Varför blir det så känsligt?: Om ansvar och profession inom förskolans arbetslag utifrån ett maktperspektiv.

Varför blir det så känsligt?

Om ansvar och profession inom förskolans arbetslag utifrån ett maktperspektiv.

Elin Juuso Johanna Cinber

Förskollärare 2017

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Varför blir det så känsligt?

Om ansvar och profession inom förskolans arbetslag utifrån ett maktperspektiv.

Why is it so delicate?

About responsibility and profession in preschool workteams based on a perspective of power.

Elin Juuso Johanna Cinber

2017

Handledare: Sara Cervantes Förskollärarprogrammet Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande.

Abstrakt

Syftet med studien är att skapa förståelse för hur förskollärarens förtydligade ansvar och uppdrag hanteras inom förskolans arbetslag genom att utifrån ett maktperspektiv analysera en kommuns interna rapport kring ansvarsfördelning i förskolans arbetslag. Examensarbetet behandlar de mekanismer som påverkar ansvarsfördelning och professionssträvanden inom förskolans arbetslag. Samt vilka komplexiteter avseende ansvarsfördelning och professions- strävanden som framträder och hur dessa kan förstås utifrån ett maktperspektiv.

Examensarbetet behandlar även den problematik som berör den kommunala rapportens datainsamlingsmetod, och hur problematiken kan synliggöras utifrån ett maktperspektiv.

Studiens teoretiska utgångspunkter härrör från Foucaults tankar om disciplinär makt samt Skeggs forskning gällande subjektskapande och respektabilitet. Resultatet och diskussionen visar på att fördelning av ansvar är ett känsligt ämne inom arbetslaget, där starka vänskapsband och principer gällande rättvis fördelning gör processen att gå från en platt till en stratifierad organisation komplex. Utifrån detta kan även förskollärarens professional- isering belysas då denna är nära kopplad till förskollärarens förtydligade ansvar. Resultatet och diskussionen visar även på att den kommunala rapportens datainsamlingsmetod riskerar att placera individen i en ofördelaktig situation. Då de frågor den kommunala rapporten ställer är känsliga att besvara i den kontext som individen befinner sig i. De slutsatser som kan dras utifrån studien är att 40 år av arbetslag i förskolan konstruerar starka normer. Normer som kan vara svåra att förena med förskollärarens professionalisering och förtydligade ansvar.

Nyckelord: ansvar, arbetslag, förskollärare, maktperspektiv, profession.

Förord

Att vi har skrivit detta examensarbete tillsammans anser vi har berikat och fördjupat våra resonemang, då vi ständigt diskuterat och problematiserat alla delar av examensarbetet gemensamt. Detta har gett oss möjligheter till en fördjupad förståelse som inte hade varit möjlig utan varandras stöd. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete.

Vi vill tacka vår handledare Sara Cervantes, för ditt stöd under arbetets gång. Vi vill även tacka Elisabeth Lundmark för goda samtal. Slutligen vill vi tacka vänner och familj, vissa av er har korrekturläst vår text, det är vi väldigt tacksamma för.

Januari 2017 Elin Juuso Johanna Cinber

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

2.1 Frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Historisk tillbakablick... 3

3.1.1 Förskolans framväxt ... 3

3.1.2 Arbetslagets historia ... 5

3.1.3 Det förtydligade uppdraget ... 7

3.2 Definitioner av profession och ansvar ... 9

3.2.1 Profession ... 9

3.2.2 Ansvar ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter... 12

4.1 Makt enligt Foucault ... 12

4.2 Klass och subjektskapande enligt Skeggs ... 13

4.2.1 Klass och respektabilitet ... 13

4.2.2 Subjektsskapande och det omvårdande jaget ... 14

5. Metod ... 15

5.1 Metod och metodologi ... 15

5.2 Analysmetod ... 16

5.3 Etiska ställningstaganden ... 17

5.4 Genomförande ... 18

5.5 Tillförlitlighet och transparens ... 19

6. Introduktion till den kommunala rapporten – vår empiri ... 20

7. Resultat & Diskussion ... 22

7.1 Del I ... 22

7.1.1 Röster om profession ... 22

7.1.2 Äldre styrdokuments fortsatta påverkan ... 23

7.1.3 Övergången från en platt organisation - en komplex resa. ... 24

7.1.4 Principen om arbetslagets demokratiska tradition ... 25

7.2 Del II ... 26

7.2.1 Den kommunala rapportens komplexa eventualiteter ... 26

7.2.2 Kvalitetsarbetet – en maktaspekt ... 28

7.2.3 Pedagog - Ett problematiskt begrepp ... 29

8. Avslutande diskussion ... 30

8.1 Metoddiskussion ... 30

8.2 Slutsatser och implikationer ... 31

8.3 Förslag till fortsatt forskning ... 32 Referenslista

Bilaga 1

1

1. Inledning

I förskolans verksamhet finns det främst två olika yrkeskategorier, förskollärare och barnskötare som tillsammans arbetar i arbetslag (Enö, 2005). I den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2016) och i Skollagen (SFS 2010:800) förtydligas förskollärarens utökade ansvar, vilket innebär att det traditionella sättet att arbeta inom förskolan påverkas (Eriksson, 2014). Den tidigare platta organisationen förändras i och med förskollärarens professionalisering (ibid.). Detta har inte skett smärtfritt utan tidigare studier visar på att detta medfört en problematik, en problematik som berör ansvarsfördelningen och de olika yrkeskategoriernas samverkan inom arbetslagen (Eriksson, 2014; 2015; Enö, 2005).

Fördelningen av ansvar inom förskolans arbetslag är en fråga som diskuterats inom flera instanser under en lång tid (ibid.). Frågan har dock blivit ännu mer aktuell i och med Skolinspektionens (2016) rapport, där det fastslås att frågan gällande ansvarsfördelningen fortfarande är olöst i de verksamheter skolinspektionen har granskat. Detta är en nationell problematik och de mekanismer som ligger bakom dessa är viktiga att studera.

Skolinspektionen (2016) konstaterar även att denna osäkerhet har en negativ inverkan på förskolans kvalitet.

Eriksson (2014) beskriver dock att det är svårt att göra internationella jämförelser angående frågan då förskollärarens pedagogiska ansvar uttryckts mer explicit, under en längre tid, i andra länder. Medan svenska förskollärare inte haft samma specifika och formella ställning inom arbetslaget. Berntsson (1999) tar upp professionaliseringens komplexitet i förskolans kontext och beskriver att kampen för förskollärarens professionalisering kan innebära att det skapas konflikter i arbetslaget mellan förskollärare och barnskötare. Denna kamp och konflikt har visat sig vara mycket känslig och utmanande inom arbetslagen, som ofta bygger på starka vänskapsrelationer (Eriksson, 2014). Omorganisering av arbetslaget innebär också en omförhandling av maktrelationerna, då arbetslaget traditionellt baserats på en princip om likhet (Eriksson, 2014). Maktrelationerna inom arbetslaget är inte konstanta utan omförhandlingsbara, vilket även Foucault (2003/1975) förtydligar i sina resonemang där han anser att makten aldrig är något konstant som man kan äga.

Det empiriska materialet i detta examensarbete består utav en intern kommunal rapport som behandlar förskollärarens ansvar – arbetslagets ansvar. Denna rapport ger oss en möjlighet att studera en nationell problematik på en lokal nivå. Det empiriska materialet analyseras utifrån ett maktperspektiv, där ansvar och profession är centrala begrepp i examensarbetet.

Vårt intresse och drivkraft angående problematiken som avhandlas i detta examensarbete kommer från vårt intresse för maktstrukturer och normkritiska teorier. Vi anser att det är viktigt att få kunskap om sin kommande profession och de eventuella utmaningar som kommer att mötas oss på en föränderlig arbetsmarknad. Vi vill vara en del av förskollärarens professionalisering och vi finner en styrka i att grunda våra uppfattningar utifrån en historisk kontext och vetenskaplig grund.

2

2. Syfte

Syftet med studien är att skapa förståelse för hur förskollärarens förtydligade ansvar och uppdrag hanteras inom förskolans arbetslag genom att utifrån ett maktperspektiv analysera en kommuns interna rapport kring ansvarsfördelning i förskolans arbetslag.

