Kvarlevor, tendenser och tolkningar - En studie av historieläromedels hantering av källkritiska problem

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Kvarlevor, tendenser och tolkningar

Remnants, Tendencies and Renderings.

Linn Gärtner

Anna Westher

Lärarexamen 300hp

Historievetenskap och lärande 2008-06-04

Examinator: Per Eliasson Handledare: Bodil Wesén

2

Sammanfattning

Gärtner, Linn & Westher, Anna (2008): Kvarlevor, tendenser och tolkningar. En studie av historieläromedels hantering av källkritiska problem.

Då skolan, sedan Lpf -94 introducerades, fått uppdraget att skola elever i källkritiskt tänkande för att de ska fungera som demokratiska och reflekterande samhällsmedborgare, har syftet med denna uppsats varit att undersöka hur läromedel, för gymnasieskolans kurs i Historia A, förmedlar ett källkritiskt tänkande till elever. Vi har genomfört en läromedelsanalys, av valda delar, av böckerna Alla tiders historia (1996), Epos (2002) samt Perspektiv på historien A (2001) för att se hur dessa hanterar källkritiska problem, som kvarlevor, tendenser och tolkningar, i sin framställning av historiska händelser. Vi har även genomfört en strukturerad intervju med fyra pedagoger i Skåne för att på så sätt få insyn i huruvida de anser att just dessa läroböcker kan användas i undervisningen med syfte att eleverna ska ha en möjlighet att nå betygen Väl Godkänt samt Mycket Väl Godkänt.

Nyckelord: historia, gymnasiet, källkritik, kursplan, läromedel, kvarleva, tendens, hegemoni

3

Innehållsförteckning

Inledning……….. 4

Syfte och frågeställning………5

Teori………..6

Källkritikens historia………6

Vad är källkritik?... 7

Material……… 9

Metod………...10

Analys av läromedel……… 11

Intervjuer………. 11

Lärarintervjuer………. 12

Resultat och analys av läromedel……….. 13

Antikens Grekland – en studie av läroböckernas

genomgång av kvarlevor………. 14

Sovjetunionens fall – en studie av hur

läroböckerna handskas med tendenser……… 23

Drottning Kristinas tronavsägelse – hur

läroböckerna förhåller sig till olika

forskningstraditioner………28

Resultat av lärarintervjuer……… 30

Intervju med lärare A……….. 30

Intervju med lärare B……….. 32

Intervju med lärare C……….. 34

Intervju med lärare D……….. 35

Avslutande diskussion……… 36

Käll- och litteraturförteckning……….. 40

Bilagor

Bilaga 1……… 41

4

Inledning

”Vad var det egentligen som hände?” Den frågan ställer en lärare ofta till sin klass. Både när det handlar om studiesociala situationer, såsom bråk, men även i sin undervisning. Vad man egentligen menar med ”vad som egentligen hände” är sällan något man reflekterar över. Det finns alltid två sidor av samma mynt. Detta både när en enskild elev ska förklara ett mer eller mindre trevligt händelseförlopp eller när en lärare ska förklara skeendet för en historisk händelse.

Skolan har sedan Lpf-94 introducerades fått uppdraget att skola eleverna i källkritiskt tänkande för att de ska kunna fungera som reflekterande, demokratiska samhällsmedborgare (Lpf-94 s. 25). Det är ett inte helt okomplicerat uppdrag som kräver en ansenlig arbetsinsats av lärarkollegiet. Detta blir en utmaning då IT-samhället har bidragit till att skapa ett i alla avseenden informationsflöde som är aldrig sinande. Fokus har till stora delar legat på att diskutera internetforum såsom Wikipedia1. Självklart är detta viktigt med tanke på att barn och unga i omfattande utsträckning vänder sig till internet för att söka information. Vi lär våra barn och unga att inte lita på figurer de träffar på internet och att alla människor som döljer sig bakom signaturer kan ha andra avsikter än vad de anger från början.

Debatten de senaste åren har i stor utsträckning alltså handlat om internet. Det är en förlust för det pedagogiska upplägget i undervisningen att bara fokusera på detta. Risken är att en för stort fokus på internet, som informationskälla, inte gynnar den källkritiska debatten då slutsatsen många drar är att internet alltid är förkastligt medan böcker och annat tryckt material alltid skulle vara pålitligt. Detta skulle naturligtvis vara lika osant som irrationellt.

Alla källor ska granskas enligt samma princip oavsett vem som står bakom. Det är detta vi ska lära våra barn och ungdomar att sträva mot. Lärarkåren kan således inte särbehandla internet utan måste visa sina elever att all information som inhämtas för skolarbetet måste värderas och granskas innan det kan användas. Man kan alltså inte förutsätta att en källa, som enligt en person är säker och objektiv, verkligen är det. Denna uppsats kommer att behandla just detta.

I kursmålen för gymnasieskolans Historia A (Skolverket) nämns det ingenting om att eleven ska kunna tänka källkritiskt. Inte heller i betygskriterierna för Godkänt måste

1

www.wikipedia.se är ett uppslagsverk på internet. Alla besökare har möjlighet att ändra innehållet och därför är detta ett omstritt forum i den källkritiska diskussionen.

5

eleven förhålla sig till källkritiska problem. Däremot för att uppnå betyget Väl Godkänt måste eleven ”visa[r] prov på kritisk hållning i ett resonemang om historiska problem och källor, bearbetar materialet samt visar sitt ställningstagande”. För att uppnå betyget Mycket Väl Godkänt ska eleven dessutom ” reflektera[r], resornera[r] och dra[r] slutsatser utifrån bedömningar av olika källors och kvarlevors värde”(www.skolverket.se, kursinfo, gymnasial utbildning, kurser, historia A 2008-04-15). Det är således en nödvändighet att läraren presenterar och genomför övningar i källkritik för att eleverna ska ha en chans att nå de högre betygen. Detta kan tyckas betungande för historieläraren då det redan är ont om utrymme för ytterligare ett moment. Det handlar således om att använda redan tillgängligt material, läroboken.

Syfte och frågeställning

Denna uppsats kommer att behandla källkritik i undervisningen för gymnasiekursen Historia A. Det kommer enbart att fokuseras på tryckt och utgivet material, närmare bestämt läroböcker. Internet kommer inte att diskuteras då detta är ett för stort område för att kunna behandlas som ett sidospår. Detta innebär att undersökningen inte tar ställning i användandet av internet i undervisningen. Studien kommer istället att fokusera på följande frågeställningar:

- Hur hanterar läroböckerna Alla tiders historia (1996), Epos (2002) samt Perspektiv på historien A (2001) källkritiska problem i sin framställning av historiska händelser?

- Kan de användas i undervisningen med syfte att eleverna ska ha en möjlighet att nå betygen Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt?

Syftet med undersökningen är att sammanställa ett underlag för reflektion och diskussion kring källkritikens metodik i undervisningen. Att recensera böckernas innehåll är inget undersökningen ägnar utrymme åt. Det kommer inte heller att diskuteras historiesyn även om detta relativt ofta kan förknippas med källkritik.

Undersökningen är av empirisk art. Underlaget och urvalet presenteras längre fram i uppsatsen.

6

Teori

I detta kapitel kommer vi att redogöra för källkritikens historia samt dess grunder och funktion.

