter i ryggmärgen” på yrkesutövarna och är sedan länge erkända och värdesatta inom den praktiska yrkesverksamheten och yrkesutbildningarna. Kunskaper som inte är så lätta att återge ordagrant utan fungerar mer som ”det är lättare gjort än sagt”. Ser vi till den teoretiska undervisningen står orden bokstavligen i kö och det är förhållandevis problemfritt att uttrycka kunskapen verbalt. Det är också dessa kunskaper som värderas allra högst och som förväntas att utövare av mer eller mindre professionella yrken och de högre utbildningarna bör hantera. Där landar kunskapen snarare i ett ”det är lättare sagt än gjort”, då teorin är övervägande praktiken i utbildningen. Lauvås och Handal (2014) förespråkar således ”reflekterande handledning” som ett sätt där den utsagda kunskapen får mening och betydelse i mötet med yrkesutövandets problem samtidigt som det genom handledningen uppstår ett krav att man måste försöka sätta ord på den tysta kunskapen. För det är, påpekar författarna mellan teori och praktik och mellan tyst och uttalad kunskap som handledningen passar speciellt bra.

4.4 Sammanfattning

I detta avsnitt redogör jag för estetiska läroprocesser, de kroppsliga kunskapsdimensionerna och artikulation. Det specifika lärandet som sker i de estetiska ämnena och vilka förutsättningar som ämnet har i sin natur belyses från olika perspektiv med hjälp av Burman (2014), Järleby (2005), Coelho Ahndoril

(2005) och Ahlstrand (2014). Därefter beskriver Längsjö (2015), Remfeldt (2011), Colnerud och Granström (2004) samt Lauvås och Handal (2014) om behovet och vilka utmaningar som finns inom området att artikulera om kunskap och lärande. Även här ur olika perspektiv för ökad förståelse om området.

5. Metod

Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer av lärare i teater, syftet är att upptäcka och identifiera egenskaper vilket innebär ett induktivt arbetssätt. Min studie är deskriptiv, då jag vill lyfta fram en diskussion om kunskap i teater vilket är ett begränsat område där jag vill undersöka hur lärare pratar om lärande i teaterämnet. (Patel & Davidsson 2011)

5.1 Intervju som metod

Inför intervjuerna förberedde jag 14 frågor (Bilaga 1) fördelade på tema; kunskap, styrdokument och metod. För att formulera relevanta frågor som omfattade frågeställningarna i min studie studerade jag innehållet för ämnesplanen och läroplanen för de olika teaterkurserna i Gy 11 och via min handledare fick jag respons på utformningen av frågorna. Vid intervjutillfället upptäckte jag vikten av att förhålla mig mer öppen och spontan till samtalen, exempelvis inför att ställa följdfrågor till det resonemang som blev aktuellt efter inledande frågor och av den anledningen blev inte samtliga 14 frågor i fokus under själva intervjun. Jag har följaktligen använt mig av en låg grad av standardisering och strukturering som är karaktären av kvalitativa intervjuer (Patel & Davidsson 2011). Jag utgår från en semistrukturerad

intervjumodell som enligt Bryman (2011) berör specifika teman, att

intervjupersonerna får stor frihet i att utforma svaren på sitt eget sätt och att jag inte förväntade mig att ställa frågorna i samma ordning vid varje intervjutillfälle. Intervjuerna är inspelade med digital diktafon (Iphone) och i direkt anslutning till intervjutillfällena har jag genomfört transkribering av materialet.

5.2 Urval

Jag har intervjuat tre teaterlärare som arbetar på gymnasieskolans estetiska program inriktning teater. Lärarna är i åldrarna mellan 35-55 år och har behörighet för att undervisa i teater på gymnasiet. Alla har varierad erfarenhet av teaterarbete utanför skolan. Samtliga tre informanter bor i en mellanstor stad i södra Sverige. Urvalet består i en tillgänglig grupp och för att värna om de enskilda individernas integritet väljer jag att namnge intervjupersonerna Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3.

5.2.1 Metodkritik

Jag har begränsat insamlat material genom att hålla en tidsgräns på max 45 minuter för varje intervju. Detta medförde att jag inte hann med alla mina förberedda intervjufrågor och fokus blev därför mycket på kunskap och endast ett fåtal frågor från styrdokument- och metodavsnittet. Min strävan har varit att genomföra intervjuerna på en så neutral plats som möjligt för att miljön inte skulle påverka utfallet av intervjusvaren. Jag utgick från medvetna miljöval som inte skulle vara direkt kopplade till personernas vanliga arbete eller vardag. Ett medvetet val som kunde genomföras fullt ut vid en av intervjuerna som utspelade sig på ett café, de andra två intervjuerna genomfördes på en arbetsplats och hemmamiljö.