2.1 Frågeställningar

- Vilka mekanismer påverkar ansvarsfördelning och professionssträvanden inom förskolans arbetslag?

- Vilka komplexiteter avseende ansvarsfördelning och professionssträvanden framträder och hur kan dessa förstås utifrån ett maktperspektiv?

-Vilken problematik kan synliggöras utifrån ett maktperspektiv i den kommunala rapportens datainsamlingsmetod?

3

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras studiens bakgrund utifrån både en historisk tillbakablick, definitioner av profession, ansvar samt teoretiska utgångspunkter.

3.1 Historisk tillbakablick

I denna del av bakgrunden behandlas förskolans framväxt i korta drag med nedslag i arbetslagets uppkomst och förskollärarens förtydligade uppdrag. Den historiska tillbaka- blicken görs för att tidigare historiska förhållanden påverkar vår konceptualisering. En historisk medvetenhet om nuvarande omständigheter är nödvändig för att få en djupare förståelse för den problematik som är aktuell idag. Foucault lyfter fram betydelsen av detta i följande citat: “We have to know the historical conditions which motivate our conceptualization. We need a historical awareness of our present circumstance.” (Foucault, 1982, s. 778).

3.1.1 Förskolans framväxt

Hela utbildningssektorn och därmed även förskolans framväxt har påverkats av politisk styrning och de rådande ideologiska strömningarna (Vallberg Roth, 2011; Parding, 2010). Där har social- och familjepolitiken varit och är en del av förskolans utveckling och utbyggnad (Vallberg Roth, 2011). Till en början handlade det främst om att skapa goda uppväxtvillkor för barn som kom från utsatta familjeförhållanden. Om att senare handla om en pedagogiskt inriktad verksamhet grundad på ett vetenskapligt underlag och beprövade erfarenheter (Vallberg Roth, 2001).

Den tidiga svenska förskolans utkristallisering från tidigare högst patriarkala och religiöst betingade skolformer skedde kring sekelskiftet 1900 och inspirerades enligt Vallberg Roth (2001) av den tyska Fröbelpedagogiken och dess barnträdgårdar. Det växande borgerskapet i den begynnande industrialismen förespråkade en romantisering av det goda hemmet i vad Vallberg Roth (2011) beskriver som familism. Upptagningsgruppen för barnträdgårdarna var mindre privilegierade familjers barn, där syftet var att dessa barn skulle få möjlighet att åtnjuta det goda hemmets ideal, där flickor uppfostrades till framtida husmödrar och pojkar till framtida försörjare av familjen (Vallberg Roth, 2001). Barnträdgårdsprojekten bekostades av delar av den filantropiska borgarklassen och kan ses som en borgerlig harmoniserings- politik mellan borgerskap och arbetarklass (ibid.). Enö (2005) framhåller även att den filantropiska bidragen till de tidiga barnträdgårdarna syftade till att uppfostra arbetarklassen och dess barn snarare än frigöra dem. Detta kan ses mot bakgrunden av den snabba urbanisering som skedde när fattiga bönder flyttade in till städerna och i samband med detta förlorade sitt sociala skyddsnät gällande den traditionella omsorgen kring barnen (ibid.)

”Arbetarklassens skolgång ombesörjdes för att kompensera en moraliskt bristfällig familj, verka som en stabiliserande kraft och ge barnen en medelklassyn på familjeliv, funktioner och ansvar” (Skeggs, 2000/1997, s.72).

Enö (2005) beskriver de första utbildningarna för barnträdgårdslärarinnor, en med start år 1899 vid Margaretaskolan i Stockholm samt en år 1902 i Norrköping vid Fröbelinstitutet. Det var även Fröbelinstitutet och Fröbelförbundet som var en av periodens största producenter av pedagogiskt material, via föreningarnas tidskrift Barnträdgården, vilket Vallberg Roth (2011)

4 anser vara en nyckeltext jämförbar med folkskolornas läroplaner. Barnträdgårdens identitet formades som en motpol till skolan, att storbarnkammaren var det som skolan inte var (Vallberg Roth, 2001). Enö (2005) menar att denna motpol är en bestående maktrelation mellan dagens förskola och skola som till stor del drivs av traditionen som positionerar de två skolformernas särarter.

Vallberg Roth (2011) beskriver barnträdgårdsledarinnans profession som nära kopplad till det borgerliga hemmets hierarkier. Barnträdgårdsledarinnorna förväntades arbeta utifrån idén om den goda modern som med sin omsorg ledde och utvecklade barnen till goda samhällsmedborgare (ibid.). Utöver sin inverkan på barnen hade även barnträdgårds- ledarinnan en rådgivande roll för mödrarna. Barnträdgården som organisation hade även den en tydlig hierarki med ansvariga föreståndarinnor, sedan barnträdgårdsledarinnor och medhjälpare (ibid.) En underliggande struktur som kan spegla dessa nya yrkens framväxt kring sekelskiftet 1900 är Skeggs (2000/1997) resonemang gällande den dygdiga kvinnans pålagda ansvar att civilisera nationen och rädda den från den eventuella revolutionen.

Enligt Enö (2005) blev Fröbelpedagogiken under 1930-talet ifrågasatt och en ny rörelse med anknytning till den psykologiska forskningen upprättades; Socialpedagogiska seminariet där demokratiska värderingar och kunskap baserad på forskning förespråkades. Vallberg Roth (2011) beskriver hur tidigare starka element av tradition och religion ersattes med mer samhälleliga diskurser kring vetenskap och politik. Barnträdgårdarna och barnkrubborna omformades under perioden till storbarnkammaren, ett projekt som till stor del initierades av Alva Myrdal, där fokus låg på social fostran. Enö (2005) menar att intresset för att starta barnkrubbor under krigsåren 1939-1945 var högt både på grund av det ökade behovet av kvinnlig arbetskraft och en oro över de låga födelsetalen. År 1945 blev Socialstyrelsen ansvarig för barnomsorgen utifrån att riksdagen 1943 beslutade att statligt bidrag skulle fördelas ut till nyöppnade verksamheter (Vallberg Roth, 2011). Barnomsorgen blev därmed en del av det svenska folkhemsprojektet (ibid.). I samband med förstatligandet av barnomsorgen förändrades även yrkestitlarna från barnträdgårdsledarinna eller lärarinna till den nutida titeln;

förskollärare (Enö, 2005).

Det Vallberg Roth (2011) beskriver som folkhemmets läroplansperiod, sträckte sig från efterkrigstiden till 1980-talet. Det framkom förslag och idéer för att förbättra småbarns- institutionerna under denna tid, men ett statligt styrdokument dröjde och tillsattes först 1968 med namnet Barnstugeutredningen. Den långsamma processen berodde delvis på att intresset för förskolor och daghem under den här perioden var svalt både från regeringen och den allmänna opinionen. ”År 1949 var det enligt Socialstyrelsen anvisningar mest önskvärt att modern stannade i hemmet och vårdade sina barn” (Vallberg Roth, 2011, sid. 84). Detta uttalande kan härledas till det Enö (2005) hänvisar till som 1950 talets hemmafruideal, vilket innebar att kvinnan skulle stanna hemma med barnen och inte konkurrera om jobben på arbetsmarknaden. Först under 1960 talet fick intresset för den offentliga barnomsorgen ett uppsving i och med den högkonjunktur och arbetskraftsbrist som öppnade dörrarna för en förändrad arbetsmarknad (ibid).

Under 1970-talet minskade tillväxttron som rått under föregående decennium, till följd av den försämrade samhällsekonomin (Enö, 2005). Dock uppkom ett stort samhällsengagemang

5 kring frågor som berörde solidaritet, jämställdhet och demokrati. I samband med förskolereformen 1975, byggdes förskolan ut, vilket ledde till nya organisatoriska och innehållsmässiga förändringar (ibid.) Det fanns en strävan efter att skapa en mer strukturerad förskola för alla barn med en jämn och god kvalitet. Med Barnstugeutredningen som grund började socialstyrelsen att utforma ett program för förskolan på regeringens uppdrag (Skolverket, 1998). Socialstyrelsen utkom 1987 med det första styrdokumentet för förskolan, det Pedagogiska programmet för förskolan. De inledande målformuleringarna för det pedagogiska programmet baserades på de grundvärderingar som uttrycktes i socialtjänstlagen (ibid.). Inom det Pedagogiska programmet (1987) betonades den demokratiska organisationsformen och arbetslagstanken som utvecklades i barnstugeutredningen. Med stöd av det Pedagogiska programmet skulle kommunerna dra upp riktlinjer för verksamheterna (Socialstyrelsen, 1987). Det Pedagogiska programmet kom dock främst att fungera som ett administrativt dokument, som tydliggjorde innehållet för de som beslutade om ramar och resurser på kommunal nivå (SOU 1997:157).

