Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Lärares relationella arbete
Med barn som far illa, kollegor och föräldrarTeachers' relational work
With mistreated children, colleagues and parents
Alexandra Eklöf
Sandra Galic Linderson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barn-och Ungdomsvetenskap 2012-11-06
Examinator: Gitte Malm Handledare: Peter Lilja
Sammanfattning
Med utgångspunkt i begreppet relationskompetens har vi genomfört en kvalitativ studie som försöker belysa lärares resonemang kring det relationella arbete som sker då de möter utsatta barn. Vår empiri bestod av fem kvalitativa intervjuer med lärare som resonerade kring sin relationskompetens och hur den används, i synnerhet i mötet med barn, men även i samverkan med arbetslag, kollegor och föräldrar.
Vi valde att använda ett relationellt perspektiv i vår analys, och det hjälpte oss att tolka lärarnas resonemang, samt få en bild av den relationella pedagogikens betydelse i möten med barn som far illa. Max van Manens begrepp mensenkennis (människokännedom) gav oss vidare perspektiv på en lärares relationella arbete och professionalitet.
Relationskompetens är fortfarande en underskattad kompetens, trots att diskussionen kring begreppet blivit allt större. Det blev dock tydligt i vår studie att det relationella arbetet är integrerat i lärarnas dagliga arbete. Då kanske mer omedvetet än medvetet. Vi vill hävda att lärarna är medvetna om vikten av en god relation, i synnerhet med utsatta barn, men trots det hamnar det relationella arbetet i skymundan för andra aspekter av lärarens uppdrag.
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2. Bakgrund och tidigare forskning 3
2.1 Kartläggningar om Barn som far illa 3
2.2 Tidigare forskning om relationell pedagogik 6
3. Teoretiska begrepp 8
3.1 Relationskompetens och relationell pedagogik 8
4. Metod 12
4.1 Urval, planering och genomförande 13
4.2 Forskningsetiska principer 14
5. Resultatredovisning och analys 16
5.1 Relationellt arbete då barn far illa 16
5.2 Relationellt arbete med kollegor och medarbetare 22 5.3 Relationellt arbete i samarbete med föräldrar 24
5.4 Slutsats 26
6. Avslutande diskussion 28
7. Reflektion 31
8. Referenser 32
2
1. Inledning
I barnkonventionen (http://unicef.se/barnkonventionen) står att ”Varje barn har rätt att skyddas mot fysiskt och psykiskt våld, övergrepp, vanvård eller utnyttjande av föräldrar eller annan som har hand om barnet.” I och med att läraren är en så pass stor del av barnens uppväxt ingår det i deras ansvar att upprätthålla barnkonventionen.
Alla som arbetar med barn har enligt lagen anmälningsplikt. Det innebär att när en lärare har en misstanke eller känner oro om att ett barn far illa ska en anmälan skickas till socialtjänsten. Barn ska kunna gå till skolan och känna sig sedda och viktiga. För att kunna se barnet krävs en dialog mellan lärare och elev. Det är det vi vill lyfta fram i vår studie. Vi vill undersöka hur lärare resonerar och använder sin relationskompetens för att kunna ”se” barn i utsatta livssituationer. När man talar om relationskompetens menar man det relationella arbete som sker mellan två parter, en samverkan som är baserad på omsorg, lyhördhet och förmågan att föra en fungerande dialog.
Trots att anmälningarna till polis och socialnämnd ökar (BRÅ, 2011) finns det fortfarande en stor del som inte anmäls. Barnens rätt i samhället (BRIS, 2012) tar, i en folder de kallar ”En hjälp till dig som anar att ett barn far illa”, upp olika anledningar till varför en vuxen kan ha svårt att ta beslutet att anmäla. De kan till exempel identifiera sig med föräldrarna och vuxenvärlden, vilket gör det svårt att se situationen ur barnets perspektiv. Det är även svårt och smärtsamt att inse att ett barn far illa, vilket kan göra att man undviker situationen. Det finns inte alltid tillräckligt med kunskap för att bemöta situationer där barn far illa, hos de yrkesgrupper som kan tvingas handskas med sådana situationer. I vår kultur och i vårt samhälle väger ibland familjens integritet tyngre än barnens rätt till skydd. En sista anledning som BRIS nämner i sin folder är att det är vanligt att söka andra anledningar och förklaringar på det man sett eller hört, än att faktiskt tro att ett barn blivit misshandlat.
3
Relationskompetens är ett begrepp som på senare år fått allt mer plats i diskussionen om skolan och lärarens uppdrag. Det är i synnerhet viktigt att belysa vikten av en god relation när det uppstår fall där barn far illa. Relationellt arbete innefattar inte bara relationen med barnet, utan även med kollegor och föräldrar. Relationell pedagogik och relationskompetens är de begrepp som genomsyrar vår studie. Jonas Aspelin och Sven Persson (2011), skriver om relationskompetens. De anser att skolor är platser där möten sker, och där barn och ungdomar har en chans att utvecklas till produktiva, ansvarstagande och hänsynsfulla individer. För att få en framgångsrik utbildning, är pålitliga relationer en grund för detta.
I vårt framtida yrke kommer vi att stöta på elever med olika förutsättningar och uppväxtvillkor. Med stor sannolikhet kommer vi även möta barn som på något sätt far illa, antingen i hemmet eller i skolan. Vid sådana situationer ställs vi inför olika dilemman och val som måste göras. Det är här som lärarens relationskompetens ställs på sin spets. Det grundläggande relationella arbetet får som allra mest betydelse i mötet med utsatta barn. En lärares relationskompetens innefattar dock inte endast relationen mellan de och eleven, utan även relationsarbetet mellan lärare och kollegor samt mellan lärare och föräldrar. I vår studie beskriver och förklarar vi hur lärare resonerar kring sin relationskompetens på alla dessa arenor, och hur den kommer till utryck i synnerhet i mötet med barn i utsatta livssituationer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att belysa och synliggöra hur lärare talar om och resonerar kring sin relationskompetens, och hur viktigt det är i arbetet med barn som far illa. Vi vill undersöka hur relationskompetensen påverkar hur lärare tolkar signaler och tecken på att ett barn är utsatt och hur de resonerar i dessa situationer.
Frågeställningar:
Hur resonerar lärare kring sin kompetens angående utsatta barn ur ett relationellt perspektiv?
Hur resonerar läraren kring sin relationskompetens till föräldrar och arbetslag i situationer då barn far illa?
4
2. Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel kommer det redogöras för hur statistiken kring barn som far illa ser ut, för att få en bakgrund till ämnet och förstå hur pass vanligt förekommande det är. Vi har valt att referera till två stora kartläggningar som utförts under de senaste 12 åren, där det bland annat uppges vilka barn som blir utsatta, bakomliggande orsaker till våld mot barn, samt föräldrar och barns attityder kring barnmisshandel. Vi kommer även redogöra för tidigare forskning kring relationskompetens, då fokus i vårt arbete handlar om hur denna kompetens är viktig i en lärares arbete, då i synnerhet när barn far illa.