5.3 Forskningsetik

I min studie har jag följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I samband med förfrågan till lärarna om att delta i intervjuerna berättade jag, enligt

informationskravet mitt syfte och vad deras medverkan skulle bidra med. Gällande konfidentialitetskravet informerade jag att materialet kommer att transkriberas och

endast hanteras av behöriga. Enligt samtyckeskravet informerade jag lärarna att medverkan i studien var frivillig och gällande nyttjandekravet används materialet enbart i denna studie och kommer sedan raderas.

6. Resultat

Jag kommer att redogöra för intervjuerna i följande kategorier; Kunskap I, Kunskap II och styrdokument. I samband med att intervjuerna var avklarade och efter transkriberingen insåg jag att det insamlade materialet fokuserade mer på kunskapsbegreppet och att fånga artikulationen och något mindre på styrdokument och metod därav valet av dessa tre kategorier. I Kunskap I framträder begrepp som intervjupersonerna valde att använda i samtal om kunskap rent generellt och i

Kunskap II samtal om tyst kunskap mer specifikt i teaterundervisningen. Styrdokument är en beskrivning för hur teaterämnet fungerar i förhållande till

läroplanerna i Gy11 - den nya gymnasiereformen. I samband med att jag återger delar av innehållet kommer jag att analysera och tolka intervjumaterialet i anslutning till att varje kategori och lärare presenteras.

6.1 Kunskap I

För att komma in på samtal om kunskap och lärande inledde jag med att be lärarna återge en helt vanlig teaterlektion, detta för att få igång ett samtal om hur vi pratar om det vi gör på lektionerna. Samtliga gjorde kopplingen till en specifik kurs i teater för att sedan gå in på såväl delar som helheten av en lektion.

6.1.1 Lärare 1

Lärare 1 kom direkt in på att lyfta fram olika kunskapsområden, då han beskrev

vikten av att det finns en progression för eleverna från första året till det tredje året på gymnasiet. Under det första året strävar Lärare 1 efter att berätta för eleverna att nu ska vi jobba med exempelvis: ”lyhördhet, fokus, samspel eller text”. Jag ber Lärare 1 beskriva lyhördhet, hur han jobbar med det. Lärare 1:

Det är ett begrepp som bygger på erfarenhet. Jag säger inte: Nu var ni inte lyhörda utan till exempel när man sitter i en ring och klappar så märker man att någon elev är ”någon annanstans” eller ”när någon gör fel” då kan man lyfta det. Jag kände ”här” var det något som fattades och genom det ger jag verktyg till eleven. Jag försöker vara konkret och ställa frågor till eleven och tala om för eleven exempelvis att: ”jag förstod inte den där handlingen, varför kom du in i rummet?” Jag provar att ändra förutsättningarna för att nå fram till det jag efterfrågar. Och på det sättet ger jag eleven verktyg och för att det ska ”sätta sig i kroppen”.

Här får jag fatt i något som jag efterfrågar och frågar på vilket sätt Lärare 1 vet att det sätter sig i kroppen? Lärare 1 menar att på att han bekräftar till eleven ”det var bra” och påstår att någonstans har även eleven ”känt det”. Lärare 1 erfarenhet är att de som utvecklas känner ”det”: ”Det går ju inte att det sätter sig i huvudet, utan det måste sätta sig i kroppen … alltså kunskaperna. Eleven själv känner det i kroppen, tror jag?”. Och sedan beskriver Lärare 1 hur han kan få syn på upplevelsen eleven haft i samband med den skriftliga reflektionen där eleverna delar med sig av deras egna tankar i form av en loggbok eller också i en inspelad muntlig reflektion.

6.1.2 Analys

Lärare 1 börjar med att beskriva lyhördhet som ett begrepp som bygger på erfarenhet och strax därefter ger ett praktiskt exempel på en situation där lyhördhet kan ingå som ett träningsmoment. Lärare 1 anger exempel för det Polanyi (2009) beskriver för det fokala medvetandet som hos eleven tillfälligt är satt ur spel på grund av okoncentration och avsaknaden av att bli ett med kroppen – är med anledning av att det undermedvetna subsidiära medvetandet inte tillåts samspela fullt ut i övningen. Tills dess att Lärare 1 stoppar övningen och tar det igen för att öka lyhördheten och samspelet mellan de båda formerna av medvetandet. Genom att hanterar fiktiva och faktiska situationer i teaterundervisningen tar man hjälp av tyst, underliggande kunskap som man använder i nya sammanhang till exempel i en gestaltning. Polanyi (2009) delar in människans kunnande i två delar, det distala och det proximala och vårt medvetande i det fokala och det subsidiära.