Under 1980-talet blev ekonomin allt mer ansträngd inom hela den offentliga sektorn och barnomsorgen drabbades av besparingar (Enö, 2005). Vilket bland annat resulterade i att riksdagens beslut om en förskola för alla inte kunde infrias (ibid.). De ekonomiska besparingarna fortsatte att drabba förskolan hårt långt in på 1990-talet (ibid.). Enö (2005) beskriver att detta resulterade i rationaliseringar, utökningar av personalens ansvarsområden, färre möjligheter till pedagogisk vägledning och stora omplaceringar av personal. År 1996 skedde en stor organisatorisk förändring; förskola, skola och skolbarnomsorg integrerades och skulle nu ses som en helhet. Ansvaret för den centrala administrationen förflyttades från socialdepartementet till utbildningsdepartementet (Vallberg Roth, 2011). Även lagregleringen om barnomsorgen förflyttades från socialtjänstlagen till Skollagen 1998 (Skolverket, 1998).

Denna integrering innebar att två tidigare skilda traditioner nu skulle samverka och berika varandra (Vallberg Roth, 2011). Det pedagogiska programmet ersattes 1998 av förskolans första egna läroplan, Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 1998). I och med den nya läroplanen ökade kvalitetskraven på förskolan. Trots detta uteblev den förväntade kvalitetshöjningen, varvid en revidering av läroplanen genomfördes 2010 (Utbildnings- departementet, 2010). Den 1 juli 2011 trädde en reviderad Skollag och den reviderade läroplanen i kraft (Skolinspektionen, 2016). Från 1990-talet och framåt är målstyrning, decentralisering, globalisering, marknadsorientering och individualisering utmärkande drag och denna terminologi återfinns även inom styrdokumenten under perioden (Vallberg Roth, 2011).

3.1.2 Arbetslagets historia

Arbetslaget i förskolan består utav två yrken; förskollärarna och barnskötarna (Enö, 2005).

Inom varje yrkesgrupp finns det variationer av utbildnings- och erfarenhetsnivå, exempelvis har förskollärarutbildningen genomgått stora förändringar under de senaste 30 åren (ibid.) Barnstugeutredningen presenterade år 1968 ett nytt sätt att se på utbildningen av personal i förskolan där barnskötarutbildningen blev en gymnasial utbildning, och förskollärar- utbildningen övergick under 1970 från seminarienivå till högskolenivå (ibid.). Tanken var enligt Enö att alla de som gått barnskötarutbildningen skulle komplettera sin utbildning med en förskollärarutbildning.

6 Eriksson (2015) anser att Barnstugeutredningen under 1970-talet gav stora förändringar i förskolans organisation och ansvarsfördelning på verksamhetsnivå. Styrdokumenten beskrev en önskad process från hierarkisk struktur till en platt organisation; skapandet av arbetslaget (ibid.). Ändringen av ansvarsfördelningen motiverades enligt Enö (2005) utifrån ideologiska tankar gällande det demokratiska uppdraget som förskolan skulle förmedla till barnen.

Förskollärare och barnskötare skulle fungera som jämlika förebilder med samma arbetsuppgifter och ansvar trots olika utbildningsnivåer (ibid.). Eriksson (2014) menar att arbetslagets arbetsuppgifter tilldelades utifrån “en princip om rättvis fördelning och allas lika värde” (s.3). Etablerandet av en mer demokratisk struktur var dock inte helt problemfritt, något som också Barnstugeutredningen förutsåg (SOU 1997:157). Detta medförde att ansvars- fördelningen inom arbetslagen blev allt mer otydlig och det resulterade ofta i att förskolläraren inte uttryckte sin expertis, vilket även ledde till en stagnering av den pedagogiska utvecklingen i förskolan (ibid.).

Eriksson (2015) tar upp den interna kritiken från socialstyrelsen som under det tidiga 1980- talet ifrågasatte Barnstugeutredningens direktiv kring arbetslagets platta organisation. Kritik riktades mot den påstådda vikten av en jämn fördelning av förskollärare och barnskötare i förskolan. Eriksson konstaterar att detta enbart var en tillfällig lösning på grund av den snabba expansionen av förskolan under 1970-talet samt bristen på förskollärare. Trots denna kritik förstärks arbetslaget som vald arbetsform när det Pedagogiska programmet togs i användning år 1987 (ibid.). Detta kan ses tydligt i följande citat från Pedagogiska programmet;

Förskolans personal ska samarbeta i arbetslag. Detta innebär att man i det pedagogiska arbetet medvetet tar tillvara de resurser som finns i personalgruppen och strävar efter att utnyttja vars och ens personliga erfarenheter och specialintressen. Arbete och ansvar ska fördelas med hänsyn till kompetens, förmåga och intresse. (Socialstyrelsen, 1987, s.52)

Arbetslaget som arbetsform förblev intakt från 1970-talet fram till början av 2010-talet. Under den 30 år långa perioden förstärktes arbetslagets status som den naturliga formen för arbete i förskolan (Eriksson, 2014). Under denna period diskuterades dock ansvarsfördelningen inom arbetslagen inom olika institutioner (SOU 1997:157). I utformandet av den första läroplanen för förskolan läggs det fram ett förslag (SOU 1997:157) gällande ett tydliggjort ansvar för förskolläraren och arbetslaget, detta förslag blev struket vilket enligt Berntsson (1999) var en besvikelse inom förskollärarkåren. Ansvarsdiskussionen fortsatte att vara aktuell under kommande revideringar av läroplanen för förskolan. I regeringens proposition (2004/05:11) och i regeringens budgetproposition (2007/08:1) för 2008, föreslås återigen att förskolläraren ska få ett övergripande pedagogiskt ansvar. I förarbetena (Prop.2009/10:165; Prop.

2004/05:11; Utbildningsdepartementet, 2010) till de reviderade läroplanerna och den nya Skollagen benämns barnskötare som en viktig personalgrupp inom förskolan. Barnskötarna kompetens och erfarenheter uttrycks vara viktiga och att dessa ska tas tillvara. Barnskötarna beskrivs även i framtiden komplettera förskollärarna och ha betydelse för förskolans verksamhet (ibid.).

Folke-Fichtelius (2008) visar på osäkerheten gällande arbetslagets ansvarsfördelning i samband med regeringens proposition (2004/05:11). Detta genom att hänvisa till att barnskötarnas fackförbund Kommunal accepterade men var högst kritiska till förtydligandet

7 av de förslag som gällde förskollärarens förtydligande uppdrag. Enligt Folke-Fichtelius ledde detta till att ett flertal lokala fackförbund ej accepterade förslaget. De hänvisade till att de hade en förståelse för att förskollärarna och lärarförbundet ville stärka förskollärarens status genom att samma behörighetsregler skulle gälla som för övriga skolformers lärare. Men att detta inte skulle ske på bekostnad av barnskötarna och deras anställningstrygghet (Folke- Fichtelius, 2008). Trots motsättningar förtydligades förskollärarens specifika ansvar i den reviderade läroplanen som trädde i kraft 2011 (Eriksson, 2014).

Eriksson (2014) tar upp två anledningar till motståndet mot förskollärarens utökade ansvar som ovilja att förändra den platta organisationsstruktur som rått, samt en rädsla för att göra skillnad utifrån olika yrkeskategoriers kunskap och kompetens. Eriksson (2014) beskriver även i sin studie att anställda inom förskolan känner ångest kring ämnet. De intervjuade beskriver att alla förväntas göra lika och att det skapar en form av jantelag. Denna typ av undvikande av den befintliga problematiken uttrycks även av förskolechefer i Erikssons (2014) studie.