2.1 Kartläggningar om barn som far illa
Forskning har gjorts kring hur statistiken om våld mot svenska barn har förändrats. Stiftelsen Allmänna Barnhuset har givit ut böcker och andra publikationer kring ämnet. I studien Våld Mot Barn 2006-2007 – En nationell kartläggning (Janson m.fl, 2007) undersöks hur attityder kring barnmisshandel och fysisk bestraffning har förändrats under de senaste årtiondena och om förekomsten av fysisk bestraffning mot barn har minskat sedan det blev olagligt 1979. De undersöker även om det finns något samband mellan barnmisshandel och föräldrars bruk av droger och alkohol. Studien består av en jämförelse av två olika kartläggningar som utförts under åren 2000 (av Kommittén mot barnmisshandel) och 2006. De består båda av en föräldraenkät och en elevenkät.
Janson m.fl (2007) pekar på viktiga bakgrundsfaktorer där risken för våld mot barn ökar. Svag familjeekonomi är den faktor som i studien visar på starkast samband med kroppslig bestraffning mot barn. Vidare så anges även att utlandsfödda barn agas mer än svenskfödda barn, och då även att pojkar är mer utsatta än flickor. Barn med rörelsehinder, psykiska problem eller till exempel ADHD är också mer utsatta än andra
5
barn. Den allra största riskfaktorn för att barn utsätts för våld är dock att det pågår våld i hemmet mellan de vuxna. Jämfört med en familj där det inte pågår våld är det en 6 gånger större risk att ett barn utsätts för kroppslig bestraffning i en familj där det förekommer våld mellan föräldrarna.
I enkäterna, både från 2000 och 2006, fick elever som svarat att de någon gång blivit utsatta för våld frågan om de haft någon vuxen att anförtro sig till. Siffran på antalet elever som inte har någon vuxen att anförtro sig till har ökat sedan 2000. I enkäten från 2006 säger en fjärdedel av barnen att de inte har någon vuxen i sin närhet de känner anförtroende för.
Det är väldigt få barn som vågar anförtro sig till vuxna inom skolan, som till exempel lärare och idrottsledare. Studien pekar på sambandet mellan detta faktum och att antalet polisanmälningar från skolan om barnmisshandel kraftigt ökar. Detta då det blivit en policy för skolan att anmäla våld mellan elever till polisen. (Brottsförebyggande rådet, 2007) Ökat antal anmälningar leder alltså inte till ökat förtroende för utomstående vuxna inom skolan, vilket leder till stor problematik för skolan.
I stiftelsen Allmänna Barnhusets senaste studie (Janson mfl, 2011) har man gjort ytterligare en undersökning kring kroppslig bestraffning, föräldrars attityder kring detta och jämfört med de tidigare studierna från 2000 och 2006. De har även gjort en kartläggning över hur attityderna har förändrats under de senaste femtio åren. Även denna studie består av en föräldraenkät och en elevenkät. Vi kan i studien läsa att anmälningarna, som initierats av förskola och skola, till polis och socialnämnd har ökat sedan i mitten av 80-talet. De pekar på det faktum att anmälningarna i högre grad handlar om försummelse och vanvård, snarare än kroppslig misshandel. Fall om kroppslig misshandel har istället minskat.
I likhet med de tidigare studierna kan vi även i den senare studien se att siffran på barn som anförtrott sig till personal inom skolan, eller andra vuxna som kommer i kontakt med barn såsom ungdomsmottagningar, socialtjänst eller polis, är mycket låg. 12 procent av de tillfrågade eleverna som blivit utsatta för våld hade vänt sig till någon av dessa instanser. Antalet barn som faktiskt fått hjälp av skolpersonal, ungdomsmottagning, socialtjänst eller polis, var 17 procent.
6
2.2 Tidigare forskning om relationell pedagogik
I Ann-Sofi Wedins avhandling Lärares arbete och kunskapsbildning (2007) behandlas bland annat begreppet relationsarbete. Hon har gjort en omfattad studie angående lärarnas arbete i stort, och i detta ingår ett kapitel om lärarnas relationsbyggande. Hennes studier visar att en lärares arbete med relationer har en mycket större betydelse än vad annan tidigare forskning visat. Wedin skriver vidare om lärarens personliga ansträngning att vilja skapa relationer som betydelsefull. ”Lärarens egen person kan aktivt bidra till kvaliteten på den interpersonella relationen mellan lärare och elev” (Wedin, 2007:150). Anledningen till att man som lärare fokuserar på relationsarbetet är att man vill skapa en ömsesidig relation med eleven, där man får feed-back, och på så vis får bevis på att man lyckats med en stor del av sitt läraruppdrag. Vidare så poängterar hon att detta är ett viktigt redskap för att underlätta lärandet för eleven.
I Wedins (2007) avhandling beskrivs pedagogers önskan om att skapa relationer till individen. Med det menas att man som lärare har en önskan om att bemöta alla barn som individer, och att se varje elev som unik. Trots att skolvärlden till majoritet innehåller kollektiva möten, som i klasser och arbetslag, ser Wedin i sin studie att pedagogerna försöker individualisera mötena i de olika grupperna.
Relationen mellan lärare och elev förändras kontinuerligt och kan därför upplevas på olika sätt beroende på personliga omständigheter för de olika parterna. ”Bemästrandet av denna situation ligger i mångt och mycket i lärarens kunskap om och relation till var och en av eleverna” (Wedin, 2007:149). I skolans värld förekommer ständigt relationsbyggande, och detta är en pågående process, där relationerna ideligen måste underhållas och bearbetas.
Elisabeth Ranagårdens avhandling Lärares lärande om elever (2009) handlar om pedagogers kompetensutveckling i relationen med elever. Hon har gjort en studie där hon önskar ta reda på vilka arenor som lärarna anser betydelsefulla för att lära känna sina elever, samt vilken kunskap lärarna vill ha om sina elever och hur denna används i deras arbete. Den viktigaste arenan är mötet med eleverna. Man kan dela upp denna arena i tre olika situationer. För det första är det den direkta kommunikationen med
7
eleverna som sker i och i samband med lektionerna, för det andra är det kommunikationen som sker genom skriftliga dokument som eleven arbetar med i undervisningen, till sist lärarnas egna observationer i klassrummet i samband med undervisning. Denna arena kallar Ranagården för en informell kanal. Den formella kanalen är där samtal förs om elever, så som i arbetslag, vid konferenser och med föräldrar vid utvecklingssamtal. Pedagogernas grundläggande kunskapskälla när det gäller den enskilde eleven är det direkta mötet och samtalet med eleven. När det gäller samtalet om eleverna är den viktigaste kunskapskällan samtalet med arbetslaget och med kollegorna i lärarrummet.
Ranagårdens (2009) slutsats är att genom erfarenhet sker lärandet om elevers sociala utveckling på alla arenor i skolans verksamhet. Dock är pedagogens sociala kompetensutveckling, relationskompetensen, en underskattad kompetens som faller i skymundan för ämneskompetensen.