Källkritikens historia

I Sverige var det genom Harald Hjärnes2 seminarier i Uppsala som källkritiken fick fotfäste kring förra sekelskiftet. Då det i huvudsak var politisk historia som studerades utgjordes källmaterialet främst av diplomatiskt material. Den för tiden rådande historiesynen innebar att landets historia var präglad av ett samspel mellan kungamakt och lag. Detta kan vi se då vi granskar källmaterial från denna tid. (Kjeldstadli, Det förflutna är inte vad det en gång var, 1998, s. 58ff)

I Källkritik (2005) skriver Torsten Thurén att det är i historievetenskapen som källkritiken har sitt ursprung samt att det var först under 1800-talet som strikta vetenskapliga metoder arbetades fram. I vårt land, Sverige, var det först kring sekelskiftet 1800-1900-talet som den historiska källkritiken slog igenom. Det var då bröderna Lauritz och Curt Weibull gick i spetsen som vägröjare för de nya tankarna. Bröderna Weibull förespråkade tron på förnuft och att forska efter den exakta vetenskapen. Alla påståenden som inte höll för en kritisk granskning skulle bort. Således gick de radikalt emot alla myter som florerade i 1800-talets historieskrivning. De ifrågasatte det flitiga användandet av berättande källor, vilka de ansåg vara både tendensiösa och beroende. Säkerställda fakta var det som skulle grunda historiska framställningar. Därmed ställdes den äldre medeltidens dramatiska och spännande berättelser på ända. ”Kritikerna konstaterade att Sveriges äldre historia egentligen mest var ett sammelsurium av ogrundade påståenden, lösa spekulationer och propagandistiska anekdoter” (Thurén, 2005:10). Nu skulle man rensa upp och skapa sig en mer trovärdig historievetenskap. Visserligen tråkigare men desto mer pålitlig. Naturligtvis var källkritiken också en produkt av sin tid. Förnuft och exakt vetenskap låg på modet och då bröderna Weibull var politiskt liberala bidrog det till synsättet där den historiska maktkampen och ekonomiska motiv ersatte konservativt intresse för ideella motiv. Åren kring sekelskiftet 1900 var samtidigt tiden då det kämpades för

2

Svensk politiker och professor i historia, född 1848, död 1922 (www.ne.se, sökord ”Harald Hjärne” 2008-04-27)

7

allmän rösträtt i landet. Parlamentarismen prisades och de som motsatte sig reformer refererade gärna till Sveriges storslagna förflutna. Den politiska handlingen, att riva ner de nationella myterna, blev därför ett led i kampen för politisk rationalitet och demokrati (2005:10ff).

Den källkritiska metoden, tillämpad på politisk historia, dominerade helt svensk forskning i 40 år. Men då ämnet vidgades och kom att gälla även för idéhistoria, ekonomisk historia och socialhistoria kom flera förändringar under 1960-talet. Vid denna tid började man också bruka olika teorimetoder. Användandet av den kvantitativa källkritiska metoden ökade på bekostnad av den kvalitativa. Idag har historiker vanligtvis inte samma strikta tro på källkritikens förmåga att föra fram till objektiva och säkra resultat som Curt och Lauritz Weibull hade. Man ser hellre att historiker gör en tolkning av källmaterialet de har att tillgå. Dock görs inte någon seriös historisk tolkning utan att man tagit noggrann hänsyn till källkritik, säger Kjeldstadli (1998:65ff).

Vad är källkritik?

När en och samma händelse ska beskrivas av två olika personer gör de det med all sannolikhet på två olika sätt. Av åhörarna uppfattar person 1 berättare A på ett sätt och person 2 uppfattar berättare B på ett annat. Berättarna har en och samma händelse att dela med sig av, men de berättar den med olika ord och återger den med olika bilder. Ändå kan man säga att ingen av dem ljuger. Samma verklighet uppfattas och beskrivs av olika människor på olika sätt. Vi ser helt enkelt världen genom olika ”glasögon” och när vi ska förmedla en verklighet med hjälp av våra ord använder vi olika ”pennor”. Om man hamnar i en situation där man funderar över vad som är sant eller falskt är källkritik den metod man kan använda sig av. Genom en källkritisk granskning kan vi försöka avgöra om materialet och innehållet i en källa är tillförlitligt. Huruvida källan är användbar eller inte, för frågan vi söker svar på, är också något som en källkritisk granskning besvarar.

För att en elev som studerar kursen Historia A på gymnasiet ska kunna uppnå betygen Väl Godkänt eller Mycket Väl Godkänt står det i kursplanen att de, bland annat, ska visa prov på källkritisk hållning i ett resonemang om historiska problem. Vad är det då eleverna egentligen bör kunna om källkritik? Vilka är begreppen de bör känna till för att kunna utföra en grundläggande källkritisk analys? Som utgångspunkt återger vi den

8

beskrivning av källkritikens grunder som Birgitta Odén3 beskriver i Nationalencyklopedin:

Det första centrala momentet i källkritikens är identifikation av källan: dess upphovsman, dess tillkomstsituation, avsikten med tillkomsten. I detta arbete bedöms äktheten, dvs. om källan svarar mot vad den utger sig för. Därför prövas tre viktiga kriterier: samtidighetskriteriet, dvs. upphovsmannens närhet i tid och rum till den information källan förmedlar; tendenskriteriet, dvs. upphovsmannens intresse att påverka opinioner i bestämd riktning; beroendekriteriet, dvs. samstämmiga källors interna beroende av varandra. (www.ne.se, sökord ”källkritik”, Birgitta Odén, 2008-04-19)

För att kunna förankra detta hos gymnasielever, kan man förenkla det Odén beskriver, med att ställa sig några enkla frågor.

• Vem? Upphovet till uppgiften - vem är det? Är det en myndighet? En organisation? Eller är det kanske en privatperson? Vet jag vem som står bakom informationen? Är det en sekundär eller primär källa? Om ett nyhetsprogram presenterar en uppgift kan denna uppgift i sin tur vara hämtad från ett annat nyhetsmedium, t ex Svenska Dagbladet citerar BBC.

• När? Av följande orsaker är tidssambandet viktigt att tänka på: -en händelse kan skildras olika beroende på hur nära i tid den beskrivs. -nya fakta kan ha kommit fram efter att händelsen inträffat. Om man söker efter vem som är ett lands ledare ett visst årtal, bör materialet man använder vara så aktuellt som möjligt. Därför bör man kontrollera när källan man använder sig av är daterad. På detta sätt undviker man att använda sig av för gamla uppgifter.

• Varför? Vad är avsikten eller syftet med informationen? Är det riktat till någon speciell grupp i samhället eller för något särskilt ändamål? Kan det som presenteras vara färgat av en viss åsikt?

Då vi är av uppfattningen att Historia A-kursstudenter, på universitetet, inte längre i samma utsträckning som tidigare kommer i kontakt med bröderna Weibull, anser vi att Torsten Thurén blir ett allt viktigare namn för källkritiken och dess grunder. I Källkritik (2005) behandlar han källkritik med allmän relevans och som ett sätt att kritiskt granska samtida uppgifter. Han pekar på urval av fakta, tolkning av innebörden av det som hänt samt sannolikhet, dvs. om det som påstås strider mot vad vi vet i övrigt. I sitt avsnitt om

3

9

drottning Kristina och henne tronavsägelse skriver Thurén (2005, kap 14) om polemiseringen Weibull mot Stolpe. Han gestaltar här hur berättelsen, som fascinerat så många, är metodiskt intressant då det handlar om källkritisk hermeneutik. Av kapitlet förstår vi att de båda herrarna tolkar kvarlevorna olika då Weibull är fingerspetshistoriker och Stolpe litteraturvetare.

Här följer vår definition av de begrepp Thurén, bland andra, behandlar:

• Kvarleva: en lämning av vilken man är intresserad av slutsatser man kan dra utifrån källan, t.ex. att något sades eller ett föremål brukades i ett visst sammanhang.

• Berättande källa: man är intresserad av om man efter kritisk prövning kan använda något eller några av de påståenden som framförs i källan – är det som sägs sant, överensstämmer det med verkliga förhållanden?

• Tendens: upphovsmannens intresse av att påverka uppfattningar ger budskapet en bestämd riktning.

• Tradering: framställning i flera led över tid och rum.

• Hegemoni: etymologiskt härleds ordet ur grekiskans hegemonia och översätts till ”ledning”, ”ledarskap” eller ”överbefäl”. (www.ne.se, sökord ”hegemoni”, 2008-04-25)

• Hermeneutik: tolkningskonst, läran om tolkning, förklara, utlägga, uttyda. (www.ne.se, sökord ”hermeneutik”, 2008-04-25)

Material

I vår undersökning har vi analyserat valda delar ur tre av de vanligast förekommande läroböckerna i gymnasiekursen Historia A. På så sätt hoppas vi, om möjligt, få se hur deras författare förhåller sig till källkritik och dess grunder. De tre stycken vi analyserar, anser vi, är representativa för behandling av de källkritiska begreppen kvarlevor, tendenser, hegemonier samt hermeneutik som Thurén tar upp i Källkritik (2005). De läromedel vi studerat är alla utgivna efter att Lpf-94 införts 1994. Samtliga böcker är vanliga på gymnasieskolor runt om i Sverige och inbjuder också till fortsatta studier i form av B- samt C-kurser i ämnet historia. Då vi i vår uppsats endast tittar på kriterierna för Väl Godkänt samt Mycket Väl Godkänt för Historia A, är fortsättningskurserna inget vi kommer redogöra för här. Böckerna är följande:

10

• Alla tiders historia (Börje Bergström, Arne Löwgren, Hans Almgren, 1996)

• Epos (Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin, Ann-Sofie Ohlander, 2000)

• Perspektiv på historien A (Hans Nyström, Örjan Nyström, 2001)

Vi har även intervjuat fyra lärare från två olika gymnasieskolor i Skåne. Samtliga fyra pedagoger arbetar på skolor som undervisar elever med hjälp av ovanstående läroböcker i kursen Historia A. Då intervjumaterialet är starkt begränsat, fyra stycken, kan deras åsikter och synpunkter givetvis inte generaliseras för pedagoger i stort.