3.1.3 Det förtydligade uppdraget

I och med den reviderade läroplanen (Skolverket, 2016b) och Skollagens (SFS 2010:800) revidering skedde en diskursiv förändring av ansvarsstrukturen i förskolan. Det tidigare kollektiva arbetslagsansvaret förändrades till att förskollärarens och förskolechefens ansvar uttrycks mer explicit (Eriksson, 2015). Detta medförde en organisationsförändring från en tidigare platt organisationsstruktur, där arbetslaget gemensamt ansvarade för den pedagogiska verksamheten, till en mer hierarkisk struktur där förskollärarens ansvar överordnades arbetslagets (ibid.). Denna förändring gjordes i syfte att höja förskolans pedagogiska kvalitet och motiverades av den reviderade Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010). De nya riktlinjerna rör normer och värden, barns utveckling och lärande, barns delaktighet och inflytande, samverkan mellan förskola och hem samt samverkan med förskoleklass, skolan och fritidshemmet. Utöver detta tillkom även ett nytt område som berör uppföljning, utvärdering och utveckling av det pedagogiska arbetet. Inom vissa av de beskrivna områdena förtydligas förskollärarens ansvar men stora delar är oförändrade (Utbildningsdepartementet, 2010). Området uppföljning, utvärdering och utveckling handlar enligt Utbildnings- departementet (2010) ytterst om att utveckla bättre arbetsprocesser och att kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med de nationella målen som föreskrivs i styrdokumenten, samt vilka åtgärder som krävs för att säkerställa en god kvalitet. Även ämnesområdena språk, matematik, teknik och naturvetenskap fick en mer framträdande roll i och med den reviderade läroplanen.

Förskolläraruppdraget har genom dessa förtydliganden blivit allt mer inriktat mot utveckling och lärande (Skolinspektionen, 2016).

Inom området uppföljning, utvärdering och utveckling lyfts dokumentation och pedagogisk dokumentation fram i ett flertal stödmaterial som en god metod för det systematiska kvalitetsarbetet (Skolverket, 2015; Skolverket, 2016a). Pedagogisk dokumentation är dock inte oproblematisk (Lindgren & Sparrman, 2003). Då viljan att följa barnets lärande kan stå i konflikt med barnets integritet (ibid.). Dokumentation i förskolan kan även ses som en normaliserande praktik där både barns och anställdas beteende kartläggs (ibid.).

8 Det krävs numera att de som anställs inom förskolan som förskollärare ska inneha förskollärarlegitimation (SFS 2010:800). I Skollagen (SFS 2010:800) förtydligas även att det är den legitimerade förskolläraren med behörighet att undervisa i förskola som får bedriva undervisningen och att det är förskolläraren som har ansvaret för densamma. Detta kan ses som en tydlig politisk markering av förskollärarens profession (Berntsson, 1999), att det är förskolläraren som ansvarar för att leda det pedagogiska arbetet, samt att detta arbete genomförs utifrån vetenskaplig grund och beprövade erfarenheter. Att förskolläraren innehar ett ansvar och ska agera som ledare i arbetslaget innebär inte att hen ska genomföra allt arbete själv utan hen ska kunna vägleda sina kollegor i arbetslaget (Eriksson, 2014; Skol- inspektionen, 2016).

Förskolechefen har det övergripande ansvaret för att verksamheten bedrivs i enlighet med styrdokumenten. Detta innebär att förskolechefen också innehar ansvaret att skapa förutsättningar för förskolläraren och arbetslaget att arbeta efter styrdokumentens intentioner (Skolverket, 2016b; SFS 2010:800). Skolinspektionen (2016) visar dock på att den förväntade kvalitetshöjningen i och med revideringen av läroplanen uteblivit. Deras undersökning visar på att det finns en otydlighet bland förskolechefer och arbetslag, kring vad undervisning innebär. Deras utredning visar också på att det råder en stor osäkerhet rörande förskollärarens förtydligade ansvar för undervisningen och det pedagogiska uppdraget. Skolinspektionen fastslår att detta beror på att det saknas en tydlighet i hur förskollärarens ansvar ska konkretiseras i verksamheten. Det varierar även i vilken omfattning förskolechefer skapar förutsättningar för att förskollärare ska kunna ta sitt ansvar (Skolinspektionen, 2016). Det görs inte heller någon direkt skillnad på förskollärarens ansvar och arbetslagets uppgifter (ibid.) Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska undervisning ske inom alla skolformer, så även inom förskolan. Skollagen definierar undervisning som målstyrda processer som under ledning av lärare och förskollärare syftar till utveckling och lärande. Men skolinspektionen (2016) menar att begreppet undervisning inte institutionaliserats eller diskuterats av förskolechefer, förskollärare och arbetslag i förhållande till arbetssättet inom förskolan. De finner att den främsta anledningen till detta beror på att förskolechefer, förskollärare och arbetslag uttrycker att undervisning hör till skolans värld, inte till förskolan (ibid.). Detta kan även härledas till den tradition som Enö (2005) och Vallberg Roth (2001) beskriver. Att förskolan uppfattas som en särart, där förskolan positionerats som motpol till skolan. Denna tradition kan ses leva kvar inom förskolan som verksamhet, där den rekonstrueras och vidmakthålls (Enö, 2005). Ett exempel på detta är Skolinspektionens (2016) undersökning där majoriteten av förskollärarna reagerade frågande eller negativt till användningen av ordet undervisning, som de tillfrågade menade hörde skolan till, trots att Skollagen (SFS 2010:800) klargör i kapitel 2 §15 att “En legitimerad lärare eller förskollärare har ansvar för den undervisning som han eller hon bedriver”.

Utifrån det som framkommer i den historiska tillbakablicken utkristalliseras en cirkel- komposition i hur förskolläraryrket framställts; som ett autonomt och professionsbaserat yrke under den första hälften av 1900-talet för att sedan bli de-professionaliserat från och med 1960-talet för att sedan påbörja en re-professionaliseringsprocess i mitten av 1990-talet.

9

3.2 Definitioner av profession och ansvar

I detta avsnitt definieras examensarbetets centrala begrepp; profession och ansvar.

Definitioner och diskurser gällande ansvar har varit och är fortfarande en stor del i professionaliseringen av förskolläraryrket.

3.2.1 Profession

Professionalism i förskolans kontext menar Sandberg (2015) är i en ständig process av rekonstruktion som speglar samhällets förändrade krav på förskolan och därmed förskollärarna. Förskollärarnas professionalism utvecklas i mötet med barn, föräldrar och andra professionella, möten och situationer som förskolläraren utifrån sin bredd av teorier och perspektiv kan reflektera över, tolka och analysera (ibid.). Förskollärare kan trots sin legitimering ha svårigheter att hävda sin professionella identitet, sin profession, vilket Sandberg kopplar till att förskollärares utbildning inte värderas likväl som att det ansvar förskollärare innehar inte blir bekräftat då förskollärarens profession jämställs med barnskötarnas kompetens. Folke-Fichtelius (2008) problematiserar den nationellt och internationellt lovordade Educare-modellen, där lärande och omsorg ska ses som en helhet.

Folke-Fichtelius (2008) anser att; “För förskollärarna har konstruktionen inneburit att en spänning mellan pedagogiska och sociala uppgifter byggts in i deras yrkesutövning” (s. 20).

Den tidiga de-professionaliseringen av förskolläraryrket menar Eriksson (2015) berodde både på att förskollärarutbildningen förstatligades år 1962 och på så sätt förlorade förskollärarna en del av sin tidigare autonomi och kollegialt uppbyggda kunskapsbas. Tecken på diskursiv de- professionaliseringen kan även spåras till de organisatoriska förändringarna i Barnstugeutredningens kölvatten under 1970-talet då både förskollärarnas och barnskötarnas yrkestitlar ströks ur styrdokumenten och benämndes istället som personal eller enbart som vuxna (ibid.). Denna trend fortsatte vilket kan ses i Socialstyrelsens (1987) publikation Pedagogiska programmet där förskollärare och barnskötare genomgående benämns som personal, och nämns inte en gång vid dess yrkestitel. Re-professionaliseringsprocessen kan härledas till införandet av läroplanen för förskolan år 1998 vilket Enö (2005) samt Eriksson (2015) anser har givit förskolan legitimitet. “Revideringarna resulterade bland annat i en diskursiv förändring av ansvarsstrukturen i förskolan. För förskollärarens del innebar det en diskursiv förändring från ett kollektivt arbetslagsansvar till ett för förskolläraren explicit uttryckt ansvar för den pedagogiska verksamheten” (Eriksson, 2015, s. 8).