Bjerg och Knudsen (2012) talar om kopplingen mellan lärarens professionalitet och relationskompetens. Det centrala i deras forskning är fokus på lärarens professionella miljöer. De fokuserar även på hur lärarens professionalitet har förändrats, och hur uppdraget har utvidgats till att nu även omfatta hanteringen av elevers sociala relationer.
For at skabe og lede elevens evne til at lære at lære benytter læreren en række værktøjer. Fokus i disse tiltag er ikke undervisningen, eller at eleven når bestemte faglige mål, men at skabe forudsætningerne for læring, som fx at styrke elevens selvtillid, elevens realistiske selvopfattelse og gode sociale relationer i klassen og med forældrene. Det er værktøjer som fx elevplaner, forældremøder, mobbepolitikker og trivselsplaner (Bjerg & Knudsen, 2012:81).
Här ser vi exempel på verktyg som används i danska skolor för att visa hur läraren som professionell använder sin kunskap om den enskilde studenten och dess sociala relationer. Dessa verktyg kan, som vi ser i citatet, användas för att ge eleven ett bättre självförtroende och underlätta för elevens sociala utveckling. Verktygen är till exempel individuella utvecklingsplaner, föräldramöten och så vidare (Bjerg & Knudsen, 2012). I vår analys kommer även vi göra denna koppling mellan lärarens professionella uppdrag och relationella arbete.
8
3. Teoretiska begrepp
I detta kapitel presenteras de teorier och begrepp som används för att analysera vårt material. De begrepp som behandlas är relationskompetens, relationell pedagogik och
mensenkennis.
3.1 Relationskompetens och relationell pedagogik
Begreppet relationskompetens introduceras av Juul och Jensen (2003) och deras definition lyder:
Pedagogens förmåga att ”se” det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att där igenom frånhända sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten = det pedagogiska hantverket. (Juul & Jensen, 2003:132)
I deras bok ”Relationskompetens i pedagogernas värld” (2003) beskrivs de relationella processer som sker mellan lärare, förskollärare och andra pedagoger i samverkan med barn och unga. De är av åsikten att den relationella pedagogiken väger minst lika tungt som den ämnesrelaterade pedagogiken. Författarna menar att pedagogens relationskompetens ofta är en underskattad kompetens, men som trots detta utgör grunden för all utbildning. De menar även att det inte bara är viktigt att ha kunskap om relationer, utan att man som pedagog också bör kunna använda sig av kunskaperna i samverkan med eleverna. Juul och Jensen vill även trycka på det faktum att deras definition av relationskompetens endast bör användas i samband med professionella relationer, alltså de relationer där den ena parten är professionell och den andra inte. Skillnaden här är att andra relationer, till exempel den mellan förälder och barn är av annan central kvalité, och har till mycket större grad en emotionell karaktär. I relationell
9
pedagogik ställs större krav på insikt och överblick från den professionella, även om denna relation till viss utsträckning också kan influeras av känslor.
Jonas Aspelin är docent i pedagogik vid Malmö Högskola och har i flera år forskat kring relationell pedagogik. Han har givit ut ett flertal böcker i detta ämne, där han diskuterar relationen mellan pedagog och elev, samt vad den har för betydelse för elevens utveckling och lärande i skolan. Aspelin introducerar fyra olika nivåer där relationell pedagogik framkommer. För det första talar han om pedagogiska möten där lärare och elev möts i en ömsesidig process, där det väsentliga uppstår i en gemensam sfär dem emellan. Genom samtalet får eleven bekräftelse oberoende av vem han/hon är och understöd i sin mänskliga mognad. En pedagog kan inte aktivt skapa dessa möten, utan bör endast arbeta för att möjliggöra dem. Det är när en lärare förverkligar ett sådant möte, som det blir relationell pedagogik i denna bemärkelse.
Den andra nivån kallar han pedagogiska tillvägagångssätt. Han anser att relationen mellan elev och lärare är en avgörande faktor för elevens utbildning. Ett tillvägagångssätt är pedagogens relationsarbete ”[…] det vill säga handlingar som syftar till att etablera och upprätthålla relationer som främjar läroprocesser” (Aspelin & Persson, 2011:10). Andra tillvägagångssätt där elever genom kommunikation understödjer sitt lärande är vid direkt undervisning, vid mentorssamtal, vid utvecklingssamtal och elevvårdande aktiviteter. Pedagogen verkar inte bara för relationen mellan elev och lärare, utan också för relationen mellan elever samt mellan elever och andra aktörer.
Relationell pedagogik ses på den tredje nivån som en form av pedagogisk rörelse. Då Aspelin använder begreppet rörelse här syftar han till arbetet i arbetslaget, mellan kollegor och på ledningsnivå, som ett tillvägagångssätt för att förverkliga den relationella pedagogikens målsättningar och ideal. Professionella samtal kring skolan som mötesplats är själva stommen för den pedagogiska rörelsen, och dessa sker traditionellt sett vid sociala sammankomster, så kallade arbetsplatsträffar. I det långa loppet kan dessa sammankomster leda skolutvecklingen framåt, och även leda till skolreformer.
10
Den fjärde, och sista punkten handlar om diskursen om relationell pedagogik, som Aspelin kallar relationell teori. I denna diskurs använder man sig av ”[…] ett system av logiskt sammanbundna begrepp vilka appliceras på barns och ungas fostran och kunskapsutveckling” (Aspelin & Persson, 2011:11). Detta kan också ses som en syn på utbildning i stort. Den relationella teorin bidrar till att synliggöra, analysera och diskutera det som tas upp i de tre föregående punkterna.
Moira Von Wright (2000) talar om två olika perspektiv på människan, och vad en människa är. Hon använder sig av två olika begrepp, punktuellt perspektiv och
relationellt perspektiv. I ett punktuellt perspektiv ser man människan som en varelse
som är uppbyggd av särskilda element som går att identifiera och definiera. Detta perspektiv har en bakgrund i en subjektsfilosofisk tradition. Här ställer man subjektet, alltså människan, i centrum. I detta perspektiv förhåller sig läraren till eleven som ett lösryckt objekt. Läraren distanserar sig från eleven, och bildar sig en uppfattning och definierar vad eleven är, baserat på sin egen förkunskap.
Det relationella perspektivet, som är det perspektiv vi har i vår studie, är där människan ses som en varelse under ständig förändring, och som utvecklas i relation till andra människor. Detta kallas Homines Aperti, öppna människor, och grundas i en intersubjektivitetsfilosofisk tradition: ”Jag blir till Jag i möten med andra”. I ett möte mellan lärare och elev ska pedagogen i det relationella perspektivet se elevens unika egenskaper. Detta är en pågående process, och läraren är den person som har ett särskilt ansvar när det gäller den pedagogiska relationen. I detta perpektiv definieras eleven som ett subjekt i relation till läraren. I mötet mellan läraren och eleven framkommer meningen med elevens handlingar och agerande. ”Elevens unika individualitet uppdagas i en relation” (Aspelin & Persson, 2011:124).