Den tidigare erfarenheten som eleverna använder sig av och som benämns som det proximala kunnandet är tillsammans med det distala det som skapar mening och blir avgörande för att utveckla kunskap. Tidigare upplevelser och intryck har gjort avtryck i oss som blir användbara i andra sammanhang. Men det som sker genom en förflyttning från att det som varit distalt blir proximalt, från att vi varit fokalt medvetna om någonting, förflyttar vi vårt medvetande ifrån det, det blir ett med vår kropp, i det subsidiära medvetandet. (Ahlstrand 2014, s.75)

6.1.3 Lärare 2

Lärare 2 berättade ingående om de olika momenten i en teaterlektion och som

avslutning brukar hon be eleverna reflektera över ”vad har du lärt dig, vad tar du med dig av dagens lektion?” Varefter jag ställer frågan - vad lär de sig? Lärare 2: ”Att bli självklara individer som vågar prata inför grupp. Ju mer man utsätts för det ju säkrare blir man. Målet med min undervisning är att eleven får utvecklas långsamt i sin egen takt.” Jag upplever att det tar en stund innan jag kommer in på samtal om kunskap och lärande med Lärare 2, tills jag ställer frågan: Vilka utmaningar ser du i din undervisning? Lärare 2:

Det logiska tänkandet, att hitta balans i det. När man är inne i skapandet av en karaktär eller en scen – hur ska man som elev kunna motivera något logiskt om något som kommer ”inifrån”? Det kommer ur den källan som vi inte kan allting om eller det kanske är svårt att sätta ord på … det bara kändes som att jag skulle vara hund nu.

Lärare 2 ifrågasätter och finner det nästan lite komiskt att mitt i allt detta behöva be eleven motivera, analysera och beskriva varför han eller hon gjorde si eller så?

Lärare 2 tycker att det räcker gott och väl med att varje individ hittar till skapandet, då har de blivit kreativa elever och det är en viktig poäng i sig. Som nuläget är säger

Lärare 2: ”Det känns som om jag kapar deras kreativitet genom att dänga in analys och reflektionsuppgifter i tid och otid. Det är ett stort dilemma för mig”. Samtidigt som Lärare 2 berättar, så gestaltar hon en rörelse vid hjärtat och magen för att åskådliggöra det jobbiga med att arbeta parallellt med det logiska och skapandet.

6.1.4 Analys

Lärare 2 blir tydligt känslomässigt engagerad när hon berättar om det problematiska i att ”sätta igång” en kreativitet hos eleverna som kort därefter ska ”kapas” av det som

Lärare 2 beskriver det ”logiska tänkandet” i samband med kravet från det skolmässiga och att analys och tolkning numera är en stor del av bedömningen i teaterkurserna. I detta samtal ser jag kopplingen till det Polanyi (2009) beskriver som den proximala delen av kunnandet, som kännetecknas av en ”fysisk kroppslig sensation som inte går att prata om” - precis som Lärare 2 anger en aktivitet som eleven befinner sig i och som i stunden är otroligt svår att sätta ord på. Men med tanke på det distala kunnandet, som Polanyi (2009) beskriver är det som går att uttala och benämna och som dessutom är beroende av det proximala för att skapa mening

borde det finnas hopp för den frustrationen Lärare 2 beskriver i samtalet. Frågan är om inte själva vetskapen om att kunnandet kan delas upp i det proximala och det distala som är i tydlig beroendeställning av varandra och som tillsammans utgör begrepp för hur vi kan se på tyst kunskap i relation till den undervisningssituation som Lärare 2 beskriver. I det läget anser jag som en egen analys av situationen att det stödjer tanken om att kunskapandet har goda förutsättningar att utvecklas i förhållande till läroplanens visioner. Det handlar kanske mer om att hitta en balans och ett förhållningssätt i undervisningen om när- och på vilket sätt jag som lärare presenterar en analys eller reflektionsuppgift i samband med det kreativa som pågår.

6.1.5 Lärare 3

Även med Lärare 3 tar den en liten stund innan jag kommer igång samtalet om kunskap och lärande i ett mer fritt flöde. Det känns som om Lärare 3 har klara, korta och tydliga svar till en början och efter ett tag kommer vi in på en intressant detalj i samtalet med specifik koppling till arbetet med teater. Lärare 3 säger:

Jag vill att de lär sig något om sig själva och gruppen. Utmana sig själva, upptäcka att de redan kan saker och vågar prova något nytt. Jag uppmuntrar eleverna till att misslyckas och via reflektion få syn på lärdom och utveckling som kan vara betydelsefullt även betygsmässigt.

