Med denna undersökning ville vi se hur läroböckerna Alla tiders historia (1996), Epos (2002) och Perspektiv på historien (2001) hanterar källkritiska problem samt huruvida de kan användas i undervisningen med syfte att elever ska kunna ha möjligheten att nå betygen Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt. Nu vill vi återknyta till syftet och diskutera källkritikens metodik i undervisningen.
När läroböckerna hanterar kvarlevor ser vi att detta sker utan egentlig problematisering. Framför allt är det fotografier av artefakter som ger bild av vilket källmaterial som används för att berätta om det antika Grekland. Det vi finner intressant är hur läraren själv ställer sig till tolkning av kvarlevor. Som vi kunde se av
37
lärarintervjuerna är det just relevant källmaterial som är svårt att hitta, särskilt av sådan art att eleverna faktiskt kan förstå och ta det till sig.
Vi drar slutsatsen att läroböckerna inte nödvändigtvis behöver ha ett separat källkritiskt metodavsnitt. Snarare kan man låta den löpande texten innehålla flera reflektioner kring arkeologiska fynd. Då läroböckerna är av berättande karaktär ger detta ändå en viss kontext för eleven. Han eller hon bör uppleva ett lustfyllt lärande inför att studera olika historiska händelser. Vår åsikt är att läroböckerna bör belägga sin text med kvarlevor men det inte får överskugga den stora berättelsen.
Efter att ha utfört lärarintervjuerna har vi insett hur viktig pedagogens roll är för tendenser. Då denne naturligtvis också är tendentiös påverkar det vilket material som används i historieundervisningen utanför läroboken. Om inte läroboken väljer att visa olika sidor i debatten om, som i vårt analyserade exempel, Sovjetunionens fall, finns en risk för att eleverna inte får tillräckligt många olika versioner presenterade för sig. Detta resulterar i att de inte kan bilda sig en egen uppfattning som de sedan kan diskutera med andra om. Ju fler sidor eleven får ta del av, desto mer kan han eller hon relatera till andra människors åsikter och ställningstagande.
Vi vill också lyfta fram den viktiga roll aktörsperspektivet har. Detta kan ha flera olika förklaringar. Ju närmre en händelse ligger oss i tid och rum, desto större är risken/fördelen att läraren har en bestämd uppfattning om skeendet då han/hon anser att han/hon faktiskt ”varit med”. Om man tittar på läroboken, enligt det underlag vi har tagit del av, anser vi att den tycks sträva efter att vara politiskt korrekt. Även detta blir en fråga om tid och rum. Det har diskuterats ivrigt det senaste decenniet hur den svenska skolan ska ställa sig till kommunismen och dess brott. Intrycket vi får av böckerna är att författarna vill förklara kommunismens fall på ett allomfattande plan. Dock är det politiska svängrummet inte tillräckligt stort.
Den svåraste biten av källkritik är hur källmaterial ska tolkas. Tolkning är en subjektiv företeelse och därför blir detta extra svårt när materialet härstammar från en tid och kultur som skiljer sig från vår egen. Tolkningar som görs i läroböcker kan bli svåra för eleverna att ifrågasätta och få vet ens om att den möjligheten finns, inte heller att det tillåts och faktiskt är ett måste för att nå de högre betygen. Lärarna från intervjuerna pekar på att elevernas förmåga att se alternativa tolkningar är begränsade. De vill veta ”vad som egentligen hände och hur det egentligen var”. Lärarna upplever inte att gymnasieelever är tillräckligt tränade i att ifrågasätta på förhand givna texter med
38
förklaringar och tolkningar. Som lärare D påpekar är det många gånger upp till läraren att lyfta fram det källkritiska problemet.
Exemplet ”drottning Kristina” visar att inte ens historikerna alltid är överens om vad som skett och varför. Vi tror att detta kan vara en bra ingång till en diskussion i klassen. Att förstår en människas handlingar, utifrån den tid han eller hon levde, kräver inte bara intellektuell kunskap utan även empati, alltså något betydligt mer subjektivt än ren fakta. Att läroböckerna faktiskt förmedlar detta är inte samma sak som att eleverna förstår detta samband. Här blir lärarens roll återigen viktig för att få igång en diskussion.
De lärare som vi intervjuat anser generellt att läroböckerna borde ha ett metodavsnitt som täcker in de källkritiska principerna. Detta räcker dock inte. Lärobokstexterna borde diskutera begrepp som kvarlevor, tendenser, hegemoni och hermeneutik när detta är relevant. Det förekommer tyvärr inte i önskad utsträckning idag anser de. Det samtliga lärare framför allt efterlyser är överskådligt och lättarbetat källmaterial att arbeta med i klassen. Tiden räcker inte till för att hitta egna texter. Att göra eget material, som två av lärarna faktiskt gjort, är tidsödande och det är inte säkert att dessa övningar mottages på önskat sätt. Det eget utarbetade materialet riskerar ju även det att bli tendentiöst. Dessutom är det inte säkert att eleverna vågar kritisera detta material i samma omfattning som om det kom från en lärobok. Ingen av lärarna anser att enbart boken räcker för att uppnå de specifika kriterierna för Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt. De menar dock att detta inte enbart är en brist hos läroboken, utan kan också bero på att betygskriterierna är riktlinjer som det ibland är svårt att omsätta i praktiken.
Inför och under arbetet med vår uppsats har vi insett att Thurén inte är den enda källkritikern i detta sammanhang. Vi anser dock att han blir ett allt viktigare namn, framförallt, för A-kursstudenter på universitetet som inte längre kommer så mycket i kontakt med Weibull. Thurén, anser vi, förklarar källkritikens grunder på ett lättförståeligt och konkret sätt. Källkritik (2005) tar upp konkreta fall och exempel på källkritiska problem, ungefär på ett sådant sätt som vi anser förenliga med betygskriterierna för gymnasiekursen Historia A. Då vi vill skapa en diskussion om metodiken kring källkritik har vi valt att lyfta fram Thurén som ett tips för verksamma lärare eller andra intresserade.
39
Under våren 2008 släpper Gleerups två nya versioner av Alla tiders historia samt Perspektiv på historien. I dessa böcker utlovas större utrymme för källkritik med övningar (se bilaga 2). Detta är naturligtvis positivt med tanke på vårt resultat. Frågan är om även texterna numera präglas av ett mer källkritiskt förhållningssätt?
40