I artikeln Pedagogy, Virtue, and Narrative Identity in Teaching (van Manen, 1994) beskrivs begreppet mensenkennis, vilket är ett holländskt ord, utan direkt översättning i vare sig det svenska eller engelska språket. Han beskriver det som ”kunskap om den mänskliga naturen”, människokännedom – eller som han översätter det till engelska ”people knowledge”. Ordet innebär att man som person, eller i detta fall som lärare, har en insiktsfull förståelse för andra människor.
11
Mensenkennis is a kind of wisdom about how people are and how they tend to act or react in specific situations – the significance of people’s frailties, strengths, difficulties, inclinations, and life circumstances. It is a practical type of knowledge of how people’s actions relate to motives, intentions, emotions, feelings, and moods (Van Manen, 1994:138).
Van Manens beskrivning av pedagogik innebär att man som pedagog har en relationell kunskap om barn. Vikten ligger i att man ”förstår” ett barn och vad de tänker, hur de upplever sin omvärld och allra viktigast att man förstår att varje barn är unikt. Van Manen beskriver vidare att i pedagogiken uppstår en relation i bemötandet med barnet som är baserad på omsorg och att det finns ett personligt engagemang för barnets intresse och deras utveckling. Detta kallar han pedagogical tact, eller pedagogisk omtanke. Det handlar också om att tolka barnets beteende på ett mer ingående plan och att bemöta det på ett tydligt men spontant sätt.
Ahlstrand (1995) har i sin doktorsavhandling Lärares samarbete – en verksamhet på två
arenor beskrivit två olika typer av samtal i samarbetet kollegor emellan. Den formella arenan innehåller samtal kring och information från skolledningen, så som konferenser.
Den informella arenan är det spontana samtalet kollegorna emellan, som kan innehålla frågor kring elever och undervisning. Ahlstrand (1995) trycker på att det viktigaste samarbetet sker på den informella arenan.
Fokus i vårt arbete ligger på hur dessa teorier och begrepp appliceras på lärares arbete i skolan, och i synnerhet då pedagoger kommer i kontakt med utsatta barn och barn som far illa. En lärares relationskompetens och mensenkennis sätts som allra mest på prov då situationer uppstår där barn behöver extra hjälp. Relationen mellan en elev och en lärare är alltid viktig för elevens sociala utveckling och mognad, men då ett barn är utsatt vill vi hävda, med hjälp av dessa teorier, att relationsarbetet på många sätt är oumbärligt.
12
4. Metod
Då vårt intresse ligger i att ”[…] försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster […]” (Trost, 2010:32) är en kvalitativ studie passande. Intervjupersonerna får här större frihet och kan bestämma hur de vill svara på frågorna (Davidson, Patel, 2011). ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen” (Davidson, Patel, 2011:82). Genom intervjun vill vi få fram lärares resonemang kring sin relationskompetens då barn som far illa, vilket kommer fram genom kvalitativa intervjuer då vi som intervjuar kan ställa djupare frågor och även följdfrågor (Larsen, 2007). Frågeställningarna är ställda på det viset att fokus ligger på lärarnas resonemang.
Valet av intervju som metod är baserat på det faktum att lärarnas resonemang inte hade framkommit lika väl genom till exempel observationer eller enkäter. Intervjuer är att föredra då man vill få fram mycket information på begränsad tid. Vi fick genom valet av att använda intervjuer möjlighet att diskutera och ställa följdfrågor till respondenterna, och kunde på så sätt få mer användbar data till empirin. Dock ska påpekas att den intervjuguide som vi använder oss av ger en semistrukturerad intervju. (Kvale & Brinkman, 2009)
Man kan tala om olika grader av standardisering av intervjuer. Med det menar man att intervjuerna ser precis likadana ut för alla intervjuade. Det finns inget svängrum för variation, utan upplägget är precis det samma vid varje intervju, frågorna ställs precis på samma sätt, med samma tonläge och i samma ordning. I vår studie har vi en låg grad av standardisering vilket innebär att frågorna formuleras efter den intervjuades gensvar. Respondenten får till större del styra över ordningsföljden på frågorna och hur följdfrågorna formuleras baseras på tidigare svar. (Trost, 2010)
13
Kvale och Brinkman (2009) skriver om samspelet mellan intervjuaren och en intervjuperson. Det är viktigt att den som intervjuar har kunskaper kring ämnet för att kunna ställa bra följdfrågor och förstå respondentens svar och begrepp som kan användas.
4.1 Urval, planering och genomförande
Skolan där vi valt att utföra våra intervjuer ligger i södra Skåne och har ungefär 350 elever i årskuserna F-6. Eleverna på skolan har olika bakgrund, med det menas att det är en mångkulturell skola med elever från olika länder. I området kring skolan finns det både lägenhetshus och villor.
Respondenterna i undersökningen har varierande arbetsuppgifter på skolan. Fyra av dem är klassföreståndare, två i årskurs ett, en i årskurs två och en i årskurs tre. De är alla kvinnor. Den femte respondenten är speciallärare och man. De har alla olika erfarenheter av läraryrket, både inom förskola och vuxenutbildning. Det är en relativt stor ålderskillnad mellan respondenterna, yngst var runt 30 år och äldst var 64 år.
Då en av författarna hade en tidigare relation till en av respondenterna, blev valet av skola icke slumpmässigt. Kontakt togs ungefär en vecka innan intervjutillfället, och information skickades ut i förväg där det klargjordes vad studien handlade om och vilka frågeställningar studien baseras på. Tidigare hade en intervjuguide sammanställts (se bilaga 1) med frågor och ämnen som skulle hanteras vid intervjuerna. En intervjuguide kan även användas som en lista för dem som genomför intervjuer, så att de frågor som ställs berör och ger oss svar på studiens frågeställningar. (Larsen, 2007)
Vid intervjuerna används diktafon. Fördelen med att använda sig av diktafon vid intervjuer är att tonfall, röstläge och andra detaljer blir tydliga och försvinner inte i anteckningarna. En annan fördel är också att man kan koncentrera sig på frågorna istället för att anteckna. Nackdelar med användningen av diktafon är att det är tidskrävande att transkribera, samt att gester och mimik går förlorade vid inspelningen. (Trost, 2010)
14
För att skydda respondenternas identiteter har vi valt att kalla de Lärare1, Lärare 2, Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5. Lärare 1 var den person som kontaktades inför intervjuerna, och var också den som hade tidigare bekantskap med en av författarna. Lärare 1 hade vid intervjutillfället jobbat som lärare i närmare 44 år, och hon hade 14 dagar kvar till pension. Hon är 64 år. På denna skola hade hon arbetat sedan 1975. Lärare 1 är utbildad grundskollärare.
Lärare 2 är utbildad förskollärare och specialpedagog. Han är 57 år, och har arbetat på skolan sedan 1998. Lärare 2 arbetar både med undervisning och som stöd till lärarna vid åtgärdsprogram och utför bland annat klassrumsobservationer.