Lärare 3 kommer strax därefter in på att prata om vikten av att i teaterundervisningen

faktiskt vidga kunskapssynen och att eleverna får syn på att rätt eller fel inte förekommer här. Lärare 3:

Att något inte blev som man hade tänkt sig och att reflektera hur göra annorlunda är viktigt sett ur ett kunskaps- och bedömningsperspektiv. Sedan tycker jag att det är viktigt att poängtera i ett teaterarbete att processen är viktigare än resultatet – att resultatet snarare är en redovisning av processen.

6.1.6 Analys

Här kommer Lärare 3 in på att belysa det specifika med teaterarbete och de estetiska läroprocesserna som även Burman (2014) redogör för som påminner till stor del om den process lärare och elever tillsammans ingår i samband med föreställningsarbeten inom teatern: ” /…/ ibland är det processen och rörelsen som gör kunskapsresan värd och vart resan bär hän låter sig inte alltid bestämmas i förväg” (Burman 2014, s.9).

och som inger möjligheterna till att de kunskaper man redan har fördjupas eller att nya kunskaper förvärvas. Detta anser jag ramar in tankegångarna Lärare 3 har i sin teaterundervisning att ta med eleverna på såväl en individuell som en gemensam kollektiv lärande resa är det som är avgörande i Lärare 3s pedagogiska gärning med eleverna. Lärare 3 vill samtidigt lyfta fram att en hög konstnärlig vision om elevernas arbete bör hela tiden finnas med dock med skild betydelse i jämförelse med annan teaterverksamhet utanför skolan.

6.2 Kunskap II

I samtalen är jag nyfiken och vill veta mer om hur lärarna ställer sig till tyst kunskap i relation till teaterundervisningen, vad associerar de till?

6.2.1 Lärare 1

Lärare 1 börjar med att prata om talang och att några elever har ”det”. Sedan

utvecklar han resonemanget med att förklara att det handlar om att de flesta som är duktiga i ämnet teater jobbar omedvetet eller medvetet och det sättet att ta till sig kunskap är enligt Lärare 1 tyst kunskap. Lärare 1 gör jämförelse med en annan elev som man kanske skulle kunna uppleva har en motsvarande förmåga på scenen vad gäller ”timing”, ”att leverera ett uttryck på scenen” och ”gör allt rätt – men ändå blir det fel”, detta då eleven, enligt Lärare 1 märkbart inte jobbar fullt lika medvetet som eleven han beskrev innan. Lärare 1 ser denna jämförelse intressant även när det kommer till bedömning, då den tysta kunskapen som den första eleven ser ut att jobba med och som Lärare 1 påstår pågår även utanför lektionen vinner med anledning av att kunskapen fördjupas på ett helt annat sätt. Lärare 1: ”Det gäller att interagera kunskapen i sin egen kropp och det bygger på erfarenhet, med koppling till teorier”.

Ett annat exempel är när Lärare 1 beskriver att han är mån om en slags äkthet i undervisningen – att man får tag i varje persons unika egenskaper och som Lärare 1 uttrycker det: ”jag är intresserad av att det kommer inifrån” det som eleven presterar under lektionen. ”Oavsett om vi jobbar med ett tema, fokus, samarbete, rörelse eller tempo så utbildar vi konstnärer, en seriositet kring sig själva. Det handlar om att plocka från sig själva, det är grunden för arbetet”. Sedan berättar Lärare 1: ”Jag kan säga till en elev - du har ett långsamt tempo i dig, då måste man tänka” … Och så gör

gestalta ”öka tempo” innan det verbala uttrycket kommer fram. Här gör jag en intressant iakttagelse, en fysisk gestaltning som både Lärare 1 och Lärare 2 gör under sina intervjuer. En situation där orden eller det verbala uttrycket helt enkelt inte räckte till tolkar jag som ”det tysta eller det outtalade” i sammanhanget. Denna växelverkan mellan det verbala och det ickeverbala är på något sätt så närvarande i arbetet med teater och att det fick framträda som en detalj under intervjuerna var som ett svar på det fenomenet.