Berntsson (1999) beskriver professionsbegreppet utifrån både den traditionella professions- forskningen och den mer samtida där begreppet har vidgats. Den traditionella definitionen av profession är att yrkeskåren lever upp till ett antal kategorier som innefattar att kunskapen som yrket vilar på ska vara vetenskapligt grundat, samt att de som utövar yrket ska vara väl införstådda i den kunskap och forskning som ligger till grund för yrket (ibid.). Utöver detta krävs en specifik utbildning samt legitimation för att utöva yrket som professionen hör till (ibid.). Till sist skapas även ett kunskapsmonopol där enbart de som tillhör professionen äger kunskapen vilket även ger möjlighet till det Berntsson beskriver som yrkesmonopol.

För att säkerställa bildandet och utövandet av en profession tar Berntsson (1999) upp strategier för sociala stängningar, där en yrkesgrupp hindrar en annan yrkesgrupp från att få

10 access till de tillgångar som definierar yrket som profession och även de förmåner som tillkommer. Dessa strategier kan ske i form av exkluderingar där de inom professionen skyddar den, exempelvis genom att förespråka regler kring specifik utbildning och framförallt genom att uppnå ett statligt erkännande och legitimerande. För de som befinner sig utanför professionen används ofta inkräktande strategier vilket syftar till att ta del av professionens fördelar samt att höja sin egen status (ibid.). Berntsson tar även upp att det är vanligt att grupper inom och utom profession använder sig av både exkluderande och inkräktande strategier. Professionshävdande anser Enö (2005) i många fall är en regelrätt maktkamp som ger tillträde till det offentliga och distanserar sig från den privata sfären.

Parding (2010) förklarar att en profession karaktäriseras av ett stort handlingsutrymme gällande både planering och utförande av arbetsuppgifter. Ett stort handlingsutrymme för den praktiserande individen gör yrket svårt att kontrollera i detalj, vilket på så sätt kan skapa en klyfta mellan professionsutövaren som hävdar sin autonomi gentemot organisationen som denne är anställd inom (ibid.). Enö (2013) framhåller att professioner inom utbildningssektorn under senare år undergått förändringar gällande arbetets transparens och styrning, vilket kan härledas till de ökade kvalitetskrav som sammanfaller med exempelvis marknadsanpassning och globalisering. Den ökade styrningen genom krav på dokumentation, utvärderingar och kvalitetsgranskningar anser Enö (2013) kan skapa osäkerhet och sviktande självkänsla inom utbildningssektorns professioner samtidigt som Berntsson (1999) framhåller att;

Numer är många av de professionella, särskilt inom välfärdsprofessionerna, starkt beroende av staten inte bara genom att vara anställda i offentliga sektorn utan också för sin professionella status såtillvida att de utbildas, legitimeras och till och med ibland får sitt monopol skyddat av staten (s. 201).

Förskolläraryrket är ett exempel på hur staten genom kravet på lärarlegitimation har stärkt förskollärarens profession gentemot andra yrkesgrupper inom förskolan.

3.2.2 Ansvar

Både Enö (2005) och Eriksson (2015) visar i sina studier komplexiteten i att både tolka vad ansvar innebär samt i att ta ansvar i förskolans kontext där det historiskt delats upp via en rättviseprincip som efter den reviderade läroplanen nu är i gungning. Eriksson (2014) samt Skolinspektionen (2016) skriver fram att organisationsförändringarna ska ses som ett medel för att öka förskolans kvalitet. Kvalitet är i sig ett högst komplext begrepp som dock inte kommer att problematiseras vidare i denna text, vilket gör att definitionen av kvalitet i denna kontext definieras enligt Skolverket (2016) och Skolinspektionen (2016) gällande mål- uppfyllelse samt processer för ökad måluppfyllelse.

Eriksson (2015) anser att en ideologisk förskjutning skett gällande synen på ansvar, från äldre styrdokuments demokratiska utgångspunkt till den reviderade läroplanens vetenskapliga och professionsfokuserade ansvarstagande. Eriksson beskriver att ansvarsdiskursen över tid har förändrats, vilket i sin tur kan leda till osäkerhet kring vad som egentligen menas med ansvar.

Ansvar kan ha ett yttre och ett inre plan, där det yttre kan ses som ett politisk och byråkratisk pålagt ansvar som eventuellt är reglerat av lagar, och det inre som en individs tankar kring sitt handlande och hur handlandet bör utföras på ett ansvarsfullt sätt (ibid.). Eriksson (2014)

11 beskriver frågan om fördelningen av ansvar som mycket känslig inom förskolans område.

Detta gör att många förskolechefer lämnar över frågan till personalgruppen att reda ut problematiken själva vilket i sin tur kan leda till konflikter inom personalgruppen och en känsla av osäkerhet inför sina respektive uppdrag (ibid.). Detta kan jämföras med Skolinspektionens (2016) skrivelse;

Förskolechefen har som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal i förskolan det övergripande ansvaret ... Detta inbegriper att förskolechefen också har ansvar för att skapa sådana förutsättningar att det är möjligt för förskollärare att ta ansvar för undervisningen och att arbetet genomförs utifrån de riktlinjer för förskollärare och arbetslag som anges i läroplanen (s.12).

Enö (2005) tar upp eventuella svårigheter som kan uppkomma vid fördelningen av ansvar inom arbetslaget, där ibland den historiskt rådande rättviseprincipen som trots goda demokratiska avsikter kan bli en förtryckande norm där ingen ska eller får framstå som förmer än någon annan. Enö benämner detta som en rädsla för hybris. Vilket kan leda till att uttryck för stolthet, ansvarstagande och prestation blir skamfyllda och att omgivningen upplever det som ett negativt normbrott (ibid.). Skolinspektionen (2016) visar på att förskollärare uttrycker att de behöver tydligt stöd från sina förskolechefer för att våga ta sitt legitimerade ansvar.

12

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt tas de teoretiska utgångspunkter upp som rapporten vilar på. I rapportens syfte framhålls det att den kommunala rapporten analyseras utifrån maktperspektiv. Definitionen av begreppet makt är mångfacetterat och har många tolkningar, nedan redogörs för de definitioner av makt som används i denna rapport.

4.1 Makt enligt Foucault

Michel Foucault (1926-1984) beskrivs av Nilsson (2008) som en av 1900-talets främsta och mest inflytelserika samhällsteoretiker. Nilsson belyser vikten av att se Foucaults verk utifrån författarens tre tydliga men dock flytande epoker, den första fram till år 1970 benämns som den diskursiva perioden, den andra från år 1970 benämns som den maktanalytiska perioden.

Den sista perioden från slutet av 70-talet fram till Foucaults död år 1984 hade ett större fokus på subjektet och subjektsskapande (ibid.).

Foucault hade inga ambitioner att konstruera en sammanhängande teori eller ett tankesystem (Foucault, 1982). Foucault utgick från ett flertal olika positioner och strävade efter att utmana universella teorier och så kallade självklara sanningar. Han var en kritisk tänkare som bland annat beskriver och analyserar olika maktrelationer på en institutionell nivå samtidigt som han bearbetade maktrelationer inom mer övergripande strukturer. Men han var dock noga med att poängtera att han inte ville befatta sig som strukturalist. Speciellt inte med de samtida strukturalistiska tänkarna. Foucaults inspirerades av Freud, Marx och Nietzsche och man kan finna spår av dem i Foucaults resonemang. Han både förhöll sig kritisk gentemot dem, men han använde sig även av dem som fond för sitt tänkande (Nilsson, 2008). Foucault förespråkar att studera maktrelationer utifrån en smalare kontext för att sedan kunna analysera problematiken utifrån ett större strukturellt sammanhang. Detta skiljer honom något från andra samtida strukturalister som förespråkade att makt ska studeras från utifrån en bredare kontext för att sedan smalna in maktanalyserna (Foucault, 1982).

Foucault (1982) fann i sina studier att uppfattningen kring makt och på vilket sätt makt kunde studeras var allt för begränsad till att enbart bearbeta suveränitet och härskande makt exempelvis en konungs absoluta makt över sina undersåtar samt stora historiska maktskiften.