Lärare 3 är grundskollärare, och har arbetat som lärare i 32 år. Hon har spenderat en stor del av sin karriär utomlands, och undervisat på internationella skolor. Lärare 3 har arbetat på denna skola i sju år och är klassföreståndare i en tredjeklass.
Lärare 4 är relativt nyutexaminerad. Hon är utbildad förskollärare och grundskollärare, och har arbetat på denna skola i ett år. Innan har hon vikarierat och jobbat ett tag som förskollärare. Hon är 30 år gammal. Just nu är hon klassföreståndare i en förstaklass.
Lärare 5 är 47 år gammal och är från början förskollärare. För 13 år sedan omskolade hon sig till grundskollärare. Hon är klassföreståndare i en förstaklass, och har varit på skolan i tre år.
4.2 Forskningsetiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra forskningsetiska principer. Den första principen är informationskravet, där vi författare tydliggör hur respondentens information kommer att användas i arbetet. Vår uppgift är att belysa att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta när de vill. I ett informationsbrev som skickades till respondenterna klargjordes det vad syftet med intervjuerna var och hur den insamlade empirin skulle hanteras.
15
Med samtyckeskravet menas att den som gör arbetet ska ha samtycke från respondenten till att deltaga. De som deltar i undersökningen bestämmer själv på vilka villkor de vill vara med. Om de vill avbryta deltagandet ska det ske på så vis att deltagaren inte får negativa följder av det. Även här tydliggör vi i informationsbrevet att deltagandet är frivilligt, och vi frågade även innan intervjun om vi hade deras samtycke att spela in på en diktafon.
Alla deltagare i vår undersökning är anonyma. Vi kommer att ge varje deltagare ett fingerat namn. Det går alltså inte att förstå vem eller vilka lärare vi har intervjuat. Inga utomstående människor ska kunna komma åt de personer som är med i undersökningen. Det kallas för konfidentialitetskravet.
Med nyttjandekravet menas att de uppgifter vi får in genom våra intervjuer får endast användas i vårt forskningsarbete. De uppgifter som samlats in ”[…] får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften” (Vetenskapsrådet, 2011:14). Utan medgivande från den berörda får inte personuppgifter och material användas av till exempel sociala myndigheter för att bereda dem vård eller tvångsintagning eller liknande. Materialet får inte användas på ett sätt som påverkar den enskilda individen.
16
5. Resultatredovisning och analys
I detta kapitel redogörs för och analyseras resultatet av de intervjuer som har genomförts. Vi kommer att använda oss av de teoretiska begrepp vi introducerat för att enklare förstå lärarnas resonemang kring sin kompetens vid situationer då barn far illa.
5.1 Relationellt arbete då barn far illa
Majoriteten av lärarna i vår studie nämnde ordet ”misshandel” när de fick resonera fritt kring begreppet ”Barn som far illa”. Dock var de alla eniga om att det var många olika förutsättningar och livssituationer som kunde leda till att barn for illa.
Nej, då tänker ju jag på något som man ser, som är akut. Ett barn som är kanske misshandlat. Det är den första tanken (Lärare 5, 2012-09-11).
Då tänker jag på barn som mår dåligt. Psykiskt. Barn som inte blir sedda, barn som far illa i hemmet. Barn som blir mobbade. Ensamma barn som inte hittar några kompisar. Då tycker jag de far illa (Lärare 3, 2012-09-11).
När respondenterna resonerar kring begreppet vanvård så nämner de olika fysiska tecken som man kan se på barnen.
Ja det är ju ofta saker man ser på ett barn, om det är vanvårdat. Om det kommer i samma kläder i månader. Skitig, otvättad, felaktiga kläder, alltså kläder som inte stämmer för årstiden, där barnen själv får ta ansvar för sina kläder. Man märker att det finns ingen vuxen som har nån struktur i hur barnet fungerar, vad det har på sig och så vidare (Lärare 1, 2012-09-11)
Juul och Jensen (2003), resonerar kring förmågan att kunna ”se” barn. De pekar på fyra olika punkter som krävs för att barnet ska bli ”sedd” i denna bemärkelse. Inledningsvis
17
måste läraren ha en vilja att se barnet. Vidare har lärarens egna upplevelser av att ha blivit sedd, en signifikant betydelse för lärarens förmåga att se andra människor själv. Dock ska det påpekas att det finns människor som inte blivit sedda under sin uppväxt men som lyckats bevara sina sociala egenskaper, och på grund av detta har förmågan att se barn. Fortsättningsvis så förklarar de att lärarens erfarenheter tillsammans med dess syn på människan påverkar lärarens förmåga att se barn. ”En negativ människosyn tolkar självklart det sedda på sitt sätt, och detsamma gäller för en positiv människosyn” (Juul & Jensen, 2003:133). De anser att det gamla ordspråket ”vi ser det vi vill se” är mer sant än vad de flesta av oss tror. Avslutningsvis påpekar de att lärarens yrkespersonliga utveckling påverkar relationen mellan två parter. De säger att man ser mindre av den andra parten ju mer personligt man tar dess beteende.
Lärare 3 diskuterar hur svårt det är att hantera situationen med ett barn som är utsatt. Hon säger att signalerna kan vara otroligt svåra att avläsa, och att man istället försöker få barnet att känna sig så trygg att den vågar berätta om sina problem.
Och då är det ju så viktigt också när man samtalar med barn att man samtalar på ett sätt som gör att man… eller där man får barnen att öppna sig. Men det är klart de barnen som är riktigt utsatta de förråder ju aldrig någon, de kniper ju. De vill ju inte det precis. Så det är jättesvårt (Lärare 3, 2012-09-11)
Juul och Jensen anser att förmågan att kunna ”se” ett barn handlar om att kunna tolka barnets beteende även när det inte överensstämmer med barnets agerande utåt sett. Lärare 1 resonerar kring hur barn som far illa kan bete sig. Hon säger att barn både kan vara överglada och bli deprimerade. De kan hamna i bråk, dra sig undan, och att de på något sätt avviker från det normala. ”Då tänker jag på barn som beter sig på ett lite udda sätt” säger Lärare 1. Hon lägger stor vikt vid att varje barn är unikt och att de reagerar på ett individuellt sett. Lärare 1 nämner också ett flertal gånger att man ofta ”känner på sig” att ett barn är utsatt. Juul och Jensen förklarar att en lärares förmåga att samla in och tolka den här typen av information som barnet sänder ut, gör att bilden av barnet utvecklas och förändras. Detta i takt med att den vuxne ”ser” mer.
Vid frågan om vad det första som görs, vid misstanke om att ett barn far illa är, svarade majoriteten av lärarna att de allra först skulle samtala med sina kollegor i arbetslaget. I
18
samtalet med kollegorna försöker man få tips och möjligtvis bekräftelse på att man inte är ensam om sina misstankar.
Nästa steg blir vanligtvis att ta kontakt med barnet, att försöka bli förtrogen med det, för att på så sätt förhoppningsvis kunna få en förståelse för barnets situation. Till sist tar man kontakt med föräldrarna. Detta beror dock på hur pass allvarlig läraren upplever att situationen är. Vid mindre allvarliga situationer, där det finns mindre risk för att man misstolkat situationen, så samtalar läraren med föräldrarna vid ett tidigare skede. Är det mer allvarliga situationer, vill man ha ”mer kött på benen” innan man tar kontakt med familjen och socialtjänsten.