6.2.2 Analys

Enligt Polanyi (Rolf 1995) är människan alltid aktiv och alltid en aktör: ”I varje aktivitet finns två kunskapsskikt: fokus respektive redskap som användes för att påverka eller hämta kunskap om det fokala” (s.63). Här med koppling till exemplet med käppen (se tidigare avsnitt Tyst kunskap), där redskapet symboliseras av en käpp och hur den blinde mannen förhåller sig till den, blir det centrala i Polanyis (2009) teori om tyst kunskap. Men också i det som Lärare 1 beskriver hos eleven, vikten av att jobba medvetet och på så vis aktivera kunskapandet i det omedvetna lärandet som pågår hela tiden framförallt utanför undervisningstillfället. Ett inslag som är viktigt för att utvecklas i medvetandet i kunskaperna om skådespeleri. Polanyi beskriver vidare att ”/…/ vid handling och i undersökningar riktas vissa företeelser som särskiljes. De ställs i fokus. Den blinde riktar fokus mot eventuella hinder i hans väg. Dessa hamnar i hans fokalvetande” (Rolf 1995, s.63). Det som ter sig intressant är hur det kring fokalvetandet finns den kunskap som exempelvis den blinde förlitar sig på, vissa intellektuella och sensmotoriska ”redskap” som ligger till grund för fokalvetandet som fungerar tyst. Fokalvetande och tyst kunskap kompletterar varandra, då den tysta kunskapen i situationen fungerar som bakgrundskunskap. Polanyi (Rolf 1995) vill påstå att all varsebildning fungerar på liknande sätt och att varje undersökningsprocess vilar på tyst kunskap: ”Kartläggningen av verkligheten styrs tyst utifrån en bakgrund av vetande och kunnande” (s.63). Det Polanyi antyder förstärker det Lärare 1 nämner som betydande för att en elev ska fördjupa kunskaperna - att det är en pågående aktivitet i undervisningen men även utanför skolan som innefattar ett undersökande arbete som pågår såväl medvetet som omedvetet hos eleven.

som personal knowledge eller personlig kunskap som innefattar fakta, färdigheter och förståelse. Ahlstrand (2014) beskriver hur fakta - består i att ha kunskap om exempelvis olika teatergenrer, färdigheter - i att kunna använda min kropp och röst i en gestaltning och förståelse - i att veta vad jag kommunicerar genom att använda ett specifikt uttryck. För att nå personlig kunskap menar Ahlstrand (2014) att det är viktigt att poängtera för eleven att det inte finns ett ”facit” på hur en rollkaraktär ska gestaltas utan snarare uppmuntra eleven till att leta efter ett personligt svar. Ahlstrand (2014) framhäver att eleven hittar sin personliga tolkning av en rollkaraktär handlar just om att ”investera i sig själv”, kunskapen blir personlig och utvecklar förtrogenhet i gestaltningen. Resonemanget påminner om när Lärare 1 beskriver ”interagera kunskapen i sin egen kropp”.

Jag ser kopplingen till Polanyis begrepp om personlig kunskap som Ahlstrand (2014) påpekar utvecklas genom att eleven får möjligheten att prova flera olika uttryck och gestaltningar under processen för att på så vis undersöka och leta efter sitt personliga uttryck via repetition, fysisk träning, analys och/eller tanke. Reflektionen kan bestå i att läraren säger ”det ser bra ut” eller ”det känns rätt” och att svaren ligger i att öva och pröva sig fram i den praktiska upplevelsen av någonting, menar Ahlstrand.

6.2.3 Lärare 3

Lärare 3 lyfter fram reflektionen som en viktig del i att få syn på elevens tysta

kunskap:

Jag försöker peppa eleverna till att få fram allt som inte kommit fram i det praktiska arbetet i forma av muntlig och skriftlig reflektion. Att sätta ord på saker och ting är viktigt. – Ge mig så mycket som möjligt. Den tysta kunskapen framkommer som jag ser det i den skriftliga reflektionen, ostört reflekterat i reflektionen.

6.2.4 Analys

Ahlstrand (2014) beskriver vikten av att ”detaljgranska delar av innebörden av kunnandet” för att på så vis ”bli klokare på vari kunnandet består”. Jag ser det som att

Lärare 3 tagit fasta på den muntliga och skriftliga reflektionen som en del av helheten

i att arbeta med teater. Jag upplever att det är en viktig tanke i Lärare 3 arbete att vidga perspektivet i kunskapandet och att synliggöra de olika delarna i arbetet som

tillsammans ingår i en helhet. Detta går i linje med det som Ahlstrand (2014) med hjälp av Polanyi antyder är viktigt: ”Genom att ta delarna av kunnandet på allvar och i undervisningen försöka hjälpa eleverna att se vari kunnandet består så kan kunnandet utvecklas” (s.214).

6.3 Styrdokument

Jag undrar hur lärarna ser på den nya gymnasiereformen Gy 11 i förhållande till teaterämnet och på vilket sätt den har påverkat undervisningen.

Alla tre svarar mer eller mindre likadant ”det har blivit tydligare”. Lärare 1 lyfter fram vikten av att sätta ord på det vi gör och att kunskapsmål är till för utveckling. Han ser ingen konflikt i att det kreativa möter skolan och menar på att just bedömning är till för att främja lärandet. Lärare 1 säger: ”Ska man lära sig – behövs en viss press”. Tydligheten ligger också i uppdelningen av kurserna vilket Lärare 1 anser är positivt, då det innefattar kunskaper som behövs inom teater.