För att kunna genomföra en så strukturerad lärarintervju som möjligt har vi följt Kvales (1997), Kyléns (2004) och Trosts (1997) rekommendationer i sina respektive böcker. Dessa författare, samt deras verk, presenteras vidare i metoddelen i denna uppsats.

Precis som vi skrev i inledningen har läroplanen direktiv för pedagoger i svensk skola. Den talar om att vi ska fostra eleverna till kritiska medborgare och därmed förankra ett källkritiskt tänkande.

Läser vi vad Skolverket (Lpf -94) skriver i kursmålen för Historia A under betygskriterier står det i avsnittet för ”[k]riterier för betyget Väl Godkänt” att ” [e]leven visar prov på kritisk hållning i ett resonemang om historiska problem och källor, bearbetar materialet samt motiverar sitt ställningstagande”. För att kunna uppnå målet för Mycket Väl Godkänt ska eleverna dessutom ”reflektera[r], resonera[r] och dra[r] slutsatser utifrån bedömningar av olika källors och kvarlevors värde.” Tillämpningen av detta mål lämnar oss inte med några särskilda problem för vår undersökning. Den metod vi använt oss av för läromedelsundersökningen kan sägas vara kvalitativt komparativ.

Metod

I följande stycken presenteras de metoder vi valt att använda oss av för genomförandet av läromedelsanalysen samt lärarintervjuerna. För att göra undersökningarna mer hanterbara har vi valt att bryta ner huvudfrågeställningarna till mindre omfattande frågor.

11

Analys av läromedel

Läromedelsanalysen har genomförts i form av en noggrann läsning av böckerna Alla tiders historia (1996), Epos (2002) samt Perspektiv på historien A (2001).

Vi inleder analysen med att presentera hur de tre olika läroböckerna förhåller sig till, och resonerar kring, kvarlevor. För detta statuerar antikens Grekland exempel. Därefter följer resultat för hur samma böcker behandlar tendenser i ett källmaterial. Här har vi valt att låta forna Sovjetunionens sönderfall illustrera hur böckerna handskas med olika hegemonier. Det tredje och sista exemplet är inspirerat av Torsten Thuréns kapitel ”Drottning Kristinas tronavsägelse” i Källkritik (2005). Här tydliggörs det hur källkritik och hermeneutik många gånger smälter samman. Det visar också att det krävs kunskap för att kunna hantera dem och därigenom lyckas nå en rimlag och sannolik tolkning av en händelse. Här blir frågan således om läroböckerna, på ett överskådligt sätt, visar på vilka anledningarna kan ha varit till drottningens abdikering. Helt enkelt, hur tolkar man de källor som finns att tillgå? De tre ovanstående händelserna, liksom läroböckerna, kommer att presenteras var för sig. I slutet av varje avsnitt presenteras dessutom några komparativa slutsatser. När vi, i läromedelanalysen, hänvisar till a.a (anfört arbete) innebär det den lärobok som kapitlet behandlar. Då vi hänvisar till annat verk står enbart årtal och sidan, ibland tillsammans med författarefternamn.

Intervjuer

För att kunna genomföra våra lärarintervjuer på ett tillräckligt och tillfredsställande sätt har vi tagit hjälp av några olika forskare och författare. Här följer en kortfattad presentation av dessa:

Steinar Kvale har skrivit boken Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) där han redogör för såväl forskningsintervjuns teoretiska underbyggnad som dess praktiska aspekter. Han diskuterar bland annat några för forskningsintervjun viktiga filosofiska nyckelfrågor: intervjun som samtal, hermeneutik, fenomenologi, etiska aspekter, validitetsfrågor och postmodernism.

Jan-Axel Kyléns bok Att få svar, intervju-enkät-observation (2004) behandlar hur man genom en intervju ”får de svar du behöver, inte de svar du vill ha”. Författaren diskuterar också hur man tar hand om de svar man får, hur man bedömer tillförlitlighet samt hur man sammanställer sitt material.

12

Jan Trost är författare till boken Kvalitativa intervjuer (1997). I denna beskriver han när man bör använda sig av en kvalitativ metod samt hur man genomför den på bästa sätt. Etiska spörsmål, urvalsprinciper samt frågor om reliabilitet och validitet behandlas grundligt.

Lärarintervjuer

Då vi ville se om pedagoger presenterar och genomför övningar i källkritik för att eleverna ska ha möjligheten att nå de högre betygen Väl Godkänt samt Mycket Väl Godkänt i kursen Historia A, bestämde vi oss för att genomföra en intervjuundersökning bland pedagoger. Vi kontaktade två olika gymnasieskolor i Skåne och intervjuade totalt fyra lärare med hjälp av en standardiserad intervju (det vill säga en intervju som utgår från ett antal, i förväg bestämda, frågor). Frågeformuläret bestod av fyra frågor (se bilaga 1), vilket i god tid skickades till respektive pedagog för genomläsning. Detta för att de skulle få tid på sig att förbereda sig inför vårt möte och intervjun. Vi valde att bygga vår intervju med lärarna som en standardiserad intervju då vi vid våra olika intervjutillfällen önskade följa en gemensam mall. Jan-Axel Kylén skriver att en fördel med en, i förväg, given mall är att man kan få fler frågor besvarade under en kortare tid. Även resultatsammanställningen går fortare då det är samma frågor till alla intervjuade (2004:10).

För att genomföra intervjuerna med pedagogerna besökte vi dem i deras respektive skolor vid två olika tillfällen. Vi samtalade i enrum med dem och skrev, för hand, noga ner deras svar från samtliga intervjuer. Vi var angelägna om att göra våra frågor så raka och enkla som möjligt då det, enligt Trost (1997), är det bästa sättet att få innehållsrika svar. Då en av våra informanter inte önskade att spelas in, har intervjuerna inte dokumenterats på bandspelare. Efter varje lärarsamtal har vi, så snart som möjligt, noga skrivit ut samtalsunderlaget.

Efter att ha läst Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) av Steinar Kvale blev vi medvetna om det han kallar för ”intervjun som relation”. Han menar att kunskapen, som växer fram i intervjun, är frukten av både intervjuarens och informantens åsikter, då intervjun är ett samspel mellan de personer som medverkar. Kvale skriver också om mångfalden av möjliga tolkningar vid intervjuer och han menar att

13

tolkningarna börjar redan vid intervjutillfället. De fortsätter sedan vid efterarbetet av utskriften och intervju analysen.

De fyra pedagogerna har vi, i uppsatsen, valt att presentera var för sig under benämningarna ”Lärare A, B, C, D”.

Resultat och analys av läromedel

Ingen av böckerna som valts för undersökningen har ett särskilt avsnitt för källkritik. Den enda metatext som finns är ett förord till böckerna Epos och Perspektiv på historien där författarna gör vissa klargöranden kring bokens disposition. Det som har relevans för undersökningen presenteras här. Alla tiders historia har inget förord utan ett efterord. I detta framkommer inte hur författarna resonerar om källkritik och därför lämnas detta därhän.

Epos förord behandlar såväl lärobokens stoff och urval som vad läroplanen säger om historieämnet. Det inleds med meningen

Den nya läroplanen betonar både att historieundervisningen ska vara problemorienterad och hjälpa till att ge kritisk och analytisk förmåga, och att den ska ge kunskaper om kronologi, epoker, historiska begrepp och sammanhang. Det är en hög målsättning som kanske inte alltid är så lätt att förverkliga i praktiken på de få lektionstimmarna (ej numrerad sida).

