Här kommer vi att presentera det sista temat som handlar om auktoritär makt och därefter analyseras observationerna i klassrummet och intervjuerna.
4.2.1 Vi gör som vi blir tillsagda
Alla eleverna samlas i klassrummet efter uppdelningen i halvklasser, eleverna sätter sig på sina stolar och tar fram sin frukt från väskan. Fritidspedagogen kommer in i klassrummet och talar om för alla elever att de ska sätta sig ned och vara tysta. Han har en bok med sig i handen och berättar för eleverna att han ska läsa ur Lasse & Majas solmysterium. Eleverna ropar ”Ja!” Varpå fritidspedagogen säger; ”Tysta nu, jag ska läsa för er. Ni ska inte snacka så mycket idag utan försöka vara tysta och lyssna när jag läser”.
Han börjar läsa ur boken och en del elever börjar skruva sig på stolarna efter ett par minuter. Fritidspedagogen blir avbruten vid flera tillfällen under sin läsning av elevernas samtal om vilka frukter de har med sig, vad som ska lekas på rasten samt andra oroligheter i klassrummet. Fritidspedagogen slår ihop boken efter tio minuters läsning och eleverna rusar upp från sina stolar. ”Nej sitt inte på knä, sätt er ner ordentligt! Jag har inte sagt att ni får gå på rast än” ropar fritidspedagogen.
En del elever springer ändå ut på rast. Efter en stund säger fritidspedagogen att de andra också får ge sig iväg ut på rast. Fritidspedagogen säger till några flickor ”Kom igen, ni får ta med er frukten ut på rasten”. Eleverna springer ut från klassrummet och innan de knappt har fått på skorna i hallen har barnen redan bestämt olika lekar som ska lekas de tjugo minuter som de har rast.
4.2.2 Geometriska former
När eleverna kommer tillbaka till klassrummet efter rasten är klockan 10:15. Eleverna sätter sig ned på sina platser och lektionen börjar med matematik. De har fått ändra i schemat under lektionen, istället för att vara halvklass får de arbeta i helklass. Läraren förklarar för eleverna;
32
”Om ni inte förstår så får ni räcka upp handen”. Eleverna påbörjar med att rita de geometriska formerna och några elever ritar formerna var för sig, medan en elev ritar de geometriska formerna i varandra. Eleven ritar först en rektangel, i rektangeln en cirkel, i cirkeln en kvadrat och slutligen ritar eleven en triangel i kvadraten. Eleven säger till läraren; ”Titta, jag är färdig!” (med ett leende på läpparna) Läraren svarar tillbaka; ”Det ser väldigt rörigt ut, du får sudda ut och göra om formerna igen”. Eleven suddar ut de geometriska formerna och gör om dem. Eleven tittar upp på läraren vid några tillfällen under tiden som de ”nya” formerna ritas. Eleven har ritat om de geometriska formerna på samma sätt som tidigare och kallar på läraren för att visa henne. ”Jag är färdig” ropar eleven. Läraren svarar; ”Ja, men gå vidare då”. Läraren tittar lite uppgivet i elevens matematikbok och suckar.
Ljudnivån i klassrummet är hög just nu och läraren säger till med en högljudd ton att eleverna ”Får lugna ned sig, sitta tysta och jobba på”. När eleverna ställer frågor ger fritidspedagogen korta svar, han går runt i klassummet och går fram till en annan elev och säger; ”Sluta snacka”. Sedan vänder han sig till en annan elev och säger; ”Sluta nu” och tar eleven i nacken och sätter eleven på stolen. En elev har ställt sig upp på stolen och den manliga fritidspedagogen tar tag i elevens armar och säger; ”Sätt dig ned och sitt still och var tyst ”. När eleverna börjar lugna ned sig busvisslar den manliga fritidspedagogen så att alla elever hoppar till, han säger högt över klassrummet; ”Nu lyssnar alla på mig!” En elev står bredvid honom och blir tillsagd; ”Du, nu tar du och lugnar ner dig!” Klockan är 11.30 och klassläraren ställer sig framför eleverna och berättar att det är tid att plocka undan för att det är lunch.
4.2.3 Analys av - Vi gör som vi blir tillsagda och geometriska former
Språket utvecklar barns tänkande och kan tolkas som ett meningsfullt lärande för barnet anser Arnér och Tellgren (2006:25). Fritidspedagogens undervisningsmetod exkluderar eleverna då deras samtalsutrymme där de egna intressena inte tas tillvara på. Vi har noterat att fritidspedagogens maktperspektiv genomsyrar observationen, då eleverna köper situationen och gör som de vuxna säger. Eleverna ska förhålla sig i situationen genom att vara tysta, sitta still och få förklarat hur man ska sitta. Elevernas utrymme till delaktighet och inflytande
glöms bort när det är vuxna som äger undervisningen och inte låter barnens intressen och
tankar bli synliga. Den vuxna utmanas av elevernas åsikter i skolan, därför ställs också högre krav på lärarens kunskap, anser Arnér (2009:21). När eleverna ville samtala med varandra om vilka frukter de hade med sig tappade de fokus på fritidspedagogens läsning. Om läraren ser ur ett barns perspektiv skapas möjligheter att kunna se elevernas intressen och hur de upplever
33
olika situationer påpekar Arnér (2011:30). Detta skapar möjligheter för läraren att arbeta med delaktighet och inflytande utifrån ett barns perspektiv i klassrummet. I skolan påtalar Schjellerup och Nielsen (2006:23) att elever är omgivna av rutiner och regler utan att veta lärarens syfte eller bakgrund till det. Sammantaget såg vi att elevernas möjlighet och utrymme till delaktighet och inflytande begränsades när de uppmanades att vara tysta. Vi tolkar det som att fritidspedagogen marginaliserar eleverna genom att inte låta dem komma till tals. Berg, Sundh och Wede (2012:36) påtalar att det på så sätt blir en hierarkisk ordning för vem som tillåts vilket i klassrummet. Eleverna beskriver hur undervisningen upplevs.