6.3.1 Lärare 3

Lärare 3 anser att det har blivit tydligt. Det har blivit lättare att bedöma och

likvärdigheten har ökat. Innehållsmässigt har det påverkat undervisningen med att han försöker få in mer från eleven, vad gäller arbetsmaterial i form av skriftliga reflektioner, analys- och tolkningsuppgifter. Men även i hur Lärare 3 lägger upp undervisningen och bedömningsmässigt – ”Gy 11 har stärkt mig i det jag gör”.

6.3.2 Lärare 2

Lärare 2 tycker att Gy 11 påverkat undervisningen till att bli ”på ett sätt tydligare”.

Eleverna får stor kunskap om teater, det är mer uppstyrt vad det är för olika delar som ska ingå i undervisningen och det är mer inriktat på analys och tolkning. Här bli

Lärare 2 känslomässigt engagerad och säger: ”Det känns nästan som om vi utbildar

blivande teaterrecensenter samtidigt som de ska vara utövare av teater – en omöjlig kombination, det går ju inte!” Jag ser det som att, Lärare 2 återkommer till det dilemma som hon upplever tidigare i samtalet vad gäller det kreativa möter skolans logik som Lärare 2 inte är fullt bekväm med. Lärare 2: ”Vi går mer till rätt och fel i nya reformen – tvärtom från den kreativa processen”. Hon nämner avslutningsvis att

med att de förbereds för såväl konstnärliga högskolor som andra högskole- och universitetsutbildningar.

Lärare 2 kommer in på att diskutera ”hur vet man varifrån ens idéer och val

kommer ifrån?” Hon beskriver bland annat exemplet om att gå in i en rollkaraktär, där eleven har två alternativ, antingen bestämmer sig eleven i förväg vem jag är eller så improviserar eleven fram det. I det första alternativet bestämmer det intellektuella ”vad jag är” och i det andra alternativet tillåts det ”tysta - magiska” pågå. Lärare 2 berättar vidare om vad mötet med en roll och en text kan betyda: ”Man ger liv och kropp åt en annans ord och i det mötet kan vi inte styra, vi kan inte kontrollera det. Till en viss gräns men inte för mycket”. Varefter Lärare 2 skrattar och uttrycker ”kanske är det just det som inte skolverket gillar”, att det ska få vara känslor och kreativitet i skolan men till en viss gräns antyder Lärare 2.

6.3.3 Analys

Gränssättningen och ramarna av arbetet består av styrdokument och läroplaner som lärarna har att förhålla sig till. Kanske är det via de som begränsningarna anges och på samma gång att det skapande arbetet styrs upp och övergår från känsla till förnuft? Ahlstrand (2014) bekräftar Lärare 2 s upplevelse genom att hävda:

I ämnet teater pågår ett viktigt och centralt traderande av kunskap i det tysta, det vill säga vissa dimensioner av kunskap kan eller ska inte benämnas, det måste få lov att pågå i det tysta. (Ahlstrand 2014, s.215).

Ahlstrand gör gällande att kropp, känslor och intuition är viktiga delar av en skapande läroprocess och riskerar att undermineras om de formaliseras. Men framhäver samtidigt vikten av att eleverna får insyn i sin lärprocess och kunskapsprogression, som i sig kräver en viss formalisering. Ahlstrand (2014) anger således att man kan visa kännetecknen för och ge exempel på hur ämnet traderas och genom det kan man skildra och förstå hur kunskap formeras inom teater och på så vis medvetandegöra eleven om att vissa delar kan benämnas medan annat kunnande utvecklas i det tysta. Därefter, menar Ahlstrand (2014) kan den praktiska kunskapen ta plats bredvid och tillsammans med den artikulerade kunskapen som i sin tur inger möjligheterna till kommunikation, större förståelse och ett synliggörande av kunskap och lärande i ämnet. Ahlstrand (2014) lyfter därefter fram krocken som finns med logiken i de estetiska, praktiska ämnena med skollogikens krav på formalisering, verbalisering

och mätbarhet. Lärare 2 beskriver att det finns en form av begränsning, till en viss ”gräns” i skolan gällande känslor och kreativitet vilket Ahlstrand (2014) framhåller som en viktig del i hur vi ska förhålla oss till den rådande skollogiken och frågar sig vem som ska anpassa sig till vem? Ahlstrand (2014) påpekar:

Genom att erkänna en tyst kunskapstradering och att även kropp, känslor och intuition har betydelse för kunskapandet så behöver man eventuellt omvärdera delar av skolans logik. (Ahlstrand 2014, s.216)

Framförallt då vetskapen finns om att ”vi kan mer än vi kan säga så kan vi mer än vi kan mäta”, vilket blir centralt i de praktiska och estetiska kunskapstraditionerna menar Ahlstrand (2014).