Genom hela sin karriär behandlade Foucault så kallad maktens microfysik, där bland annat maktrelationer ingår. Foucault (2003/1975) beskriver makt i form av disciplin som en relationell makt, till skillnad från en suveränitets-makt. En relationell och disciplinär makt syftar till att “producera krafter, få dem att växa och ordna dem, snarare än att dämma upp dem, kuva dem eller förstöra dem” (Foucault, 2002/1976, s. 138). Den disciplinära makten kan varken ägas eller överföras utan fungerar enligt Foucault som ett maskineri eller som aktivitet mellan subjekt men även genom objekt. Exempelvis i form av effektivisering av tiden genom schemaläggning, eller arkitektur i syfte att disciplinera subjektet. Ett tydligt exempel på en både fysisk och mental disciplinerande arkitektur är Foucaults (2003/1975) resonemang kring fängelsesystemet Panopticon. Panopticon beskrivs som en cirkelformad byggnad där individerna kan övervakas utan deras vetskap på ett effektivt sätt. Vilket skapar en självreglering och känsla av konstant övervakning trots att den reella övervakningen kan vara högst sporadisk. (ibid.)

13 En av de viktigaste skillnaderna mellan den disciplinära makten och den härskande makten är enligt Foucault (2003/1975) graden av individualisering. I kontext av en härskande makt med ett tydligt maktcentrum är graden av individualisering större ju närmare den härskande makten som människan befinner sig. Exempelvis hur hovet kring en härskande kung ges fördelar både i form av materiella ting men också i form av titlar som stärker individualiseringen även bortom livet och riktar blicken mot dessa få utvalda. Samtidigt som den härskande maktens undersåtar ses som en anonym massa (ibid.).

Den disciplinära makten är individualiserande i motsatt riktning enligt Foucault (2003/1975), där de som utövar makten är anonym och de som makten utövas på blir individualiserade genom olika former av övervakning, dokumentation och jämförelser mot normen. Generellt ansåg Foucault att människan i ett disciplinärt system individualiseras utifrån graden av avvikelse gentemot normen, desto större avvikelse desto större individualisering och övervakning. Foucault (2002/1976) beskriver normen som en ny form av maktteknologi med följande ord; “Det handlar inte längre om att utnyttja döden. En sådan makt måste bedöma, mäta, uppskatta och rangordna snarare än att ståta med sin mordiska glans” (s. 145).

4.2 Klass och subjektskapande enligt Skeggs

Beverley Skeggs är professor inom sociologi på Goldsmiths Univeristy, London. Skeggs forskning berör områden som klass, kultur och genus. Skeggs (2000/1997) baserar delar av sin teori angående klass på Bourdieus klassteori kring kapitalrörelser, vilket kortfattat innebär att kapital kan ses utifrån fyra olika kategorier; ekonomiskt, kulturellt, socialt och symboliskt.

Dessa kategorier bidrar till att reproducera makt eller brist på makt (Enö, 2005). Symboliskt kapital består av de normer som samhället erkänt som värdefulla. Det sociala kapitalet består av förbindelser och grupptillhörighet som skapas genom relationer (Skeggs, 2000/1997; Enö, 2005). Klass är ett diskursivt och värdeladdat begrepp, det är kontextbundet och består inte av strikt homogena grupper (Skeggs, 2000/1997: Enö, 2005). Klass består av flera komponenter men innehar även strukturella likheter (Enö, 2005).

4.2.1 Klass och respektabilitet

Skeggs (2000/1997) menar att klass sedan 1980-talet setts som ett förlegat begrepp, och att forskning kring klass setts som en kvarleva av modernistiska tankegångar. Att inte använda sig av klass som ett teoretiskt verktyg betyder dock inte att klasskillnader inte existerar, utan endast att vissa teoretiker inte värderar klass som ett teoretiskt verktyg (Skeggs, 2000/1997).

Detta problematiserar Skeggs genom att påpeka att få inom den högre akademiska världen upplevt klass och klasskillnader och därmed väljer andra ämnesområden att fördjupa sig i.

Skeggs finner det dock både intressant och centralt att använda sig av klass som teoretiskt verktyg, då klass är både kan ses som subjektskapande och en övergripande struktur (ibid.).

Skeggs (2000/1997) framhåller att arbetarklassbegreppet i sig är skapat av medelklassen för att definiera vad medelklassen inte är, vilket skedde i och med den expanderande industrialiseringen. Genom att positionera arbetarklassen som den andre, stärker även medelklassen sin egen klassidentitet och sig själva som respektabla (ibid.) Respektabilitet är ett centralt begrepp för Skeggs teoribildning. Hon menar att respektabilitet är den mest utmärkande signifikanten av klasstillhörighet. Respektabilitet innehåller bedömningar av

14 klass, etnicitet, kön och sexualitet, den innehåller alltså bedömningar om hur man är och ska vara. Den som innehar respektabilitet innehar även en auktoritet. En auktoritet att passa in, göra bedömningar och positionera andra. Att bedömas som icke respektabel innebär att inneha en låg social status och legitimitet (ibid.). Respektabilitet likväl som klass uppmärksammas sällan av dem som innehar respektabilitet, medan de som positioneras som icke respektabla får kämpa för att uppnå en respektabilitet. Detta har en lång historia genom att arbetarklassen positionerats av medelklassen som farlig, oregerlig i behov av moraliskt stöd och vägledning (ibid.).

Skeggs (2000/1997) beskriver bland annat respektabilitet som en aktivitet mellan subjekt, men respektabilitet kan även ses som en form av det Foucault (2003) beskriver som disciplinär makt. De som innehar makten att definiera vad respektabilitet är, definierar även vad som är eftersträvansvärt (Skeggs, 2000/1997). Genom att definiera en grupp människor som icke respektabla, uppmanas gruppen att bevisa motsatsen och på så sätt reglera sig själva efter de fastslagna normerna. Detta sker genom ett ifrågasättande och jämförelser med sig själva och andra. Är jag nog respektabel? (ibid.).

Skeggs (2000/1997) belyser att det nutida osynliggörandet av klass kan ses som en punkt i historien där medelklassen inte längre öppet behöver positionera andra som arbetarklass.

Medelklassens identitet är idag i högsta grad cementerad och normaliserad för de som befinner sig inom denna sfär. Detta innebär även att medelklassen avsäger sig det ansvar över de klasskillnader som reproduceras. Tystnaden kring klassbegreppet och hävdandet att klass inte längre existerar försvårar för arbetarklassen att göra sin röst hörd (ibid.).

4.2.2 Subjektsskapande och det omvårdande jaget

Skeggs (2000/1997) beskriver det omvårdande jaget som ett subjektskapande där ansvar och osjälviskhet är bärande personlighetsdrag. Omvårdnadsjaget infiltrerar subjektets personlighet, där karaktärsdrag som hör omvårdnadsjaget till även sammankopplas med personligheten, ett omvårdnadssubjekt skapas. Det omvårdande jaget skapas i relation med andra, genom konkreta omvårdnadspraktiker. Ett omvårdande jag är ett praktiskt jag till skillnad från ett akademiskt jag, där det akademiska jaget anses stå högre inom kunskaps- hierarkin. Denna polarisering mellan teoretisk kunskap och praktisk kunskap kan härledas till den traditionella synen på hur kunskap värderas, och hur yrken med teoretisk utbildning ofta medför högre lön (Enö, 2005). I enighet med Skeggs (2000/1997) diskuterar Enö (2005) att den praktiska kunskapen värderas högt inom omvårdande yrken. Detta menar Skeggs (2000/1997) är en del i skapandet av det omvårdande jaget, som i sin tur ses som ett steg mot respektabilitet.

Traditionellt har förskolan setts som ett komplement och en förebild för det goda borgerliga medelklasshemmet (Enö, 2005; Vallberg Roth, 2001). Förskolan kan ses som en arena där normer och värden reproduceras (Vallberg Roth, 2001) och kan därmed ses som en del i den disciplinära makten (Foucault, 2003). Förskolan är även en plats där omsorg och lärande ska bilda en helhet (Skolverket, 2016b) och en plats där omvårdnadssubjekt verkar likväl som akademiska subjekt. Akademiska subjektet skapas i akademiska miljöer och situationer (Skeggs, 2000/1997), miljöer och situationer som exempelvis förskolläraren har tillgång till i och med sin universitetsutbildning.