I intervjun samtalar vi kring vad som krävs för att man ska känna oro för ett barn. Alla är överens om att det kan vara svårt att tyda signalerna från de utsatta barnen. Det finns fall där barnen berättar självmant vad de är utsatta för. Dock uppstår det situationer där man måste tolka olika signaler och tecken som barnet ger ifrån sig. Lärare 5 nämner bland annat att man kan märka på barnets humör och sinnesstämning att något inte stämmer. Hon poängterar dock att det förutsätter att man känner barnet ganska bra. Det är i omsorgen till barnet som det skapas en relation. Noddings (2005) talar om omsorg som är ett aktivt samspel mellan två parter, i det här fallet lärare och elev. Det innebär att i relation till eleven visar läraren omsorg, eleven är mottaglig för detta och visar att han eller hon förstår lärarens intentioner. Relationen förverkligas när eleven tar emot lärarens omsorg. Det handlar om att uppmärksamma eleven och förstå elevens perspektiv i relationen, och sätta sina egna tankar och åsikter åt sidan. Lärarens känslor är inte det primära i dessa situationer (Noddings, 2005; Aspelin & Persson, 2011).
Även van Manen (1994) talar om omsorg, och hur detta begrepp kan sammankopplas med relationell pedagogik.
Pedagogy as a form of inquiry implies that one has a relational knowledge of children, that one ”understands” children and youths: how young people experience things, what they think about, how they look at the world, what they do, and most importantly, how each child is a unique person. […] A pedagogue is an educator (teacher, counselor, administrator, etc.) who feels addressed by children, who understands children in a caring way, and who has a personal commitment and interest in children’s education and their growth toward mature adulthood. (van Manen, 1994:139)
19
Det van Manen försöker förklara är att en pedagog är en lärare som känner sig bemött av barn, som förstår barn på ett omsorgsfullt sätt, och som ser varje barn som unikt. Som pedagog har man ett personligt engagemang och intresse för eleverna och deras utveckling. Detta är starkt sammankopplat med van Manens beskrivning av
mensenkennis. Lärarna i vår studie trycker på vikten av att ”känna” barnen, för att kunna
tyda signalerna de utsatta barnen sänder ut.
Lärare 2 säger att ett barn som har problematik hemma ofta inte anpassar sig till skolan. De barn man lägger märke till först är de som är utåtagerande, medan det kan ta mycket längre tid att tolka signaler från barn som är tysta och tillbakadragna. Lärare 3 har en likadan uppfattning, och säger ”Ja, det kan vara aggression, det kan vara håglöshet, svåra att få kontakt med, drar sig undan. Alltså många barn visar det ju väldigt tydligt. Sen finns det ju de som döljer det också […]”.
Alltså barn på lågstadiet är ju väldigt öppna. Och berättar kanske mer än vad de skulle, eller borde göra ibland. Så visst blir det alltid så när man pratar, så kommer det naturligt (Lärare 3, 2012-09-11).
Citatet ovan beskriver vad majoriteten av respondenterna svarade angående samtal med elever. De ansåg att barnen till största del själva tog initiativ till samtal. Den generella uppfattningen var att små barn är öppna av naturen, och att de oftast tydde sig till sin lärare självmant. Dock säger Juul och Jensen (2003) att i samtalet mellan pedagog och elev är det den vuxne som har det yttersta ansvaret för samspelet. Överförs detta ansvar på barnet blir inte relationen av kvalité. Ett barn kan inte själva ha det större ansvaret i sina relationer, de kan dock ha åsikter och önskemål om formen på relationen. Wedin (2007) delar denna uppfattning. Hon skriver att läraren har det största ansvaret att bedriva relationsarbetet framåt. ”En relation kan aldrig vara enkelriktad för då är det inte någon relation i ordets verkliga bemärkelse, men mellan lärare och elev har jag ändå funnit att läraren är huvudansvarig beträffande att få en fungerande relation till stånd” (Wedin, 2007:227). Lärare 4 säger: ”Man försöker bygga upp en bra relation till barnen, de ska kunna lita på mig. De ska kunna komma till mig vad det än handlar om.”
Aspelin och Persson (2011) talar om dialogen mellan lärare och elev. Deras definition av dialog, i denna bemärkelse, är att ”två personer vänder sig till varandra förbehållslöst
20
och med beredskap att svara an på och ansvara för den andres handlingar” (2011:20). De menar att det är i dialogen som den relationella pedagogiken uppstår, och det är på detta sätt som den utvecklas och upprätthålls.
Lärare 1 säger att i början av varje ny vecka brukar de ha samtal i klassrummet om helgens aktiviteter. Detta till stor del för att få en inblick i hur barnens hemmasituation ser ut. I detta kan man upptäcka mönster. Märker man att ett barn upprepar sig och säger samma sak varje måndagsmorgon så kan man börja misstänka att det är något som inte stämmer, säger Lärare 1.
Då kan man ju sätta sig och prata mer förtroget, och det kan man ju göra på ett sätt så att barnen inte förstår att jag är ute efter någonting. Man ställer ledande frågor. Till exempel ”Du sa att du spelade tv-spel...”. Om barnet säger det tjugo gånger på raken utan att det kommer någonting annat, då kan man gå in ”Du, jag är lite nyfiken, vad har du för spel? Spelar du alldeles själv? Berätta hur det går till att spela!” Så kan man komma in på olika saker (Lärare 1, 2012-09-11).
Wedin (2007) säger att relationsarbetet inleds med att endast röra vid grundläggande information om eleverna så som namn, barnets intressen samt var eleven ligger kunskapsmässigt. Efter att denna grundläggande informationen är samlad kan man starta ett djupare relationsarbete. Här har läraren det största ansvaret att upprätthålla relationen. Det finns ingen tydlig gräns på var det grundläggande informationssamlandet slutar och det djupare relationsarbetet börjar, utan detta är en överlappande process. Lärare 5 pratar om hur denna process kan se ut. Till en början, när man får en ny klass, så inleder man med att prata om det basala i ett barns liv, hur det ser ut hemma, vilka som ingår i familjen och så vidare. Vi frågar henne om det relationsarbetet är något man jobbar aktivt med:
Jo, det gör man ju också. Men det är ju liksom inte det första man gör, första veckan, när det är små barn. Men lite lära känna, och berätta om sin familj, och hur det ser ut hemma. Så gör man ju. Att man bygger på det där. Men man får ju en fördjupad relation när man har haft barnet lite längre (Lärare 5, 2012-09-11).
Ranagården (2009) påpekar dock att barnen ska kunna se skolan som en tillflyktsort, dit man kan komma på sina egna villkor utan att man behöver dela med sig av sitt privatliv. Även vid fall där barnen har det jobbigt hemma.
