Läraren har ett stort ansvar. Ett ansvar som blir ännu mer angeläget då de möter barn i utsatta livsituationer. Detta ansvar handlar om att lärare bör kunna se, bemöta och hantera barn i den situation de befinner sig i. För detta krävs att lärare har kunskap om den mänskliga naturen – mensenkennis. Som pedagog bör man även ha en personlig vilja att skapa relationer, och att aktivt arbeta med dessa för att utveckla en förståelse för de elever man möter. Ett personligt intresse för barnens mognad och utveckling är också bidragande för att få ett lyckat och kvalitativt relationsarbete.
Lärarna i studien har en ambivalent syn på sin relationskompetens. Å ena sidan lägger de stor vikt vid omsorg och relationell pedagogik. Lärarna talar till exempel ofta om att se, bli förtrogen med och känna barnen. Å andra sidan kan vi utläsa att detta är något som får ske spontant, och ofta på barnens initiativ. Relationspedagogik är alltså till synes inget man medvetet arbetar aktivt med. Vår åsikt är att man som pedagog kan se relationsarbetet som en större del av sin roll som lärare, och att man kan ha stor fördel av att försöka belysa det i skolans alla olika kanaler. Vår åsikt är att relationsarbetet bör ske aktivt, i takt med att både lärare och elev utvecklas och förändras. Det är en pågående process, som kräver ett dynamiskt underhållsarbete från lärarens sida. Det kan uppstå svårigheter då de flesta mötena i skolan är kollektiva möten, och man som lärare har en önskan om att bemöta varje barn på ett individuellt sätt. Begreppet relationskompetens innefattar lärarens förmåga att kunna se varje unikt barn i gruppen.
Genom arbetet med vår studie har vi förstått att relationskompetens är en underskattad kompetens, och större vikt läggs istället på den kunskapsrelaterade kompetensen. För att underlätta lärandet för eleven, krävs en grundläggande relation till eleven. Detta dels för att läraren ska kunna veta hur eleven ligger till kunskapsmässigt, men även hur barnet utvecklas på det personliga planet. Då barn behöver extra hjälp, eller befinner sig i en utsatt situation, blir det dock påtagligt att barnets relation med läraren är väsentlig för
29
hur situationen ska hanteras. Det är i dessa situationer som vår relationskompetens kommer att ställas på sin spets. Det kontinuerliga relationsarbetet har självklart alltid ett syfte, även om barnen inte befinner sig i en utsatt situation. Men vi vill ändå hävda att man på något sätt jobbar i förebyggande syfte. Bygger man upp en stadig grund i relationen mellan lärare och elev redan från början, kommer det säkerligen underlätta om man längre fram skulle stöta på problematik i barnets livsituation. Om läraren har en god relation till eleven, och vet elevens förutsättningar, desto lättare blir det att ”se” de tecken som barnet sänder ut, som avviker från barnets normala beteende.
Ett tillvägagångssätt för att förverkliga den relationella pedagogikens målsättningar och ideal, är arbetet i arbetslaget och mellan kollegor. Vi har förstått att arbetslaget har en central funktion både för att styrka relationen lärarna emellan, men även för att föra en dialog angående relationsarbetet med elever och föräldrar. Det är även en trygghet för läraren, i synnerhet då läraren måste hantera situationer med utsatta barn. Arbetslaget fungerar som ett stöd där man kan få råd och tips exempelvis när man har misstankar om att ett barn far illa. Det var tydligt i vår studie att när svåra situationer uppstod, så var alltid arbetslaget dit man vände sig först. Det var där man använde sin kollektiva erfarenhet för att hjälpa varandra att hantera situationerna på bästa sätt. Denna interaktion är en väsentlig del av relationskompetensen. Vår åsikt är även att arbetslaget bör fungera som en fristad, där lärare kan komma med tankar och funderingar om allt som rör lärarens centrala uppdrag, utan att behöva oroa sig för att några värderingar läggs i det som diskuteras.
Relationen till föräldrarna är en central del av en lärares relationsarbete. Här bör samtal föras på en öppen och tydlig nivå. I en perfekt värld hade kontakt med föräldrarna skett dagligen, där man kunnat utbyta information om allt som rörde barnet i fråga. Men vi är alla medvetna om att de förutsättningarna tyvärr inte finns. Det är brist på tid, för många elever i klasserna och för mycket annat administrerande arbete som måste utföras, så dialogen med föräldrarna hamnar i skymundan för detta. Tyvärr så är det oftast bara vid negativa situationer som samtal äger rum. Det kan därför vara svårt att hantera en relation som alltid är baserad på negativ interaktion. I vår professionalitet som lärare har vi dock ett ansvar för denna relation. Det är läraren som sätter ramarna för hur känslan och uppfattningen kring samtalet ser ut. Det är även viktigt att ha en förståelse för familjernas olika sociala omständigheter, så som kulturskillnader, när man utformar
30
samtalet. Man bör även ha förståelse för att det i vissa kulturer inte alls är lika självklart med ett aktivt föräldrasamarbete, som vi önskar ha i den svenska skolan.
Lärarens ansvar kan vara ett tvåeggat svärd då det kommer till hur pass mycket man ska engagera sig i elevens sociala sfär. Å ena sidan krävs ett aktivt och kontinuerligt relationsarbete, med eleven och elevens familj, å andra sidan är det en svår balansgång då man inte vill eller har tid att involvera sig för mycket. Med små barn blir det dock enklare då initiativ till interaktion ofta tas av dem själva, men ju äldre barnen blir desto svårare blir det att bygga vidare från den grundläggande relationen. Samtidigt blir här den relationella pedagogiken desto viktigare att upprätthålla.