7. Slutsats och diskussion

Syftet i studien har varit att belysa kunskapsformer i teater och undersöka hur lärare artikulerar om kunskap och lärande. Valet av undersökningsstudie motiveras av min nyfikenhet att ta reda på hur artikulationen hos teaterlärarna ser ut i förhållande till läroplanerna. Detta med tanke på införandet av den nya gymnasiereformen Gy 11 och se om- och på vilket sätt den påverkat teaterlärarnas förhållningssätt till ämnets utförande. Min utgångspunkt har varit att läroplanerna för teaterämnet efterfrågar allt mer teoretiska kunskaper hos eleven vilket i sin tur ställer kravet, om större tydlighet och förmågan att sätta ord på det praktiska görandet i undervisningen. Studien belyser tre lärares förmåga att artikulera kring kunskap och lärande vilket jag hoppas ger en ökad förståelse för ämnet teater men även för lärarprofessionen i sig. Med hjälp av tidigare forskning, teoretiskt perspektiv och intervjuerna önskar jag att studien tillför en mer fördjupad bild för vilka möjligheter och utmaningar som finns i att artikulera och sätta ord på teaterämnet som har en mer ”praktisk karaktär” och som inte alltid går att beskriva. Studien kan således inte fastställa några resultat utan landar mer i att skapa en ökad förståelse för ett ämnesområde och teaterlärares vardag. Här redogör jag inledningsvis ett kortare sammandrag av informanternas svar utifrån aktuell frågeställning samt en diskussion och koppling till tidigare forskning i anslutning till varje avsnitt. Avslutningsvis en mer allmän diskussion om studien i stort samt önskemål om fortsatt forskning.

7.1 Hur artikulerar teaterlärare kunskap och lärande i

teaterundervisningen?

Inledningsvis redogör informanterna för kunskapsdelen, vilka begrepp och vilka kunskaper som är viktiga i undervisningen. Alla tre lärare kan se kopplingen med tyst kunskap och teater, dock utifrån tre olika perspektiv som tillför en bredare syn på hur det kan ta form i undervisningen.

Lärare 1 använder sig av begrepp som ”lyhördhet, fokus, samspel och text”.

Lärare 2 använder ”kreativitet” som ett återkommande begrepp i resonemanget om

kunskap.

Lärare 1 uttrycker ”det sätter sig i kroppen, timing, talang och att eleven har det” som

går att relatera till tyst kunskap. Artikulationen hos Lärare 1 handlar om att belysa en typ av medvetenhet hos eleven om kunskapandet i teater. Läraren talar om kunskap som en pågående process, något som fortsätter även utanför klassrummet. Resonemanget går att koppla till Polanyis (2009) teori om det fokala och subsidiära medvetandet, som förstärker det Lärare 1 nämner som betydande för att elever ska fördjupa kunskaperna i teaterämnet. Nämligen det att Lärare 1 anser och har en förståelse för att lärandet är mer av en pågående aktivitet för eleven såväl i undervisningen som utanför skolan som innefattar ett undersökande arbete som pågår både medvetet som omedvetet hos eleven där det fokala och subsidiära medvetandet samarbetar och som innebär en fördjupning i lärandet. Detta resonemang kopplar jag även med Polanyis (2009) personal knowledge - personlig kunskap när Lärare 1 beskriver ”interagera kunskapen i sin egen kropp” att målet med undervisningen är att eleven hittar det egna unika sätt att exempelvis gestalta och det förhållningssättet blir, som jag ser det en form av personlig kunskap.

Att arbeta med kreativitet är en viktig del hos Lärare 2 och i samtalet återkommer personen ofta till det problematiska att kombinera det kreativa med det logiska tänkandet i och med läroplanernas krav på både teori och praktik i teaterämnet. Slutsatsen som jag drar utifrån resonemanget är förståelsen av det proximala och distala i kunnandets uppbyggnad enligt Polanyi (2009) teori om tyst kunskap. Det anger ytterligare en dimension i tanken om kunskap. Insikten om att det proximala och distala fungerar som bäst tillsammans och med hjälp av Polanyis beskrivning lär vi oss att se på dilemmat med lite annat perspektiv.

Lärare 3s artikulation handlar om att värna om elevens lärande, att våga

utmana och upptäcka förmågor hos sig själv som den inte trodde fanns. Det är också viktigt att låta eleven uppleva processen i en teaterproduktion som den mest betydelsefulla för kunskapandet i sig. Detta resonemang går igen i redogörelsen Burman (2004), Järleby (2005) och Coelho Ahndoril (2005) gör gällande för de estetiska läroprocesserna. Dessutom är kopplingen till bildning aktuell, som Coelho Ahndoril (2005) lyfter fram som ett framträdande perspektiv på lärande specifikt för teaterämnet. En slutsats som går att finna i resonemanget är att Lärare 3 pratar om ett lärande med stort elevfokus.