I övrigt finns här inte nämnt något som skulle kunna ha med källkritik att göra. Författarna erkänner att historieämnet är svårt att undervisa i på grund av relationen mellan stoffet som ska läras in och tiden man har till sitt förfogande. Det är möjligtvis därför författarna skriver längre ner; ”Vi använder berättandet för att föra fram det vi tycker är viktigt.” En genomgång av innehållsförteckningen talar också om att det är historiska berättelser som dominerar. Inga metodavsnitt alls finns listade.

Författarna till Perspektiv på historien påpekar i sitt förord att lärare och elever tillsammans ska prioritera historiska avsnitt som ska behandlas noggrannare medan andra enbart ska läsas översiktligt.

Vidare görs en kommentar till de litteratur- och filmtips som ges i varje kapitel och som har anknytning till den epok eller händelse som det skildrar.

14

Efter varje avsnitt i boken finns det tips på filmer och romaner som anknyter till innehållet. Givetvis är vi medvetna om att filmer och skönlitterära texter inte utgör något historiskt källmaterial. Ofta speglar de lika mycket den tid då de tillkom som den tid de handlar om. Men detta är inte någon nackdel, eftersom det ger anledning till diskussion om hur tidsbundna och föränderliga våra föreställningar om historien är (s. 4)

Att författarna klargör hur de se på historiskt källmaterial är en fördel både för lärare och elever. Detta kan ju utgöra en grund för diskussion i klassen om vad källmaterial egentligen är innan kursen börjar. Dock saknas även här metodavsnitt.

Antikens Grekland – en studie av läroböckernas genomgång av

kvarlevor

Alla tiders historia

Alla tiders historia är den lärobok som i minst utsträckning använder sig av kvarlevor för att illustrera denna historiska period.

Följande citat visar hur författarna genomgående försöker komma runt källkritiska problem. ”Det brukar framhållas att Grekland är ett typiskt exempel på hur naturen påverkar statsbildningen” (a.a s. 25). Det finns ingen hänvisning till någon källa, alltså vem det är som ”framhåller”.

Författarna väljer att vända sig till eposet Iliaden och Odyssén för källmaterial. ”Genom den blev grekerna förtrogna med gamla hjältesagor och upplevde att man hade en gemensam historia” (Thurén, 2005:25). Författarna behandlar här, vid en första anblick, inte Iliaden och Odyssén som primärkällor. Torsten Thurén resonerar kring hur man ska behandla skriftliga källor. Är de kvarlevor eller berättelser? Grundtanken är att det handlar om hur historikern tänker använda sig av dem. Det handlar således ”[...] om att bestämma ur vilken aspekt man vill läsa dem – kvarleveaspekten eller berättelseaspekten” (2005:100). Alltså framstår det först som att Alla tiders historia vill framställa de litterära eposen som berättande källor där vi kan hämta inspiration och idéer, snarare än historiska fakta. På sidan 28 tar det dock en annan vändning när författarna skriver ”I det grekiska samhället som skildras i Iliaden regerar kungen, men kungamakten är på nedgång.” Vidare förklaras kungamaktens övergrepp på sin befolkning och att detta i sin tur skulle ha lett fram till den styrelseform som blev känd som demokrati. Det finns ingen alternativ förklaring vilket innebär att Iliaden här får stå som kvarleva, inte som berättande källa.

15

Den första kvarlevan möter vi på sidan 29. Fotot föreställer en vas där två män och en kvinna finns porträtterade. Skomakaren tillverkar skor till kvinnan och hon konsulterar sin betydligt äldre man hur skorna ska se ut. Här görs ett rimligt antagande utifrån en tolkning av källan. ”Den åldersskillnad mellan makarna som var så vanligt i ett atenskt äktenskap ger bilden också en antydan om. Att mannen är betydligt äldre framgår av att han har vitt hår och vitt skägg.” Notera att i detta fall går källan från att vara en kvarleva till att bli en berättande källa Författarna tydliggör sin tolkning för eleven och ger då samtidigt vägledning i hur man ska tolka kvarlevor. Att det således handlar just om tolkning och antaganden som måste underbyggas med kunskap om tiden. I detta fall blir det alltså så att krukan får illustrera hur man kan bekräfta ett allmänt antagande (åldersskillnad i äktenskapet) med en kvarleva. Thurén är tydlig med kvarlevors värde. Han fastställer:

- En äkta, rätt tolkad kvarleva är mer trovärdig än alla berättande källor tillsammans.

- Om man har en äkta rätt tolkad kvarleva är den tillräcklig. Regeln om två oberoende källor gäller inte. (Thurén, 2005:98)

Det finns fler spekulativa inslag i texten. ”Atenarna sade att han [Perikles, författarnas anmärkning] ’bar åskan och blixten på sin tunga och övertalningens gudinna på sina läppar” (a.a. s. 30). Notera att den senare delen av citatet alltså är ett återcitat som det inte finns någon hänvisning till. Eleven kan således inte vara helt säker på vad begreppet ”atenarna” innebär.

På samma sida presenteras även filosofen Platon och hans verk Staten. Det anges att ”För Platon var folkvälde det samma som massornas tyranni” (a.a. s. 30). Det blir alltså utifrån Staten som författarna redogör för Platons inställning till demokrati. Detta i sig är inte en orimlig slutsats men det finns inget klargörande för varför författarna resornerar på detta sätt.

Kvinnans roll i Aten vigs ett eget avsnitt. Detta är i sin tur det stycke med flest hänvisningar till andra författare. Varför det är så kan man naturligtvis bara spekulera kring. Då antikens kvinnosyn skiljer sig markant från dagens (i alla fall i vårt land) kan detta vara ett sätt att understryka skillnaden mellan nu och då. Det första citatet är från den atenske författaren Xenofons bok Om hushållning; ” Jag tillbringar aldrig min tid inomhus: min hustru är fullständigt kompetent att själv sköta hushållet” (a.a. s. 31). För att ytterligare förstärka hur synen på kvinnan tedde sig finns följande citat från samma

16

bok, samma sida. Det är denna gång Sokrates som ställer en frågan ”Finns det någon som du känner och talar mindre med än din hustru?” Svaret blir: ”Finns det några sådana är det inte många.” Vidare finns det ett citat från en av Demostenes samtida; ” Vi har kurtisaner för nöjet, konkubiner för att bli omhändertagna och hustrur för att få legitima barn.” Författarna konstaterar efter dessa yttringar att; ”Detta yttrande [...] ger en antydan om att de atenska männen tillgodosåg en del av sina fysiska och känslomässiga kontakter med kvinnor utanför hemmet” (a.a. s. 31).

Källkritiskt är detta hållbart. Thurén nämner bland annat att ”För att ett påstående ska vara trovärdigt fordras att det bekräftas av minst två av varandra oberoende källor” (2005:36). Författarna har använt sig utav två olika författare för att visa på kvinnosynen i det antika Grekland.

Det sista avsnittet handlar om filosofin. Stycket inleds med ett berättande avsnitt om Sokrates som många lärare (och säkert även andra) skulle betrakta som allmänt känt. Ett viktigt klargörande görs dock. ”Sokrates har inte lämnat efter sig något skrivet. Det vi vet om honom känner vi genom hans elever, främst Platon, som byggde vidare på Sokrates idéer (a.a. s. 32).” Det är ett centralt ställningstagande. Författarna förklarar implicit härigenom att Platons och Aristoteles skrifter är produkter av både möjliga tolkningsfel, glömska och tradering som innebär ett fenomen som uppstår i en sekundärkälla, den bygger på andrahandsinformation och kan därför vara felaktig (Thurén, 2005:53).

Epos

Hur behandlar då Epos källkritiskt samma avsnitt? Författarna här inleder med att berätta myten om ”Europa och tjuren”. Detta för att förklara hur fenicierna påverkade det antika Grekland. Grekernas sjöfart förklaras med att befolkningen växte och dessa var tvungna att söka sig allt längre bort från sina hemtrakter för att hitta jord som kunde försörja dem. Detta skedde inte alltid fredligt. Ett sådant resonemang är hållbart men önskvärt hade varit att anknyta än mer till det inledande stycket om ”Den grekiska järnåldern” som faktiskt berättar att ” [många fler kunde] skaffa sig vapen och redskap av järn (a.a. s.3).” Här har författarna alla möjligheter till att använda sig av arkeologiskt material, alltså kvarlevor, för att styrka sitt resonemang men tar den inte. På sidan 4 fortsätter samma resonemang; ”Genom att järnet kom mer i allmänt bruk och blev billigare kunde även vanliga bönder utrusta sig”. En bild på en arkeologisk fyndighet

17

hade räckt i detta sammanhang för att bekräfta att järnet var en förutsättning för utvecklingen i området.