15

5. Metod

I detta avsnitt behandlas studiens metod och metodologiska ställningstaganden. Avsnittet behandlar även analysmetod, etiska ställningstaganden, genomförande samt tillförlitlighet och transparens.

5.1 Metod och metodologi

Examensarbetet har genomförts som en dokumentanalys utifrån ett maktperspektiv. Där både den kommunala rapportens innehåll och dess metod har varit i fokus. Den kommunala rapporten betraktar vi som ett empiriskt material, då denna gör anspråk på att beskriva reella sammanhang på ett rättvist sätt. Empirisk vetenskap karaktäriseras av att kunskaperna grundas på observationer av verkligheten (Patel & Davidson, 2011). Men huruvida den kommunala rapporten beskriver den verkliga problematiken är något som vi kommer att problematisera i resultat och diskussion. Det är även centralt att belysa att den kommunala rapporten inte är genomförd enligt vetenskaplig praxis och därmed inte är en vetenskaplig skrift. För att få betecknas vetenskaplig måste rapporten bearbetas enligt Vetenskapsrådets (2011) bestämmelser.

Studien utgår från en kvalitativ metod, där både analysen av den kommunala rapporten och data som ligger till grund för denna är av kvalitativ karaktär. Vi har använt oss av en abduktiv metod, där vi växelverkat mellan en induktiv och deduktiv arbetsprocess. I en induktiv ansats drar forskaren generella slutsatser utifrån en mängd enskilda fall, vilket kan leda fram till en ny teoribildning. Inom en deduktiv ansats testas istället om hypoteser, teorier eller påståenden stämmer i ett eller flera enskilda fall (Patel & Davidson, 2005; Fejes & Thornberg, 2012).

Patel och Davidson (2011) beskriver att en abduktiv metod kan vara fördelaktig då denna metod inte låser forskaren i så hög grad, som exempelvis ett strikt induktivt eller deduktivt arbetssätt kan göra. Vi har även pendlat mellan ett empiriskt material, som i detta fall består av den kommunala rapporten, och olika teoretiska utgångspunkter som består av den litteratur och de teorier vi använt oss av vid analysen av rapporten.

Denna studie kan sägas utgå från både en primär och sekundär källa. För oss är den kommunala rapporten en primär källa, men eftersom det inte är vi som samlat in rådatan till den kommunala rapporten kan den även ses som en sekundär källa. Detta då tolkningar och urval av rådatan redan skett utan vår inverkan eller påverkan. Bryman (2011) menar att en sekundäranalys av kvalitativ data tidigare setts som en oortodox metod inom den kvalitativa forskningen, och att sekundära analyser tidigare förekommit framförallt inom kvantitativa sammanhang. Bryman (2011) anser dock att en sekundäranalys av kvalitativ data kan belysa perspektiv som inte framkommit i den primära undersökningen, vilket i detta sammanhang gäller den maktanalys som utförts i denna studie. Vi har inte heller tagit del av grundmaterialet som ligger till grund för den kommunala rapporten. Detta resulterar i att mer komplexa underliggande sammanhang inte är möjlig att analysera i vår studie. Detta är också en avgränsning vi valt att göra då materialet skulle bli alldeles för omfattande med tanke på tidsaspekten för studien. Ur etisk synpunkt skulle det även kunna uppstå en problematik med att anonymisera respondenternas deltagande.

16 David och Sutton (2016) tar upp urvalet av textmaterial och menar att ett textmaterial som ska bearbetas bör värderas utifrån autenticitet, trovärdighet, representativitet och mening utifrån det ämne som är relevant för studien. Gällande textens mening anser David och Sutton (2016) att text både kan fungera som en resurs och som ett ämne. I vårt fall är den kommunala rapporten fokus och därmed studiens ämne, medan övrig litteratur som bearbetas under studiens gång kommer att fungera som resurs. I val av övrig litteratur har fokus legat på litteratur som beskriver makt och maktförhållanden både på micro- och makronivå.

Ett teorival möjliggör att detaljer ur en text framträder medan andra hamnar i bakgrunden, vilken information som framträder beror på valet av teori (Svensson, 2011). Då syftet med studien är att skapa förståelse för hur förskollärarens förtydligade ansvar och uppdrag hanteras inom förskolans arbetslag genom att utifrån ett maktperspektiv analysera en kommuns interna rapport kring ansvarsfördelning i förskolans arbetslag, har Foucaults och Skeggs teoretiska utgångspunkter kring makt varit tongivande för arbetet. Michel Foucaults litterära verk avhandlade många ämnesområden, där makt och maktrelationer ofta var närvarande, dock ska hans verk inte ses som konkreta metoder och teorier (Foucault, 1982;

Nilsson, 2008). Boréus (2011) hävdar dock att Foucaults verk både är mångbottnade och komplexa och kan därmed användas inom flera forskningsområden. Även Foucault (1982) själv önskade i slutet av sin karriär att hans texter skulle användas som en form av verktygslåda där begrepp och diskurser kan användas inom många olika discipliner.

Boréus (2011) beskriver att texter och olika former av dokument förekommer i det flesta sammanhang i ett modernt samhälle. Dessa texter bidrar med att forma människors uppfattningar och föreställningar om samhället, hur det är beskaffat och hur de borde vara.

Men texterna påverkar även relationen mellan grupper och mellan individer. Att genomföra textanalyser av specifika dokument kan vidga förståelsen av dokumentens påverkan på samhället och de individer som befinner sig i det (ibid.). Textanalyser kan även synliggöra olika strukturer och diskurser, men också vad textens författare valt att fokusera på (ibid.).

Foucault (1982) finner det fullkomligt legitimt att analysera maktrelationer genom att varsamt fokusera och definiera dem inom exempelvis mindre institutioner. Även om det visar sig att problematiken kan härledas till problematik utanför institutionerna, till större övergripande strukturer.

När vi sökt och bearbetat litteratur har vi utgått från den problematik som framkommer i det empiriska materialet och begrepp som är centrala i denna. Litteraturen som bearbetats har bestått av författare som behandlat liknande problematik inom både mer specifika sammanhang och utifrån en större strukturell problematik.

5.2 Analysmetod

Den form av textanalys som genomförts är av kvalitativ karaktär och därmed sprungen ur samhälls- och humanvetenskapliga textanalyser (Widén, 2012). Vi har, som underlag för vår analys, granskat skolpolitiska texter, styrdokument, rapporter, artiklar och avhandlingar som är direkt sammankopplade med förskolans kontext, vilka redovisas i bakgrunden. För att få en djupare förståelse för det empiriska materialet och den problematik som beskrivs i denna, har även en historisk tillbakablick genomförts. Detta för att få en vidare förståelse för hur det kommer sig att förskolans organisation bedrivs som den gör och varför den beskrivna

17 problematiken är aktuell idag. Vi har använt oss av en kvalitativ textanalys, vilket Widén (2012) framhåller som en metodansats som lämpar sig bra när skriftliga dokument ska analyseras. Detta för att få en förståelse för, och skapa kunskap om, innebörden av texten utifrån ett avgränsat undersöknings-problem. Genom att analysera olika texter och använda de som utgångspunkt möjliggörs en undersökning av olika problem och samhällsfenomen (ibid.).

Den kvalitativa textanalysen är en del av den historiska tolkningstraditionen inom hermeneutik (Widén, 2012). En kvalitativ textanalys består av några grundläggande riktlinjer för hur en texttolkning ska göras. Widén (2012) beskriver tre analytiska dimensioner som kan ställas i förgrunden för analysen. Den första dimensionen analyserar upphovsmannen och vilka innebörder författaren själv tillskriver texten. Den andra dimensionen berör textens form och innehåll. Den språkliga och innehållsmässiga innebörden står i fokus. Den tredje dimensionen innebär att analysera vilka innebörder texten får i relation till andra sammanhang, dess betydelse i förhållande till det omgivande samhället (ibid.). Widén framhåller att om en kvalitativ textanalys ska genomföras måste den som genomför analysen definiera vilken eller vilka dimensioner som står i analysens förgrund. Vi befinner oss främst inom den tredje dimensionen men tangerar att beröra de andra två dimensionerna. Detta kan ses i vårt syfte och frågeställningar, där vi både strävar efter att studera en nationell problematik på en kommunal nivå genom att bearbeta den kommunala rapportens innehåll, men även granska rapportens datainsamlingsmetod för att kunna säga något om uppgifternas trovärdighet som empiriskt material i vår studie.