7.1.1 Diskussion

7.1.2 Varje lärare är unik

Samtliga tre lärare visar tydligt en personlig ingång i samtalen där jag fascineras över hur olika alla svarade på de frågor som jag hade förberett. Vad studien visar på är att det inte går att fastställa ett homogent språk sett till informanternas val av ord och begrepp till exempelvis en och samma fråga i intervjun. De enskilda samtalen har en individuell prägling av personerna och det tycker jag är intressant sett till aspekten av att varje lärare är unik. Colnerud och Granströms (2004) kritik gällande lärarutbildningarna, som de menar inte har hjälpt de studerande att utveckla ett vetenskapligt språk och en kunskapsbas för att beskriva och bearbeta den egna praktiken, må vara befogad till viss del. Sett till studien erhåller samtliga informanter någon form av kunskapsbas gällande förmågan att beskriva och bearbeta den egna verksamheten. Jag instämmer i författarnas kritik samtidigt som jag undrar till vilken grad och på vilket sätt man kan förbereda och utveckla lärarstudenter i förväg i färdigheten att artikulera? Jag tänker mig att en del förmågor och färdigheter utvecklas i självaste yrkesutövningen som lärare.

7.1.3 Praktisk yrkesteori

Lärarna i studien pratar inom ett område begränsat till just teaterlärare. Detta med tanke på begreppsvalen som beskriver specifika kunskapsformer inom teaterområdet. Av den anledningen vill jag påstå att det går att skönja möjligheten till att, (i alla fall i en mer djupgående studie), formulera och utveckla en praktisk yrkesteori som Remfeldt (2011) gör gällande för. Möjligheten till att enas kring en gemensam yrkesteori känns hoppfullt och framförallt för att på längre sikt säkerställa tydligheten gentemot de gemensamma programmålen, kurserna och kursplanerna som finns för det estetiska programmet. Remfeldt (2011) förespråkar en pedagogisk kompass och att formulera en praktisk yrkesteori som innefattar motiv och förklaringar till de pedagogiska val lärarna hela tiden utför i sin vardag. Inte för att fastslå ett facit på rätt eller fel teori- eller begrepp utan mer att enas kring gemensamma frågor som aktiverar teaterlärarna i en mer nyanserad reflektion i sin gärning som lärare. En liknande tanke om reflektionens betydelse finns hos Lauvås och Handal (2014) som förespråkar ”reflekterande handledning”. En form av reflektion där den utsagda kunskapen får mening och betydelse i mötet med yrkesutövandets problem, samtidigt

som det genom handledningen uppstår ett krav att man måste försöka sätta ord på den tysta kunskapen. Båda tankegångarna känns relevanta och fullt applicerbara i verksamheten som lärare.

7.1.4 Förgivet tagande kunskap

Informanternas begrepp och uttryck för lärande och kunskap förmedlar en viss innebörd som för majoriteten av teaterlärare är ett förgivet tagande kunskap inom yrkeskåren. För en utomstående behöver exempelvis ”det sätter sig i kroppen” verbaliseras, så att det framgår tydligt vad det är vi menar, enligt Ahlstrand (2014). Kan det vara möjligt att kartlägga vissa förgivet taganden? Längsjö (2015) fastställer att lärarna måste fortsätta att med hjälp av orden rama in och benämna lärares kunskaper för att så småningom ringa in och synliggöra det som ännu inte är verbaliserat fullt ut. Problemet består främst i att det saknas termer och beteckningar för begrepp som vi tar för givna. Vilket medför konsekvenserna av att vi kan komma att använda samma term men låta den få skilda begreppsliga innebörder eller att vi använder olika termer för ett och samma begrepp. Även Polanyi (Rolf 1995) antyder detta som något problematiskt i att de skillnader som vi människor förmår göra i en och samma situation omfattas inte i det förråd av begreppsliga skillnader som finns i ett visst språk. En dominerande tanke hos Polanyi är insikten om att kunskap kan fungera tyst utan vi någonsin har artikulerat den samtidigt som han lyfter fram språkets otillräcklighet som ytterligare en dimension att beakta. Min uppfattning är att Polanyi är optimistisk i tanken om att förmå artikulera den tysta kunskap som ännu inte blivit formulerad. Utmaningen ligger i att få syn på och att konkretisera kunskaperna som ännu är outtalade. Detta till skillnad från Wittgenstein som påpekar att viss kunskap helt enkelt inte går att artikulera eftersom kunskapen genom sin natur hamnar bortom språkets gränser. (Rolf 1995)