Vi har sett att det finns en konflikt mellan kunskapsuppdraget och det relationella uppdraget i skolan. Vi vill dock hävda att dessa två går hand i hand. Det ena uppdraget kan inte utföras utan det andra. Utan ett aktivt relationsarbete menar vi att den ämnesrelaterade pedagogiken blir mycket svårare att arbeta med. Brister det i relationen mellan elev och lärare påverkar det till stor grad elevens upplevelse och vilja till lärande. Samtidigt så får inte kunskapsuppdraget hamna i skymundan för relationsarbetet. Idealiskt vore om man såg det som två parallella vägar som för oss mot elevens skolframgång. Genom begreppet relationell pedagogik kan man se på utbildning i stort. I vår studie har vi sett att det är så pass viktigt att det bör genomsyra hela skolans värld. Vi har förstått att det är ett relativt outforskat område, och vi anser att det behöver belysas mer. Diskussionen om relationell pedagogik kan bidra till att synliggöra och analysera det relationella arbetet som sker på de olika arenorna, och utveckla ett relationellt perspektiv på utbildning.
Kontentan av vår studie är att diskussionen och samtalet kring vikten av relationskompetens, i synnerhet kopplat till hanteringen av barn med problematik, bör föras upp till ytan. Trots att relationell pedagogik är ett relativt outforskat område, ser vi att diskussionen kring det blir större och större. Dock kan vi sakna denna aspekt i vår lärarutbildning. Vi har ett fåtal gånger stött på begreppen relationell pedagogik och relationskompetens men samtalen kring dem har varit ganska ytliga. Vi skulle gärna se att detta blir en mycket större del av utbildningen. Speciellt eftersom relationskompetensen är en så pass central del i mötet med barn som far illa, men även i samarbetet med kollegor och föräldrar.
31
7. Reflektion
Utgångspunkten som vi inledningsvis gick ut med var att belysa pedagogers resonemang kring utsatta barn, och hur de agerar vid situationer då de stöter på barn som far illa. När vi hade genomfört intervjuerna och behandlat empirin såg vi dock att det som fokus hamnade på var lärarens kompetens kring relationsarbetet med barn, kollegor och föräldrar. Vi insåg att vi fick ett nytt grepp på vår studie i och med perspektivet relationskompetens, och hur det genomsyrar arbetet med utsatta barn. Hade vi haft denna utgångspunkt redan från början är vi medvetna om att frågorna i vår intervjuguide hade haft en annan vinkel och utformning. Vi tycker dock att de frågor vi hade och de svar vi fick gav oss relativt användbar empiri till vår studie, och hjälpte oss i vår analys.
Viktigt att påpeka är att i vår studie ingår endast intervjuer med fem olika lärare från samma skola. Vi vill på inget sätt hävda att detta är en vedertagen bild av alla lärares resonemang kring sin lärarkompetens, utan vår studie är endast baserad på dessa fem lärares samtal. Dock tycker vi ändå att vi lyckats få en tydlig bild, genom arbetet med vår studie och vår analys, av hur man kan arbeta med relationell pedagogik, i synnerhet i mötet med barn med problematik.
Det vi har lärt oss genom vår studie är att relationer är en stor del i skolans värld. För att kunna individualisera undervisningen måste lärare ha en relation till varje barn. Vi vill gärna se att det forskas mer kring hur betydelsefull relationell pedagogik är för barnens utveckling och lärande i skolan, speciellt i samband med utsatta barn. Även inom vår utbildning hade vi gärna lärt oss mer om hur vi kan arbeta med relationskompetens i våra kommande yrken.
32
8. Referenser
Ahlstrand, Elisabeth (1995). Lärares samarbete – en verksamhet på två arenor. Studie
av fyra arbetslag på grundskolans högstadium. Doktorsavhandling. Linköpings
Universitet: institutionen för beteendevetenskap och lärande
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Bjerg, Helle & Knudsen, Hanne (2012) Når personkendskab bliver
professionskundskab: Aktuelle udviklinger i lærerrollen I: Järvinen, Margaretha & Mik-Meyer, Nanna (red) At skabe en professionel Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:
http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix. pdf Hämtad 2012-05-16
Janson, Långberg, & Svensson,(2007:4). Våld mot barn 2006-2007 – En nationell
kartläggning. Stiftelsen Allmänna Barnhuset och Karlstad Universitet
Janson, Långberg & Jernbro (2011). Kroppslig bestraffning och annan kränkning av
barn i Sverige – En nationell kartläggning. Stiftelsen Allmänna Barnhuset och
Karlstad Universitet
Jensen, Elsebeth & Jensen, Helle (2008) Professionell föräldrasamarbete., Stockholm: Liber
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003) Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa Förlag
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2007). Metod helt enkelt. Malmö: Gleerups
Noddings, Nel (2005). The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to
Education. New York: Teachers College Press
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
33
Ranagården, Lisbeth (2009) Lärares lärande om elever - en sociologisk studie om
yrkespraktik. Göteborgs universitet: Samhällsvetenskapliga fakulteten
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Van Manen, Max (1991) The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical
Thoughtfullness. University of Western Ontario: Althouse Press
Von Wright, Moira (2000). Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av GH Meads
teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.
Wedin, Ann-Sofi (2007). Lärares arbete och kunskapsbildning. Linköpings Universitet: institutionen för beteendevetenskap och lärande