I den avslutande diskussionen presenteras metoddiskussion, slutsatser och implikationer samt förslag till fortsatt forskning.
8.1 Metoddiskussion
Vårt examensarbete har på många sätt gått utanför ramarna för det vedertagna sättet att skriva examensarbeten inom vår institution. Vi har inte kunnat följa studiehandledningens instruktioner i detalj, angående examensarbetets struktur. Utan fått utforma en annan struktur i samråd med handledare. Exempel på detta är vårt sätt att presentera metodologin samt sammanslagningen av resultat och diskussion. För att få en förståelse för vilken sorts metod som passat bäst för denna typ av studie och för att beskriva vår metodologi har det krävts en fördjupning inom andra ämnesområden såsom den samhällsvetenskapliga. Att inte följa studiehandledningen i detalj har varit både lärorikt och utmanande då formen för examens-arbetet stundtals känts abstrakt. Våra ställningstagande i metodologin har krävt en diskussion och en motivering. Men vi har även kontinuerligt diskuterat val av litteratur och vår subjektivitet. Skrivprocessen har bestått av en balansgång där strävan efter en logisk struktur skett genom noga avvägningar gällande hur innehåll och resultat ska presenteras för att inte föregå läsaren.
Vårt beslut att analysera både den kommunala rapportens innehåll och form gjordes för att kunna avgöra och värdera huruvida det empiriska materialet hade en hög sanningsenlighet.
Vilket vi anser är av intresse att undersöka då den kommunala rapporten är en del av ett kvalitetsarbete och eventuellt kommer att ligga till grund för kommande organisatoriska förändringar inom förskolans verksamhet. Att författaren av den kommunala rapporten valt att använda sig av begreppet pedagoger som samlingsterm för de anställda inom förskolans arbetslag, samt att det inte framgår vilken yrkesgrupp som uttrycker vad i den kommunala rapporten har begränsat analysarbetet. Detta har gjort att våra analyser av det som uttryckts i den kommunala rapporten kan ses som mer generella samtidigt som de blivit mindre nyanserade. Det empiriska materialet hade blivit rikare ifall att barnskötares respektive förskollärares tankar och åsikter tydligt skrivits fram med yrkestitel i det empiriska materialets resultat, då eventuellt olika perspektiv framträtt tydligare. Dock stärks det empiriska materialets trovärdighet då genomförandet av dess datainsamling beskrivs tydligt samt att antalet deltagare var stort, vilket kan ses som positivt gällande dess transparens och generaliserbarhet (Ahrne &Svensson, 2011).
Den metod vi har valt och de teoretiska utgångspunkter vi har utgått från har samtidigt som det gett oss verktyg att bearbeta det empiriska materialet begränsat oss gentemot alternativa metoder och teoribildningar. Vi är medvetna om att ett annat resultat hade framkommit om vi till exempel valt att använda oss av en diskursanalys. Våra teoretiska utgångspunkter har inneburit att vi betraktat det empiriska materialet med maktaspekter i fokus. Vi ser att vårt examensarbete har formats utifrån två tidsaspekter. En aspekt är att arbetet med metodologin och fördjupningen i olika teoribildningar har varit tidskrävande. Den andra aspekten är att ett examensarbete sker under en begränsad tid, vilket även innebär att bakgrunden i viss mån blir
31 begränsad, och så även den följande analysen. En annan tidsram hade kunnat möjliggöra andra och djupare perspektiv.
Vi anser att vår metod har hjälpt oss att besvara de frågeställningar som studien bygger på.
Den abduktiva processen har varit gynnsam då vi kunnat växla mellan teori och empiri, vilket har gjort att vi känt oss fria och motiverade att söka ytterligare nivåer av förståelse. Desto djupare teoretisk förståelse vi tillägnat oss, har andra aspekter framträtt i empirin. Vi har fått syn på intressanta aspekter som skulle vara intressant för fortsatt forskning. Den historiska återblicken har även fördjupat vår förståelse för den bakomliggande problematiken och vår konceptualisering av ämnet.
Eftersom att den kommunala rapporten är intern och det endast är anställda inom kommunen som har tillgång till denna påverkar det examensarbetets transparens en aning. Men i relation till andra kvalitativa studier så ser vi inte detta som ett problem då rådata sällan bifogas eller går att kontrollera av andra än handledare och i vissa fall även examinator. Att vårt empiriska material bestått av en intern kommunal rapport har gjort att vi behövt reflektera och diskutera på vilket sätt vi använder oss utav den, men även på vilket sätt vi väljer att referera till den.
För att säkerställa och skydda kommunens och författaren av den kommunala rapportens integritet gjordes valet att inte nämna kommunen vid namn samt att referera till den kommunala rapporten som just den kommunala rapporten eller röster från den kommunala rapporten inom parentes.