21
Den pedagogiska relationen mellan elev och pedagog kan beskrivas ur tre olika aspekter. Inledningsvis kan man förklara det som att den pedagogiska relationen är en personlig relation som via en speciell kvalitet spontant framträder mellan vuxen och barn. Den kan inte tränas fram och kan inte jämföras med någon annan mänsklig relation. Vidare är alltid relationen mellan pedagog och barn avsiktlig, där intentionen med relationen alltid bestäms av läraren. Avslutningsvis måste lärarna alltid kunna sätta sig in i barnets erfarenheter och situationer som uppstår. (Nohl, 1982; van Manen, 1994)
Detta för oss vidare in på van Manens beskrivning av begreppet pedagogical tact. Han menar att relationen mellan pedagog och elev har likheter med relationen mellan förälder och barn. Pedagog-elevrelationen påverkas dock av läraryrkets ramar och professionalism. Barnet bör bli bemött med respekt och omtanke och alltid behandlas som en individ (van Manen, 1991). Samtliga respondenter i studien ger uttryck för detta. De talade alla om att se varje barn som en individ, och att det relationella arbetet baseras på en ömsesidig respekt.
Genom lärarnas resonerade förstår vi att det relationella arbetet och den relationella pedagogiken är något som sker naturligt, och som allra mest diskuteras när man hanterar barn med problematik. Det sker spontant i samverkan med eleverna, i den dagliga undervisningen, och på andra arenor runt i kring undervisningen. Dock förstår vi också att det relationella arbetet inte är en uttalad del av deras uppdrag. Vi förstår genom lärarnas resonemang att den ämnesrelaterade pedagogiken tar mest plats i det dagliga arbetet, dock ej i mötet med utsatta barn. Där får den relationella pedagogiken mycket mer plats. Aspelin och Persson (2011) diskuterar sambandet mellan relationell pedagogik och ämnesrelaterad pedagogik. Enligt deras mening är inte uppdragen knutna till varandra, utan de båda aspekterna kan ses som integrerade i varandra. De menar att relationell pedagogik är direkt knuten till lärarnas arbete med eleverna och att alla lärare ägnar sig åt detta, dagligen. ”Vår poäng är att färdigheter, förmågor etcetera växer fram inom relationer. Om jag som lärare försöker utföra skolans kunskapsuppdrag men samtidigt negligerar relationer kan jag, enligt det här synsättet, inte lyckas” (Aspelin & Persson, 2011:13)
22
5.2 Relationellt arbete med kollegor och medarbetare
Det finns en traditionell bild av läraren som en ensamarbetare, men det överensstämmer inte med den syn vi har idag på läraryrket. Arbetslag är en mycket viktig arbetsform i dagens skola, där lärare sinsemellan samverkar och samarbetar med varandra. Ranagården (2009) menar att samtalet kollegor emellan är deras viktigaste kunskapskälla. Det är i dessa samtal som de får kunskap om elevers relationer och eventuella problem.
För samtliga respondenter i vår studie är samtalet och dialogen med arbetslaget en mycket viktig del för att kunna hantera situationer med de utsatta barn de stöter på. De är alla eniga om att det är ett stort stöd och en trygghet att ha ett arbetslag som man kan diskutera med och få råd ifrån när situationer dyker upp som man behöver hjälp med. ”Jag menar den lärare som är ansvarig för det här [utsatta] barnet har ju också en väldig press på sig, och mår dåligt. Och då är det jätteviktigt att man går in och stöttar varandra också” (Lärare 3, 2012-09-11).
I respondenternas arbetslag diskuterades det till största delen kring aktuella incidenter och situationer där ett barn har visat signaler på psykisk och/eller fysisk ohälsa. Det var inte vanligt med allmänna samtal kring tillvägagångssätt och handledningsplaner om hur man skulle hantera barn i utsatta livsituationer.
Om eleven i fråga, det funkar bra, då blir det inte mycket samtal. Men så fort det blir ett problem i skolan då blir det jättemycket samtal och det tar ju liksom nästan all tid som man har tillsammans i arbetslaget. Då pratar man väldigt mycket. Det hänger väldigt mycket ihop med hur det är i skolan (Lärare 2, 2012-09-11).
Sen tycker jag att det är rätt så skönt om man håller det i arbetslaget för då kan man få lite tips och idéer. Ibland kan man bara kräka av sig helt enkelt. Ibland behöver man det. Det är tuffa dagar och man känner bara öh, då får man kräka av sig lite. ”Vad hade du gjort i den situationen?”, eller ”Jag tänker göra detta så”, ”Vad gör jag?” Speciellt som ny kan jag tycka att det är jätteskönt att ha den tryggheten i ett arbetslag, att man kan gå dit och fråga ”Vad gör jag nu?”, ”Hur gör jag i denna situationen?” (Lärare 4, 2012-09-11)
23
Lärare 2 och 4 resonerar här kring samtalet i arbetslaget. Att kunna vända sig till sitt arbetslag ser de som en viktig del av arbetet som lärare. I synnerhet när man är ny på en arbetsplats, då man vill kunna prata öppet, ventilera och ställa frågor. Av deras beskrivningar kan vi förstå att de tycker atmosfären i arbetslaget är och bör vara öppen och välkomnade. Här ser vi tydliga exempel på det som Ahlstrand (1995) kallar den
informella arenan. Samtalen i arbetslagen är spontana och innehåller frågor kring elever
och undervisning. Den här arenan menar Ahlstrand är den viktigaste för samarbetet lärare emellan.
Den generella uppfattningen bland lärarna i vår studie är att direktiven och rutinerna kring anmälningsprocessen är vaga, men det är inget som hindrar de från att göra en anmälan.
Jag vet att man ska gå till rektorn och man gör en anmälan tillsammans. Sen hoppas jag att jag får mer vägledning när jag väl är där. Men jag kan inte riktigt säga vilka rutiner det är. Vi har ju rutiner om allt, allt bara dröser in. Men skulle det hända så tror jag inte att jag står där och inte vet vad jag ska göra (Lärare 4, 2012-09-11).
De är alla medvetna om var de kan vända sig för att få stöd, och de säger alla att första steget är att gå till skolledningen, samt skolsköterskan/kuratorn, när de vill gå vidare med en anmälan. Här förs alltså samtalet på den formella arenan. De är alla ense om att påpeka att man som lärare aldrig bör stå som ensam anmälare bakom en anmälan, utan det är rektor eller skolledning som ska ta det yttersta ansvaret. Här har också arbetslaget en funktion, att stötta och hjälpa till.
Samtidigt säger Lärare 4 att hon inte skulle anmäla vid första misstanke, utan snarare tar hjälp av sitt arbetslag först, och ser om hon kan få mer bevis innan hon går vidare och gör en anmälan. ”För annars hade man ju kunnat anmäla varje dag. Det kan ju liksom vara allt möjligt, att jag får en dålig känsla som inte ens stämmer” (Lärare 4, 2012-09-11). Även här ser vi exempel på det Ahlstrand (1995) menar är den viktigaste arenan, den informella arenan, för relationssamarbetet kollegor emellan.