Vi skulle vilja bestämma att när man arbetat färdigt med uppgifter i matteboken måste man sedan göra andra extra uppgifter, det är tråkigt och det hade varit roligare om man fått hjälpa en kompis och räkna mer. När man arbetar med matematik måste man vara tyst. Då får man inte prata alls och vi gör bara det läraren säger till oss.
Sommer (2005:167) beskriver samspelssituationer, där allas tankar och åsikter ska respekteras oavsett ålder. Kan lärarens vision om hur de geometriska formerna bör se ut påverka synen på elevens sätt att rita på och därför fick suddas ut och göras om? Vår upplevelse var att eleven ville ha bekräftelse av läraren om det var så de geometriska formerna skulle ritas. Läraren bekräftade genom att säga ”men gå vidare då”. Situationen kan vara liknande Shjellerup och Nielsens (2006:109) beskrivning om hur elever måste göra rätt för att inte känna sig misslyckade. Vår fråga är om eleven upplever meningsfullhet i sitt lärande, känner motivation och stimulans att göra om formerna igen? Vi såg att lärarens och fritidspedagogens förhållningssätt inte bjuder in eleverna till egna val i undervisningen.
Eleverna berättar i intervjun att läraren och fritidspedagogen säger att eleverna ska räcka upp handen i klassrummet för att få hjälp, men berättar för oss; ”När vi elever räcker upp handen så säger läraren”, ”Nej ta ner handen, ta ner handen”. I intervjuerna med eleverna framgår att de upplever att de får dubbla budskap när det gäller handuppräckning i klassrummet. ”De säger att vi ska räcka upp handen om vi vill något, men när vi gör det säger de till oss att ta ned handen”. Lärarens makt i klassrummet blir synlig då läraren bestämmer vem som får tala i klassen utifrån handuppräckning och turordning. Eleverna berättar att de kunde påverka innehållet mer på fritidshemmet.
Ibland får vi prata om det vi är intresserade av i klassrummet, men det är mest på rasterna och på fritids man får prata, då får man prata om det man själv tycker är roligt. På fritids får man prata om spel och göra det man tycker om, men inte i klassrummet.
34
Vi får bestämma lite på lektionerna men på fritids får vi bestämma mer. Vi pysslar och ritar och tittar i skolkatalogen. Två vuxna jobbar på fritids, hos tjejen får vi bestämma mer, killen är mer sträng. De har olika regler. Han slår oss på huvudet om vi pratar för mycket. Han gör så på alla barn som pratar när han vill att vi ska vara tysta. Det gör ont när han gör så. Han är hård som sten. Han slår hårt men ändå lite försiktigt, men det känns.
Elevernas och lärarens tankar kring medbestämmande
Åborg (2000:44,52) belyser att det är betydelsefullt att vuxna har gemensamma regler i klassrummet för att samarbetet skall fungera. Läraren menar att eleverna har inflytande då de kan påverka olika saker när det har klassråd. Eleverna får önska olika spel som ska handlas in och vilka aktiviteter som ska planeras på fritids. Här ser vi att eleverna får möjlighet att påverka i olika beslut som rör deras vardag. Representanterna har önskat fram loppis och idrottsdag i samråd med de andra eleverna i klassen. Elevernas syn på klassrådet är att alla inte är delaktiga och att allt sker genom röstning. Några elever poängterade i intervjuerna att lärarna gör skillnad på eleverna i klassen och att majoritetsbesluten gör att alla inte får sin vilja genom. De upplever att det blir orättvist, då beslutet överväger om fler anser lika om en sak. Vad som blir synligt i intervjuerna är att läraren och eleverna upplever klassrådet på olika sätt. En möjlig förklaring kan vara att vuxna exkluderar någon eller några elever. För att barns delaktighet och inflytande ska tas till vara på påpekar Johannesen och Sandvik (2009:91) att vuxna måste förstå hur barn tänker och tycker. I vår undersökning har vi sett att vuxnas barnsyn har betydelse för elevers möjlighet till inkludering och för att kunna se elever som kompetenta. Läraren anser att eleverna har möjlighet att påverka i elevrådet.
I elevrådet är eleverna delaktiga i beslut som rör utemiljön och fritidsverksamheten. De önskade guld och gröna skogar. Jag tycker att de måste vara äldre för att ha inflytande, barn behöver struktur och ordning. Först måste de veta vad skola är och lära sig räkna, läsa och skriva. Men sen när de går i tvåan och trean ska de vara mer delaktiga i undervisningen och olika teman.
Eleverna berättade för oss att det finns stökiga elever som har en egen pauslåda om de behöver en kortare paus från skolarbetet. De beskrev vidare att pauser skulle finnas för alla elever och inte bara för några och beskriver att det är jobbigt att bara vara i klassrummet hela tiden. ”Lärarna tänker kanske att de stökiga eleverna behöver mer pauser än vi andra”?
35
Resultatet visade att eleverna upplevde att skillnaderna var stora när de inte gavs samma utrymme till att ta pauser. Därför ser vi elevernas handlingsutrymme och delaktighet som begränsad. Eleverna bär på kunskap och tankar utifrån egen erfarenhet. Axelsson och Jönsson (2009:26) anser att vuxna ska ”skapa möjligheter för barnen att ta plats på scenen, greppa mikrofonen och uttrycka sina meningar".