8.2 Slutsatser och implikationer
En av de slutsatser vi kan dra av vårt resultat är att förskolans arbetslag befinner sig i en komplex förändringsprocess. En process där förskolläraryrkets professionalisering sker inom en organisation som präglats av likhetsnormer under snart ett halvt sekel. Dessa normer kan vara svåra att förena med förskollärarens professionalisering och förtydligade ansvar.
Samtidigt är dessa normer en del av osynliggörandet av hierarkier i förskolan. I och med förskollärarens professionalisering har dessa normer tagits fram i ljuset, vilket skapar en ambivalens som kräver tydliggöranden. För att kunna bearbeta normer och maktstrukturer måste dessa först synliggöras och sättas ord på. Genom att medvetandegöra att även förskolan är uppbyggd på disciplinär makt som yttrar sig genom självreglering, en självreglering som syftar till att forma subjekt, så kan problematiken inom arbetslaget diskuteras på en mer organisatorisk och strukturell nivå. I stället för på en nivå där de personliga dispositionerna ställs mot varandra. När en stor omorganisering som denna sker innebär det även att respektabiliteten och subjektskapandet hos de anställda utmanas och upplevs bli ifrågasatta.
Det är därför inte konstigt att det blir känsligt när vänskapsband och samarbete inom arbetslaget upplevs bli utmanade av det förtydligade uppdraget. Trots att den egentliga risken för osämja är otydligheten i uppdraget och den osäkerhet som det för med sig. Vår tolkning är att denna problematik dock inte ägs av arbetslagen i förskolan, utan att de har blivit utsatta för en form av ansvarsflykt. Där varken skolverket, huvudmannen eller förskolecheferna lyckats tydliggöra läroplanens intentioner för arbetslagen vilket även Skolinspektionen (2016) beskriver i sin rapport. Arbetslagen har i stor utsträckning fått lösa denna problematik på bästa sätt själva, utan konkret vägledning, vilket lett till osäkerhet och slitningar inom arbetslagen.
32 Arbetslagen bör få tydligare direktiv och stöd av de ansvariga för att kunna samtala om problematiken på en mer strukturell organisatorisk nivå istället för en personlig.
Detta examensarbete har gett oss insikt och kunskap om en existerande och aktuell problematik inom förskolan. Bearbetningen av vetenskapliga texter, dokument och litteratur har stärkt oss i vår framtida profession som förskollärare. Samtidigt som processen gjort oss stärkta har den även gjort oss medvetna om att professionalisering och ansvarsfördelning är komplexa ämnen som innefattar strategier som kan tolkas som exkluderande men även inkräktande.
8.3 Förslag till fortsatt forskning
Studiens syfte har varit att skapa förståelse för hur förskollärarens förtydligade ansvar och uppdrag hanteras inom förskolans arbetslag genom att utifrån ett maktperspektiv analysera en kommuns interna rapport kring ansvarsfördelning i förskolans arbetslag. Under processen har vi stött på ett flertal ämnen som hade varit högst intressanta att bearbeta, men på grund av tidsbegränsningen och ämnets fokusering på ansvar och profession ej kunnat utvecklas. Ett ämne som vi skulle vilja lyfta som ett förslag till fortsatt forskning är ett vidgat genusperspektiv gällande omorganiseringar. Med fokus på hur traditionellt kvinnliga yrken såsom förskollärare ofta ska beakta och problematisera människovärdet och demokratiska värden när omorganiseringar ska ske i jämförelse med hur dessa värden skrivs fram och bearbetas i traditionellt manliga yrken.
Referenslista
Ahrne, G & Svensson, P. (2011). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I A. Ahrne, G
& Svensson, P (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 17-31). Stockholm: Liber.
Berntsson, P. (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryrkets professionalisering.
Pedagogiska forskning i Sverige, 4, (2), 199-211.
Boréus, K. (2011). Texter i vardag och samhälle. I A. Ahrne, G & Svensson, P (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 157-175). Stockholm: Liber.
Boréus, K. (2011). Diskursanalys . I A. Ahrne, G & Svensson, P (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 176-190). Stockholm: Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
David, M. & Sutton, C.D. (2016). Samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Eriksson, A. (2014). Förskollärarens förtydligade ansvar – en balansgång mellan ett demokratiskt förhållningssätt och att utöva yrkeskunskap. Nordic Early Childhood Education Research Journal, 7(6), 1-17.
Eriksson, A. (2015). Förskollärarens ansvar: från självpåtaget till pålagt och delvis legitimerat. Pedagogisk forskning i Sverige, 20(1-2), 8-32.
Enö, M. (2005). Att våga flyga: ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. Diss. Lund : Lunds universitet, 2005. Malmö.