På sidan fem beskrivs antikens ekonomiska principer. ”En del utav Atens framgång som handelsstad berodde på att staden aldrig devalverade sina mynt, inte ens under krigstid.” Vid sidan finns ett mynt med den välkända ugglan på (vishetens symbol, förf. anm.). Myntet är egentligen inte nog för att bekräfta att så var fallet även om det naturligtvis går att kontrollera vad myntet innehåller för metall. Man konstruerar snarare en förklaring utifrån ett material. Det handlar inte om en bekräftelse i historisk mening.

Även Epos har ett avsnitt om skillnaden mellan kvinnor och män i antikens Grekland. Författarna vill förklara att det rådde ett underskott på flickor med följande citat av en okänd författare från 200-talet f. Kr. ”Man uppfostrar alltid en son, även om man är fattig, men en dotter sätter man ut, även om man är rik” (a.a. s. 7). Det är ett stycke som är mycket talande och som inte behöver någon djupare tolkning. Det författarna möjligtvis skulle ställt sig frågande till är vad som menas med begreppet ”sätter ut”. Här blir det liktydigt med att man sätter ut flickebarn i skogen för att dö även om det står att detta var vad man ”förmodligen gjorde” (a.a. s. 6-7). En möjlig, om än kanske inte sannolik, tolkning skulle kunna vara att flickebarn försköts från det allmänna livet vad gäller bildning etcetera, vilket ju är det som framgår att eventuellt överlevande flickor och kvinnor blev. Det som efterlyses här är således ett resonemang kring hur man kan belägga att ett så starkt påstående som att man satte ut sina döttrar för att dö faktiskt är sannolikt.

På sidan 6 finns tre målningar. De visar kvinnor i olika situationer. En föreställer en kvinnlig lärare med en elev, en flicka. Den andra bilden föreställer två kvinnor i färd med att spinna. Den tredje bilden föreställer ett barn som sitter på pottan. Man kan även skymta ett gynekologiskt verktyg i bakgrunden. Det uppges att bilderna hittades i Pompeji 79 e. Kr. Bilderna är utan tvekan kvarlevor. Frågan är om de har någon relevans för antikens Grekland. Visst finns det gemensamma drag med antikens Rom men den parallellen är inte uppenbar för en gymnasieelev. Med tanke på att det förekom utbredd handel över hela Medelhavet under denna tid är det inte orimligt att anta att målningarna mycket väl kan vara grekiska och att de har hamnat i Pompeji just som handelsvara. Dock förs inte detta resonemang och därför blir detta en fråga om urval. Thurén skriver att urval görs för att det helt enkelt är omöjligt att skildra en hel verklighetsbild. Urvalet kan ibland, medvetet eller omedvetet bli fel (2005:87).

18

Eftersom detta är en lärobok utgår vi ifrån att det inte förts någon diskussion kring målningarnas kontext, snarare än att man vill vilseleda läsarna.

Varför man har valt att illustrera sin text med dessa målningar blir förvirrande, eftersom texten faktiskt handlar om kvinnor som passiva samhällsmedborgare. Hur kommer det sig då att kvinnorna på dessa bilder framstår som både bildade och aktiva?

Nästa stycke handlar om homosexualitet. ”Hur vanlig homosexualitet var bland kvinnor vet vi mycket mindre om eftersom det nästan inte nämns i samtidslitteraturen. Antikens mest berömda kvinnliga poet, Sapfo, [...] skriver i dikterna om sin kärlek till unga flickor. [...] Hennes kärleksförklaringar till andra kvinnor ansågs aldrig anmärkningsvärda”(a.a. s. 7). Även om litteratur av denna art bör räknas som en berättande källa snarare än en kvarleva är resonemanget ändå intressant. Källan är samtida och i dessa kan man fånga nyanser av rådande samhällsklimat etcetera, därför kan vi ändå räkna Sapfos dikter som en kvarleva i detta sammanhang. Resonemanget är hämtat i Thuréns Källkritik (2005:100f).

För att redogöra för prostitution används följande citat. ”Hetärer håller vi som underhållande sällskap och prostituerade med sikte på kroppens dagliga nöje. Men hustrur har vi för att få äktfödda barn och en trogen väktare i vårt hus” (a.a. s. 8). Detta citat illustreras med en flöjtspelande hetär från 400-talet f. Kr. Den uppmärksamme läsaren konstaterar att Alla tiders historia har ett liknande citat i sin text. Citatet böckerna emellan är dock inte ordagrann. Om det är en fråga om tradering (framställning i flera led över tid och rum) eller om det helt enkelt är en språkförbistring blir svårt att avgöra inom ramen för denna undersökning. Uppenbart är ju att detta fenomen händer med gamla texter, särskilt när det översätts. Om de hanteras ovarsamt kan till och med betydelsen ändras. Så har inte skett i detta fall, utifrån de två böckernas texter.

Författarna har inte gjort något egentligt fel eller misstag. De har citerat en text som de bedömt varit en pålitlig källa. Då den nämns i ytterligare en lärobok kan vi kanske anta att detta textstycke tillhör en kanon inom forskningen för det antika samhället.

På sidan 8 finns tre byster av Sokrates, Platon och Aristoteles avbildade. Värt att nämna är att författarna noggrant påpekar att ”De tre bysterna i marmor är alla antika kopior av original från 300-talet f. Kr.” Detta avsnitt får illustrera hur föredömligt det kan se ut i läroböckerna vad gäller just presentationen av kvarlevor. Inte enbart att det

19

explicit framgår vid just detta tillfälle. Det ger också läsaren en vink om vid kommande bilder i vilken utsträckning vi kan lita på om motivet är äkta eller inte.

I avsnittet om filosoferna framgår det klart och tydligt hur författarna resonerar kring sitt material. Följande längre citat på sidan redogör för denna insikt.

I Aten verkade under 400-talet många berömda konstnärer, författare och filosofer. En hel del av deras verk känner vi till genom senare avskrifter och kopior. Men av den mest kände av dem allihop har vi inte en enda rad. Det är Sokrates [...]. Det vi vet om Sokrates är främst vad hans elever berättat. Den mest berömde är Platon, som har skrivit en lång rad ”dialoger” med Sokrates som huvudperson. [...] Om det verkligen är Sokrates uppfattning som kommer fram vet vi inte, snarare är det väl

Platons egen filosofi. (a.a. s. 9-10)

Här finns ett tydligt resonerande kring några av källkritikens viktigaste principer, kvarlevors värde, tradering och tendens. Det framställs dessutom på ett sådant sätt att en gymnasieelev kan följa resonemanget som en röd tråd. Det framgår att källor kan kopieras och översättas, att källor kan vara andrahandsinformation samt att källor kan ha varit utsatta för tradering av en eller annan art. Med detta förhållningssätt kan eleven alltså på allvar förstå innebörden av betygskriterierna för Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt.

Avslutningsvis visar författarna en bild av, vad man tror är, en marmorbyst på Alexander den store från 200-talet f. Kr (a.a. s.11).

Perspektiv på historien

Perspektiv på historien har även den en inledning med ”Europa och tjuren”. Författarna gör en koppling mellan myt och verklighet. De blir även de första som hänvisar till forntida lämningar. ”På Kreta finns lämningar av ståtliga palats från början av 2000-talet f. Kr, och vid Mykene på Peloponnesos i södra Grekland från 1200-2000-talet f. Kr (a.a. s. 19).” Det förutsätts att eleverna vet vad en lämning är, det finns enbart en bild utan närmre förklaring på sidan 18. Vidare fortsätter texten:

Om den mykenska kulturen kan vi också läsa i den europeiska litteraturens berättande diktverk, Homeros hjälteepos Iliaden, nedtecknad på 700-talet f. Kr. (...) Enligt sagan berodde kriget på att den trojanske prinsen Paris rövat bort Agamemnons svägerska Helena, men i verkligheten gällde nog striden kontrollen över handelsvägarna till Svarta havet. Strax efter det trojanska kriget gick den mykenska kulturen under, och från de århundraden som följde saknar vi källor och lämningar från grekisk kultur. (a.a. s. 19)

20

Intill detta stycke finns en staty av en ormgudinna hittad på Kreta. Citatet ovan visar att även Perspektiv på historien för ett resonemang kring hur vi ska tolka kvarlevorna från denna period. Till skillnad från Alla tiders historia betraktas Homers epos här enbart som en berättande källa, inte som en kvarleva. Det framkommer vad författarna anser låg bakom det trojanska kriget. De låter även meddela att vi efter detta saknar källor och lämningar. De tydliggör att de anser det finnas en skillnad mellan dessa. Lämningar får vi anta vara kvarlevor och arkeologiska fynd, källor är berättelser i stil med Iliaden och Odyssén.