Analysen av det empiriska materialet har utförts med stöd av Foucaults (1982;2003/1975;

2002/1976) tankegångar kring maktrelationer och den disciplinära makten samt Skeggs (2000/1997) resonemang kring subjektskapande och respektabilitet. Med stöd av de teoretiska utgångspunkterna har vi läst och analyserat det empiriska materialet och växelverkat i en abduktiv process. Vi har tagit fasta på begrepp som profession, ansvar, respektabilitet, subjektskapande och använt dessa för att förklara och tolka det som uttrycks i vårt empiriska material. Vid analys av den kommunala rapportens datainsamlingsmetod har Brymans (2011) resonemang kring gruppeffekter i samband med gruppsamtal fungerat som stöd. Detta då en av våra frågeställningar åsyftar att analysera den kommunala rapportens datainsamlingsmetod utifrån ett maktperspektiv.

5.3 Etiska ställningstaganden

Eftersom att detta examensarbete består av en analys av en intern kommunal rapport, har grundmaterialet, det vill säga den kommunala rapporten, hanterats med varsamhet. Vi har även varit i kontakt med förskolans verksamhetsutvecklare inom kommunen, som givit oss ett godkännande att använda oss av rapporten i examensarbetet. För att säkerställa att materialet hanteras varsamt är det endast vi som författare av examensarbetet, vår handledare och examinator som haft tillgång och möjlighet att ta del av kommunala rapporten. Vi har även valt att inte diskutera det empiriska materialet öppet på offentliga platser i enighet med Vetenskapsrådets (2011) skrivelse angående skyddandet av informanters integritet. Just eftersom att den kommunala rapporten är intern har vi valt att referera till denna med den kommunala rapporten eller röster från den kommunala rapporten samt årtal inom parentes.

Detta för att säkerställa både kommunens och författaren av den kommunala rapportens anonymitet. Detta val har även gjorts då varken informanterna eller författaren av den

18 kommunala rapporten tillfrågats eller gett sitt godkännande till namnpublicering. Dock har vårt empiriska material redan anonymiserats innan vi tagit del av den, varken yrkestitlar, namn eller specifika förskolor benämns. Vi har med andra ord tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2011) bestämmelser angående anonymitet och konfidentialitet för att bland annat minimera att examensarbetet påverkar författaren av den kommunala rapportens sociala integritet. När examensarbetet är examinerat kommer empirin, det vill säga den kommunala rapporten, att raderas från vår hårddisk.

Peshkin (1988) belyser det som centralt att forskare är medveten om sin subjektivitet och hur denna färgar och påverkar forskningen och dess resultat. Han menar att det inte räcker med att konstatera att det inte existerar någon konkret objektivitet, men inte heller att ett konstaterande av sin subjektivitet är tillräcklig. Peshkin anser att den som utför en studie måste synliggöra och problematisera subjektiviteten under forskningsprocessen, då subjektiviteten har en stor inverkan på de strategier och val som formar forskningsprocessen.

Då vi enligt Peshkin inte kan frångå vår subjektivitet, bör vi istället bli medvetna om vår subjektivitet och synliggöra denna. Detta för att skapa en transparens (ibid.). Med detta i åtanke har vi under arbetets gång problematiserat vår subjektivitet genom att bland annat kontinuerligt diskutera val av litteratur och teoretiska verktyg, men även hur vårt sätt att formulera text synliggör vår subjektivitet. Alla är vi bärare av olika erfarenheter och dessa erfarenheter färgar vårt sätt att tänka och agera. I vårt fall så är vi förskollärarstudenter med ett intresse för normkritiska teorier. Detta har påverkat vårt val av att genomföra en analys utifrån ett maktperspektiv. Det är även viktigt att tydliggöra vår delaktighet i bedömningskulturen. Där vi som förskollärarstudenter betraktar och bedömer den kommunala rapporten utifrån vår subjektivitet.

5.4 Genomförande

Vid examensarbetets uppstart hade vi för avsikt att undersöka hur arbetslagen inom förskolan ställer sig till det förtydligade uppdraget som läroplanen föreskriver. Vår initiala tanke var att genomföra intervjuer med både barnskötare och förskollärare. Vår handledare informerade oss vid första handledningstillfället att en kommun föregående år hade genomfört ett omfattande utvecklingsarbete som resulterat i en rapport. Denna rapport berörde många av de frågeställningar som vi var intresserade att undersöka. Vi blev genast intresserade av att ta del av denna rapport, varvid vi kontaktade förskolans verksamhetsutvecklare på kommunen.

Verksamhetsutvecklaren gav sitt godkännande och vi fick ta del av den interna rapporten.

Vid första läsningen av den kommunala rapporten framträdde ett antal intressanta områden angående arbetslagets fördelning av ansvar, förskollärarens profession samt hur den kommunala rapportens datainsamling genomförts. Utifrån dessa områden eftersöktes litteratur och forskning som kunde komplettera och vidga vår analys av den kommunala rapporten.

Under hela processen har ny litteratur tillkommit i takt med att vi tagit oss an rapportens problematik. Vi har även sållat bort litteratur som efter läsning visat sig vara otillräcklig. Vår process har sedan starten varit abduktiv, då vi växelverkat mellan empiri och teori. Även metod och metodologiavsnittet har vuxit fram medan vi fördjupat oss i olika vetenskapliga metoder och vilken metod som lämpat sig bäst för denna typ av studie.

19 Strukturen på examensarbetet har arbetats fram i samråd med handledare. Ett exempel på detta är hur analysen av empirin presenteras i den sammanslagna resultat och diskussion avsnittet. Detta val gjordes för att skapa en tydlighet i materialet.

5.5 Tillförlitlighet och transparens

Patel och Davidsson (2011) framhåller att kvalitativa studier kännetecknas av en stor variation, varvid det är svårt att definiera resoluta regler, procedurer eller kriterier för att uppnå god validitet. Kvalitativa studier är unika och de specifika omständigheterna då studien genomförs går inte att reproduceras till fullo (ibid.). Vidare beskriver författarna att begreppen reliabilitet och validitet är nära sammankopplade inom kvalitativa studier. Begreppen är så pass sammanflätade att forskare inom kvalitativa studier sällan använder sig av begreppet reliabilitet. Begreppet validitet får dock en vidare innebörd (ibid.). För att säkerställa en god validitet i en kvalitativ studie ska validiteten genomsyra hela forskningsprocessen (ibid.).

Forskningsprocessen ska beskrivas på så sätt att de som tar del av resultatet även kan ta del av de ställningstaganden forskaren gjort (ibid.). Detta ger även studien transparens. Bryman (2011) problematiserar dock kvalitativa studiers bristande transparens i jämförelse med kvantitativa studiers urvalsprocesser. Han beskriver att även om den kvalitativa forskaren beskriver genomförandet, urvalsprocessen och den kvalitativa dataanalysen noggrant är det svårt att exakt se hur forskaren kom fram till sina slutsatser (ibid.). Ahrne och Svensson (2011) lyfter fram att trovärdighet är viktigt för kvalitativa studier, men att kvalitativa studiers trovärdighet måste framkomma på andra sätt jämförbart med kvantitativa studier exempelvis via transparens, triangulering och återkoppling till fältet. De lyfter även fram att studiers trovärdighet även kan kopplas till studiens generaliserbarhet.

Med Brymans (2011) problematisering i åtanke har vi strävat efter att uttrycka våra metodologiska ställningstaganden med tydlighet. I syfte att sträva efter transparens och en god validitet. Beträffande denna studies validitet har vi utgått från olika teoretiska utgångspunkter för att studera det empiriska materialet utifrån olika perspektiv. Detta för att ge en mångfald i tolkningen av resultatet. Vi har utgått från ett historiskt perspektiv, granskat problematiken som uttrycks både utifrån en micro- och macro nivå. Där vi både har fokuserat på subjektskapandet och större strukturer. Validiteten stärks även då vi besvarat våra frågeställningar och stärkt våra tolkningar med referenser och teorier.