Enö, M. (2013). Kommunikation och samverkan med föräldrar i mångkulturella skolor. IA Harju, A. & Tallberg Broman, I (Red.), Föräldrar, förskola och skola. Om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur.
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2012). Handbok i kvalitativ analys. (3. uppl.) Stockholm:
Liber.
Folke-Fichtelius, M. (2008). Förskolans formande: statlig reglering 1944-2008. Diss.
Uppsala : Uppsala universitet, 2008. Uppsala.
Foucault, M. (1982). The subject and Power. Critical Inquiry, 8,(4), 777-795.
Foucault, M. (2002). Sexualitetens historia. Bd 1, Viljan att veta (Britta Gröndahl, övers.).
([Ny utg.]). Göteborg: Daidalos. (Originalarbete publicerat 1976).
Foucault, M. (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse (C G Bjurström, övers.). ([4., översedda uppl.]). Lund: Arkiv. (Originalarbete publicerat 1975).
Lindgren, A. L., & Sparrman, A. (2003). Om att bli dokumenterad: Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(1-2), 58-69.
Nilsson, R. (2008). Foucault: en introduktion. Malmö: Égalité
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Peshkin, A. (1988). In Search of Subjectivity. One's Own. Educational Researcher, 17(7), 17-21.
Proposition 2004/05:11. Kvalitet i förskolan. Stockholm: Regeringskansliet.
Utbildningsdepartementet.
Proposition 2007/08:1. Budgetpropositionen för 2008. Regeringskansliet.
Finansdepartementet.
Proposition 2009/10:165. Den nya skollagen-för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Sandberg, A. (2015) Professionalism i förskolan. IA Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E.
(red.), Att bli förskollärare: mångfacetterad komplexitet. (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Skollag (SFS 2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skeggs, B. (2000). Att bli respektabel: konstruktioner av klass och kön (Annika Persson, övers.). Göteborg: Daidalos (Orginalarbetet publicerat 1997)
Skolinspektionen. (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag - Om undervisning, lärande och förskollärarens ansvar. [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (1998). Jord för växande. Stockholm: Statens skolverk
Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan Lpfö98. (Reviderad). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2015). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan-pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016a). Förskolan-Allmänna råd och kommentarer. (2 rev. uppl.). Stockholm:
Skolverket.
Skolverket. (2016b). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (Ny, rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.
Socialstyrelsen. (1987). Pedagogiskt program för förskolan. Stockholm: Kundtjänst, Allmänna förlag.
SOU (1997:157). Att erövra omvärlden – förslag till läroplan för förskolan 1-5 år.
Slutbetänkande av Barnomsorg- och skolakommittén. Utbildningsdepartementet.
Svensson, P. (2011). Teorins roll i kvalitativ forskning. I A. Ahrne, G & Svensson, P (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 208-236). Stockholm: Liber.
Utbildningsdepartementet. (2010). Förskola i utveckling-bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vallberg Roth, A. (2001). Läroplaner för de yngre barnen: utvecklingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk forskning i Sverige, 6(4), 241-269.
Vallberg Roth, A. (2011). De yngre barnens läroplanshistoria: didaktik, dokumentation och bedömning i förskola. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Widén, P. (2012). Kvalitativ textanalys. IA. Fejes, A & Thornberg, R. (Red), Handbok i kvalitativ analys. (s 136-153). (3. uppl.) Stockholm: Liber.
Bilaga 1
Dialogfrågor:
1.Vad karaktäriserar en förskola där omsorg och lärande bildar en helhet (Edu-Care)?
2.Hur säkerställer en förskola att arbetslagets personal med olika erfarenheter och kompetenser arbetar tillsammans för barnens utveckling och lärande?
3.Hur har den nya läroplanen med det förstärkta lärandeuppdraget och kravet om ett
systematiskt utvecklingsarbete påverkat din förskola/ditt arbetslag? Har ert sätt att organisera arbetet förändrats? Hur?
4.Ser ni behov av (andra och fler) förändringar? Vilka? Hur?
5.Hur tänker ni om läroplanens skrivning om arbetslagets roll/ansvar och förskollärarens roll/ansvar? På vilket sätt har denna skrivning påverkat hur ni organiserat ert arbete?
6.Hur kan arbetet i arbetslagen organiseras så att både arbetslagets roll och ansvar och förskollärarens särskilda ansvar möjliggörs?
7.Hur säkerställer en förskola att förskolläraren ges förutsättningar att ansvara för undervisningens innehåll och att säkerställa kvaliteten i den samma?
8.Hur säkerställer en förskola att arbetslaget är delaktiga i planering och uppföljning av arbetet vid avdelningen?
9. Annat som är av betydelse för fokusområdet? Något som ni särskillt vill återföra till VÖS Förskola? Tankar, förslag, idéer!