Nästa stycke handlar om feniciernas inflytande över Grekland. En kvarleva i form av en sten med det feniciska alfabetet får gestalta den antika skrivkonsten. ”Både de hebreiska, arabiska, persiska och grekiska skriftsystemen utvecklades ur det feniciska alfabetet. Detta visar vilken central roll den handels- och statskultur som fenicierna representerade spelade i hela Medelhavsområdet under dessa århundraden som annars vilar i mörker för oss” (a.a. s. 20). Återigen blir det alltså tydligt för eleven vilken betydelse kvarlevor av denna typ har för att vi ska kunna säga något om det förflutna.

På sidan 21 finns en bild av en vas. Motivet ska föreställa Akilles och Aias från Homeros epos. Det finns ingen egentlig kommentar till kvarlevan. Möjligtvis är det så att författaren vill använda den som en illustration snarare än en källa.

Inte heller här är texten fri från spekulativa inslag. ”Man anser att så gott som alla atenska medborgare någon gång i sitt liv innehade ett offentligt ämbete, även om de förmögna förmodligen oftare kom på fråga” (a.a. s. 23). Vi får inte veta vem ”man” egentligen är och kan alltså inte dra slutsatsen att föregående påstående är korrekt eller i varje fall rimligt. Längre ner på sidan följer dock en förklaring som kan reda ut en del. ”Samtidigt får man inte glömma att större delen av Atens befolkning stod utanför demokratin.” Visserligen presenteras ingen källa men författarna visar att de genomfört en research som just i detta fall berättar något viktigt; hela befolkningen var inte fullvärdiga medborgare.

På sidan 24 används ett källkritiskt grepp för att gestalta skillnaderna mellan olika kvinnoroller under antiken. Å ena sidan har vi en skulptur av en spartansk kvinna. Hon framställs (i författarnas ögon) som stark och uthållig och hennes kläder är praktiska och bekväma. Å andra sidan har vi en vasmålning där en kvinna får hjälp med att tvätta håret av sina två slavar. Två uttalanden ställs mot varandra. ”Det rådde kvinnounderskott i Aten, och mycket talar för att detta berodde på undernäring och hög

21

dödlighet bland kvinnor, ett resultat av systematiskt förtryck och nedvärdering som de var utsatta för i den grekiska kulturen” (a.a. s. 23-24). Vid bilden av den spartanska kvinnan står det att ” Kvinnorna fick en mycket friare uppfostran i Sparta än i Aten. [...] De skulle ha goda levnadsvillkor så att de kunde bli starka mödrar och föda dugliga soldater (a.a. s. 24).” Detta är på flera sätt förbundet med källkritik. Här har författarna tittat på, och presenterat, två olika kvinnosyner för att på ett sakligt sätt skildra kvinnans roll under antiken. Utan att glida in på en diskussion om historiesyn har författarna gett eleven en reell möjlighet att själv värdera innehållet i boken och skapa sig en uppfattning om antikens olika kvinnoroller.

Författarna försöker dessutom visa hur människoidealet kan ha sett ut under antiken. Detta görs genom en bild av den kände ”Diskuskastaren” från 400-talet f. Kr. Bildtexten följer här i sin helhet.

Diskuskastaren från 400-talet av bildhuggaren Myron är ett av den grekiska konstens mest berömda mästerverk. Grekisk konst från denna tid, den så kallade klassiska perioden, har påverkat de estetiska idealen i västerlandet in i våra dagar. Statyn ger en mycket naturtrogen framställning av människokroppen samtidigt som den uttrycker ett människoideal präglat av behärskning, balans och harmoni (a.a. s. 26).

Det finns ett tydligt sammanhang som blir lättöverskådligt för eleven. Denne får nu också möjlighet att själv värdera källan utifrån att boken redan berättat om vikten av atletiska aktiviteter under antiken. Statyn kan bekräfta de tidigare berättelserna. Återigen, en rätt tolkad källa kan stå för sig själv och behöver inte bekräftas från annat håll.

Sist avhandlas de antika filosoferna. Återigen noteras det att det vi vet om Sokrates bygger på andrahandsinformation. ”Sokrates efterlämnade inga skrifter, utan vi känner honom via texter av en av hans elever, Platon” (a.a. s. 28). Vidare får vi även en inblick i hans utseende. ”Hur Sokrates såg ut vet vi bara genom hörsägen – han påstås ha varit ovanligt ful – för några samtida porträtt finns inte. Bilden visar en romersk avbildning av ett grekiskt original utfört ett halvsekel efter den store filosofens död” (a.a. s. 28). Två viktiga källkritiska principer lyfts fram. Dels nämns begreppet hörsägen vilket är viktigt i sammanhanget. En 2500 år gammal historia har säkerligen blivit föremål för tradering. Dels påpekas att det inte finns några samtida porträtt utan det som finns är kopior tillverkade långt efter hans död.

22

Jämförelser

Genom att studera avsnitten om antikens Grekland har vi kunnat komma fram till att det inte helt saknas resonemang kring kvarlevor och deras värde. Både Epos och Perspektiv på historien har tydliga resonemang kring hur man kan tolka kvarlevor och vad de säger oss om förgångna tider. Alla tiders historia är något mer berättande till sin karaktär och för inte samma kritiska resonemang kring kvarlevor och framförallt berättande källor.

Det alla tre kommit fram till är dock att det är svårt att egentligen säga något konkret om Sokrates eftersom han inte lämnat några skrifter efter sig till skillnad från Platon eller Aristoteles. Det är dock bara Epos som nämner att eftersom Sokrates själv inte efterlämnat något material ska vi alltså förutsätta att det är Platons tolkning av Sokrates som är bevarade för eftervärlden, alltså inte Sokrates egentliga tankar.

Perspektiv på historien är den bok som i detta avsnitt mest frekvent använder relevanta källkritiska begrepp såsom hörsägen och original. Att använda begrepp är egentligen inte nödvändigt för att förmedla källkritiskt tänkande till eleverna men man gör dem ändå en tjänst om de lär sig begreppen redan från början, särskilt med tanke på vidare studier.

De spekulativa formuleringarna såsom ”Det har sagts...” eller ”Man brukar säga...” förekommer i alla tre böckerna. Detta, anser vi, snarare är stilistiska grepp än negligering av källkritiska principer. Antiken är en relativt komplicerad epok att undervisa om och det krävs att undervisningsmaterialet är både lättöverskådligt och spännande för att fånga elevernas intresse.

En spekulation är att avsnittet om antiken måste få innehålla ett visst mått av mystik i pedagogiska sammanhang. Detta för att, som tidigare skrivet, uppehålla intresset hos eleverna. För övrigt är det så, precis som läroböckerna faktiskt berättar, att kring vissa perioder saknas relevant källmaterial och att vi därför bara kan gissa oss till sanningen. Läroböckerna bör här, anser vi, leda eleven mot rätt håll till det som kan anses vara en rimlig tolkning utifrån det källmaterial man har. Här gör de ett varierande gott arbete. Stundom förs många intressanta diskussioner kring källor medan det ibland blir rena spekulationer som i värsta fall skulle kunna leda till faktafel.

23

Sovjetunionens fall – en studie av hur läroböckerna handskas med

tendenser

Alla tiders historia

Avsnittet inleds med att författarna försöker skildra stämningen i Moskva innan Sovjetunionens fall. Ett pansarförband från Röda Armén intog Moskva och försökte genomföra en statskupp men misslyckades.

Genom att förklara ordet ”perestrojka”, vilket betyder nyordning sätter man likhetstecken mellan förbättring och Gorbatjov. Följande citat får illustrera detta.

Sedan Gorbatjov trätt till som ledare försökte han effektivisera den sovjetiska ekonomin, som hade stagnerat under Brezjnevs tid. Även det politiska systemet ville Gorbatjov förändra. Han tog initiativet till att en särskild folkkongress valdes. Den utsåg sedan en riksdag som fick ökat inflytande. Tidigare hade alla beslut i den sovjetiska riksdagen tagits utan diskussion, men genom Gorbatjovs insats blev det nu häftiga debatter. (a.a. s. 343)

Författaren ger här en bild av att Gorbatjov i egenskap av landets president faktiskt försökte förändra landet och dess politiska struktur inifrån. Det finns ingen tidigare förankring till andra avsnitt i boken som skulle kunna tänkas ge ett svar på varför Sovjetunionen höll på att falla samman. Källkritiskt kan det diskuteras om det är möjligt att konstruera en förklaring kring en persons handlingar, Gorbatjovs. Vi vet egentligen relativt lite om dem eftersom källorna från denna tid, kan misstänkas, är mycket tendentiösa.

Thurén skriver i Källkritik om tendenser att ”om man misstänker att en källa är tendentiös måste den kompletteras med minst en annan källa med motsatt tendens (eller utan tendens) för att uppgiften ska anses trovärdig” (2005:67). Det är svårt att avgöra var läroboksförfattarna här har hämtat sina resonemang. Thurén fortsätter ”En annan källkritisk regel är att man ur en ensamstående källa utan tendens kan tro på huvuddragen, medan en ensamstående tendentiös källa anses vara värdelös” (2005:67).

Författarna till Alla tiders historia har troligen som ambition att vara objektiva och opartiska. Resultatet blir att det bara skrapas på ytan när man vill förklara ett utav världshistoriens mest komplexa skeenden. Detta blir omöjligt att göra enbart utefter Gorbatjovs handlingar som president.

Vidare på sidan 344 kan vi läsa att ”Många folkgrupper i Ryssland krävde självständighet eller ökat oberoende.” Vad säger egentligen detta citat? Det förklarar inte källkritiskt hur en splittring av Sovjetunionen blev möjlig.

24

Även nästa citat strävar efter att vara så objektivt som möjligt.

Kriget i Tjetjenien förvärrade de ekonomiska problemen i Ryssland. Övergången från en totalitär planekonomi till en nästan avreglerad marknadsekonomi har inte gått smärtfritt. Den stora majoriteten av ryssar har ekonomiskt fått det sämre och miljoner lever under fattigdomsstrecket. Många ryssar frågar sig vad frihet är värd när de inte har råd att äta sig mätta eller värma upp lägenheten. (a.a. s. 344)

Därmed är avsnittet om Sovjetunionens fall slut. En styrka med Alla tiders historia är att de faktiskt skriver att folk i Ryssland har ifrågasatt hur viktig demokratin har blivit för dem i deras vardag. Det som däremot saknas är just en diskussion kring olika hegemonier. Det går inte att förklara Sovjetunionens fall utan att beröra olika historiesyner. Det har tidigare påpekats att denna uppsats inte kommer att behandla detta men i läroböckerna under avsnittet om Sovjetunionen blir det oundvikligt. Alla tiders historia diskuterar inte historiesyner, hegemonier eller ideologier och dess betydelse för Sovjetunionens fall. Det hela framställs ur ett aktörsperspektiv med Gorbatjov i spetsen. Källkritiskt blir det inte hållbart, varken som historisk förklaring eller som metod för undervisningen.

Epos

Aktörsperspektivet framkommer även i Epos. På sidan 229 berättas det att ”Gorbatjovs ambition var att förändra systemet inifrån. Sitt reformprogram sammanfattade han i två slagord: perestrojka (ombyggnad) och glasnost (öppenhet). Det var den senare delen av programmet som gav resultat.”

Att redogöra för någons ”ambition” kräver att man kan bevisa att det faktiskt var så och inte en slump eller något oundvikligt. Läsaren av detta avsnitt får uppfattning av att Gorbatjov hade en ambition att förändra systemet. Många historiker skulle istället förklara Gorbatjovs handlande med att det var oundvikligt att behålla samma styrelseform om en revolution inte skulle bryta ut.

På sidan 351 presenteras synen på Gorbatjov, både i Ryssland och i övriga världen.

Med demokratiseringen i Östeuropa växte Gorbatjovs popularitet i västvärlden. Där sågs han som en stor historisk personlighet. Hemma i Sovjet var människor desto mer missnöjda. Många vände sig emot att ekonomin inte fungerade, att fattigdomen växte och kriminaliteten bredde ut sig. Andra kritiserade den frigörelseprocess som nu spred sig från grannländerna till de olika Sovjetreplikerna. Det började gå rykten om en kupp. (a.a. s. 351)

25

I denna textpassage kan vi alltså ana ett tryck på Gorbatjov utanför Sovjetunionens gränser. Det handlar således inte bara om ett ekonomiskt system i kris utan även på vilka förväntningar som andra länders makthavare har på Sovjetunionen och Gorbatjov. Längre ner på samma sida kan man dessutom läsa. ”Kuppförsöket som syftat till att bevara unionen, kom i själva verket att påskynda unionens upplösning.” Det kan alltså konstateras att det fanns två sidor i denna konflikt. En som ville att Sovjetunionen skulle upplösas och en som ville att den skulle finnas kvar.

Epos gör ett försök till facit med nästa stycke. ”Politiken under Jeltsin har präglats av tvära kast. Omställningen av ekonomin har gynnat enskilda finansintressen, medan löntagarnas situation närmast blivit katastrofal.(a.a. s.351)” Återigen är ambitionen till objektivitet tydlig. Författarna tycks inte heller här vilja lägga några värderande inslag i texten. Istället blir aktörerna tydliga. De får ta ansvaret för den politiska utvecklingen. Genom att redovisa fler historiesyner skulle eleverna istället få en bild av vilka möjliga förklaringar som kan appliceras på denna historiska händelse.

En möjlig förklaring till dessa två första läroböckers försiktiga inställning till att diskutera hegemonier kan just vara att läroplanen uttryckligen på flera ställen förespråkar demokrati och demokratiska styrelseformer. Att peka på kommunismens förtjänster och fördelar i just detta sammanhang blir kanske för komplicerat och politiskt inkorrekt. Oavsett vilken historiesyn man sympatiserar med är det ändå rimligt att redovisa möjliga förklaringar till Sovjetunionens fall.

Perspektiv på historien

En något bredare bild försöker Perspektiv på historien ge i följande citat. ”Att de kommunistiska regimerna föll samman berodde till stor del på den reformpolitik som Gorbatjov inlett. Det innebar att demokratiseringens fortsatta öde hängde samman med det som skulle hända i Sovjetunionen” (a.a. s. 428). Här framkommer det att alla förändringar inte enbart beror på Gorbatjov, men någon annan förklaring ges inte. Vem eller vad som ligger bakom de andra reformerna framgår ej.

Ur ett källkritiskt perspektiv blir också följande formulering svårhanterlig. ”I februari avskaffades det kommunistiska partiets maktmonopol och det blev tillåtet att bilda andra politiska partier” (a.a. s. 429). Just den passiva formen ”avskaffades” förklarar inte hur detta har gått till. Längre ner på samma sida går det även att läsa; ”Men när den centrala planeringen upphörde utan att ersättas av en fungerande marknad hamnade

26

ekonomin i en kaotisk situation.” Här visar författarna hur man genom ordval ger texten en ton som avslöjar om den sympatiserar med den ena eller den andra åsikten. Ord som ”fungerande” eller ”kaotisk” anger klart och tydligt vad författarna anser om Sovjetunionens fall. Thurén skriver att tendentiösa källor är så vanliga att vi nästan kan förutsätta att alla är det (2005:67). Det blir tydligt här hur även läroböcker kan anses tendentiösa. Oavsett vilken politisk tillhörighet, eller världsåskådning man har som läroboksförfattare bör flera sidor av samma mynt presenteras, främst av trovärdighetsskäl. I följande citat blir detta mer objektivt: ”Gorbatjovs regim vacklade under det dubbla trycket från dem som ville ha snabbare reformer och dem som ville slå vakt om det gamla systemet” (a.a. s. 430). Här finns flera sidor presenterade. Det en lärare i så fall saknar här är just hur dessa ”flera sidor” kom att vändas mot varandra.

Till skillnad från de andra två böckerna har Perspektiv på historien ett kapitel kallat ”1989 års facit” (a.a. s. 430). Här är ambitionen att läsaren ska få en förklaring till hur kommunismen kunde falla. Det som tas upp är övervakningen av medborgarna, den unga befolkningen såg igenom propagandan, instängdheten samt det svaga stödet för kommunismen i övriga länder i Östeuropa. Något som framkommer är att kommunismen har misslyckats mot kapitalismen i den ”fredliga tävlan” som var satt som ambition. En annan aspekt som tas upp är nationalitetsfrågan. Författarna avslutar med att konstatera att ”Muren mellan öst och väst i Europa knappt hade fallit och det första frihetsruset efter diktaturernas fall hade knappt lagt sig förrän nya problem och nya konflikter tornade upp sig i de stater som uppstått ur Sovjetimperiets ruiner” (a.a. s. 431).

Med detta slutkapitel till avsnittet kan författarna ändå peka på olika faktorer som kan ha orsakat Sovjetunionens fall. Det framgår att det fanns fler än en anledning. Det som dock saknas är ett uttalande om att man kan förklara Sovjetunionens fall utefter många olika teorier. Gorbatjov ges stor plats, men övriga världens tryck på den kommunistiska regimen framkommer ej.

De tre instuderingsfrågorna som står efter kapitlets slut låter eleverna reflektera över det de läst om i tidigare stycken. Frågorna i sin helhet lyder (citat från a.a. s. 431):

1. Jämför händelseförloppet i de olika östeuropeiska länderna under kommunismens fall 1989. Vad finns det för likheter och skillnader?

27

2. Diskutera orsakerna till kommunismens fall, både de långsiktiga och de kortsiktiga. Vilken betydelse hade det att Gorbatjov blev ledare i Sovjetunionen? 3. Vilka problem och svårigheter uppstod efter det kommunistiska sammanbrottet?

För eleverna är det naturligtvis lärorikt att få diskutera med andra. Problemet är att det blir svårt att hålla sig kritisk till något som inte presenterats. Det finns en ambition med frågorna att eleven ska tänka själv, detta hindras dock av att läroboken inte har presenterat källmaterialet ordentligt. Vem/vad står egentligen bakom denna förklaring? Det får eleven inte veta.

Jämförelser

Utifrån detta avsnitt kan det konstateras att böckernas strävan efter att bli objektiva i sin förklaring om Sovjetunionens fall resulterar i att förklaringarna blir vaga. Det förs inga konkreta diskussioner kring olika tendenser hos olika källor som vill förklara just denna händelse.

Ordet hegemoni förekommer varken direkt eller indirekt. Detta är ett begrepp som spelar roll då man diskuterar politisk historia och förklaringsmodellerna blir tunnare utan ordentliga begrepp. Att enbart nämna kommunism kontra kapitalism räcker inte här. Det ger inte eleverna en ordentlig bild av hur olika historiska förklaringar hänger ihop med hur man tolkar källmaterial utifrån en politisk ideologi eller en viss historiesyn såsom idealism eller materialism.

Resultatet här blir att eleverna efter läst kapitel vill förklara Sovjetunionens fall utifrån Gorbatjovs införande av glasnost och perestrojka. Detta behöver inte vara en osanning men det för således med sig att eleverna inte kan mottaga andra förklaringar som lika rimliga sedda utifrån ett annat perspektiv. I alla tre läroböckers texter kan det anas en strävan efter att vara politiskt korrekt och inte ge några fördelar gentemot Sovjetunionen eller kommunismen.

28

Drottning Kristinas tronavsägelse – hur läroböckerna förhåller sig

till olika forskningstraditioner

Alla tiders historia

Denna bok har en relativt lång text som handlar om Drottning Kristina och hennes förehavanden. Följande citat ger en bild av hur Alla tiders historia skildrar Kristina och hennes motiv.

Kristina ville inte gifta sig, men hon försökte trygga arvkungadömet och förhindra att adeln fick inflytande över tronföljden. […] Att drottningen var så ivrig att lösa tronföljdsfrågan hängde nog samman med att hon hade planer på att abdikera. 1654 avsade hon sig den svenska kronan, lämnade Sverige och övergick följande år till katolicismen. Motiven bakom Kristinas tronavsägelse har ivrigt diskuterats. Bl.a. har man framhållit att hon inte ville engagera sig i regeringsarbetet. Hon önskade istället ägna sig åt kulturella intressen i södra Europa med dess rikare kulturmiljö. Ett viktigt motiv var alltså Kristinas dragning till katolicismen” (a.a. s. 114-115).

Diskussionen Weibull och Stolpe nämns alltså. Dock uteblir information om vilka verktyg som krävs för att komma fram till rimliga resonemang i en fråga liknande denna. Hur bär man sig egentligen åt för att lösa gåtan?

Sättet att presentera argumentet på blir lite tvetydigt. Det anges att Kristina inte ville engagera sig i regeringsarbetet utan istället åt kulturella intressen i södra Europa. Detta kopplas till Kristinas dragning till katolicismen. Diskussionen som förs mellan Weibull och Stolpe handlar dock om det ena eller det andra. Är Kristinas konvertering en nödvändighet eller en önskan?

Alla tiders historia visar inte på vad som krävs för att kunna avgöra hur det egentligen förhöll sig för Kristina. De hermeneutiska tolkningarna, som ju här får ersätta att faktiskt kunna intervjua den före detta drottningen, är källkritiskt osäkra men är den enda möjligheten för att kunna skapa en trovärdig förklaring.

Epos

Epos är den av läroböckerna som lämnar minst plats för drottning Kristina och hennes tronavsägelse.

Författarna tar först upp kvinnor högre upp i samhällshierarkin i allmänhet. ”Om […] Kristina ingått äktenskap hade [hon] med en gång fått en härskare över sig, eftersom mannen skulle vara herre över sitt hus. Det kan inte ha tilltalat [henne]” (a.a. s. 85). Varför detta inte tilltalar Kristina får vi inte veta. Istället gör författarna ett hopp till

29

sidan 98 innan Kristina nämns nästa gång. Hon får inte en plats inne i texten utan en bildtext till en tavla som visas i marginalen.

Drottning Kristina tillträdde tronen 1644, när hon nyss fyllt 18 år. Hennes barndom hade varit orolig: fadern, Gustav II Adolf, hade stupat när Kristina var fem år. Fyra år senare hade riksrådet skilt henne från modern Maria Eleonora. Kristinas fortsatta liv blev inte heller stabilt. Hon avsade sig tronen 1654 och lämnade Sverige. Hon övergick till katolicismen och slog sig ner i Rom. (a.a. s. 98)

Epos författare ger inte utrymme för några diskussioner kring varför Kristina lämnade tronen, flyttade till Rom eller konverterade.

Perspektiv på historien

Denna bok har ett helt eget avsnitt om Drottning Kristina. Följande citat är det avsnitt som koncentrerar sig på diskussionen kring varför Kristina valde att abdikera.

Trots enträgna påstötningar från riksrådet vägrade Kristina att gifta sig. År 1654 avgick hon som drottning till förmån för sin kusin Karl Gustav. I största hemlighet lämnade hon sedan Sverige, övergick till katolicismen och reste till Rom. Eftersom hon var dotter till Gustav Adolf, protestantismens store försvarare, var detta en glänsande triumf för påvekyrkan. Historikerna diskuterar fortfarande varför Kristina handlade som hon gjorde. Medan vissa lägger huvudvikten vid hennes religiösa omvändelse anser andra att hon framför allt längtade till den friare mera stimulerande kulturmiljön i de katolska länderna. Hon var trött på råheten och obildningen i det kalla Norden. (a.a. s. 130)

Förtjänsterna med denna text är just att det explicit framkommer att historikerna är oense om denna händelse. Det framgår tydligt att de olika ståndpunkterna är just kulturliv kontra katolicism. Det som inte framkommer är hur man handskas med forskning av denna art. När man har ett källmaterial framför sig men inte är helt säker på hur man ska tolka det.

Jämförelser

Det är i högst varierande grad som Drottning Kristinas tronavsägelse förekommer och diskuteras. Epos har endast en bildtext på ett fåtal rader och problematiserar inte abdikeringen i någon utsträckning alls. Alla tiders historia klargör för läsaren att det inte finns en entydig förklaring till Kristinas öde. Det blir här Perspektiv på historien som står för den tydligaste förklaringen till hur man kan förhålla sig tronavsägelsen.

Det som ingen av de tre böckerna klargör är, hur man i efterhand kan förklara, hur man kan konstruera en historisk berättelse då huvudpersonerna för länge sedan är borta och de källor som finns kvar är svårtolkade. Att meddela att historikerna inte är överens