24
5.3 Relationellt arbete i samarbete med föräldrar
Ett flertal av respondenterna nämnde att de brukade använda sig av kontaktböcker och veckobrev för att få en regelbunden och naturlig kontakt med föräldrarna. Där får föräldrarna läsa och skriva under, ibland så ofta som varje dag. Det är varierande hur mycket kontakt man har med föräldrarna. ”När det funkar behöver man inte så mycket kontakt, men när det inte funkar så behöver man mer” (Lärare 2, 2012-09-11).
Lärare 4 resonerar kring hur man ska hantera samtalet med föräldrarna i fall där barn far illa. Hon sätter stor vikt vid att dialogen är öppen och att relationen är väsentlig, som hon uttrycker det, ”för barnets bästa”.
Jag vill ha en bra relation till föräldrarna. Vi ska kunna ha möte om allt och de ska kunna se varför jag gör det, jag gör det inte för att jag vill vara en häxa utan för barnets bästa. Jag strävar alltid efter att ha en bra relation, sen kan du inte ha en bra relation till alla föräldrar. Speciellt om man inte är på samma bana (Lärare 4, 2012-09-11)
Relationen mellan lärare och förälder är en så kallad asymmetrisk relation. Med det menas att i och med lärarens professionalitet så uppkommer en maktrelation. Läraren har, på grund av att den har en större kunskap i sin profession, större makt i relationen än föräldern. Detta blir ännu tydligare hos socialt svagare familjer. (Juul & Jensen, 2003)
Pedagogerna sätter ramarna för hur relationen mellan de och föräldrarna ser ut. Juul och Jensen (2003) förklarar det som att läraren har en ”värdroll”, där läraren är den som är ansvarig för hur känslan och uppfattningen ser ut kring samtalet. Även vid konflikter mellan parterna är det läraren som behåller sin processuella makt. Jensen och Jensen (2008) talar också om relationen mellan föräldrar och pedagog. På grund av sin utbildning och profession är läraren den auktoritära parten som beslutar hur samtalet ska utformas. De nämner också att det finns skillnader på i hur pass stor utsträckning föräldrarna involverar sig i barnens skolgång. De flesta föräldrar känner sig dock berättigade till att ha en kontinuerlig dialog med skolan. Vidare så beskriver Jensen och Jensen (2008) att föräldrasamarbetet med skolan kan variera beroende på familjens
25
kulturella och sociala ställning. De påpekar att det är viktigt att man som pedagog inte tar samarbetet för givet och förväntar sig att svensk skolkultur framstår på samma sätt för alla. Till exempel är inte vikten av utvecklingssamtal och föräldramöten lika självklart för människor som vuxit upp i länder där den enda kontakten med föräldrarna skedde vid betygssättning.
Samtliga respondenter trycker på vikten av att ha en öppen och tydlig relation med föräldrarna.
Som förälder tycker jag man bör ha en insikt och en förståelse för vad man gör i skolan. Liksom vara uppdaterad på vad man gör. Utan få reda på både positiva och negativa saker. Så att en tät kontakt tycker jag är det bästa (Lärare 5, 2012-09-11).
Lärare 3 anser även hon att kontakten inte bara behöver ske vid negativa situationer, utan även när man har positiv respons om barnet. Hon säger att det är lika viktigt för föräldrarna att bli informerade om att barnet gör framsteg. Ett aktivt samarbete är väsentligt för att få en fungerande relation med föräldrarna, anser samtliga respondenter i studien.
Avslutningsvis förklarar Bjerg och Knudsen (2012) hur den professionella läraren bör kunna hantera och samverka i relationer som sträcker sig långt utanför skolans områden. Även de områden som läraren inte själv är en del av. I detta arbete ingår det risker, i och med att den professionella läraren har möjlighet att påverka hela elevens sociala liv, och ansvaret stannar inte vid skolans grindar.
Att hamna hos SOC är ju inte en piss i Mississippi. Då har man ju ögonen på sig. Och det kan inte vara skönt att ha de misstankarna vad man än gör. Typ hos BVC, så har de en liten notis här, man vill inte förstöra för någon, bara för att man har nån känsla (Lärare 4, 2012-09-11).
I situationer där en lärare får misstankar om att ett barn far illa blir det en svår balansgång innan man vet garanterat hur situationen ser ut. Lärarna i studien utryckte en
26
osäkerhet för att ”börja gräva” innan man hade mer ”kött på benen”. Det fanns en oro för att antingen förvärra eller att kanske rent av skapa en dålig social situation för familjen. Här blir det extra tydligt hur pass mycket läraren faktiskt inverkar på elevens sociala sfär.
5.4 Slutsats
Vi har i vår studie sett att alla respondenter är eniga om att relationskompetens, speciellt i situationer då de möter utsatta barn, är en kompetens som anses som viktig. Samtidigt har vi sett att arbetet med relationer inte är något man jobbar aktivt med, utan det är något som är integrerat i det övriga läraruppdraget. Majoriteten av lärarna talar i begrepp som att ”se” barn och ”känna” barn, och enligt litteraturen är det här grundstenarna för ett lyckat relationsarbete. Det vi förstått av studien är att en lärare har stor fördel av att kunna ”läsa” människor, och speciellt i fall med utsatta barn. När van Manen förklarar begreppet mensenkennis får vi en förståelse för varför denna kompetens är viktig för just lärare. Då en lärare möter barn som far illa krävs det att man som pedagog kan tyda signaler och kunna läsa beteende som kanske inte till en början avslöjar situationen. Där blir omsorgsarbetet och det relationella arbetet extra viktigt. När lärarna resonerade kring hur relationsarbetet med eleverna kunde se ut, så uppstod det mest vid spontana tillfällen. Lärarnas uppfattning var att eleverna hade en känsla, eller föreställning, om att de själva tog initiativ till samtal, men läraren är ändå alltid den som har makten i relationen. Eleven kan ha åsikter och önskemål om utformingen på samtalet, men läraren är alltid den som har huvudansvaret för att få en fungerande relation.
Vidare så har vi i studien sett hur lärarna resonerar kring relationsarbetet med kollegor och medarbetare. I situationer då man som pedagog måste hantera situationer med barn som far illa, har arbetslaget en mycket viktig funktion. Arbetslaget fungerar som stöd, och som ”bollplank”, och samtalet som förs där har stor betydelse för hur läraren hanterar den svåra situationen. Detta har vi även sett i vår studie. Ahlstrand (1995) menar att det är på den här arenan, den så kallade informella arenan, som det viktigaste
27
samarbetet mellan lärare sker. Den traditionella bilden av läraren som en ensamarbetare finns inte längre. Idag är arbetslaget en mycket väsentlig del av skolans värld.
Samtal och samverkan med föräldrar är en stor del av lärarens uppdrag. Allra mest i fall med barn som befinner sig i en utsatt situation. Här blir samarbetet med föräldrarna ytterst betydelsefullt, och en fungerande relation är oumbärlig. Respondenterna i studien är alla eniga om att relationen med föräldrarna bör vara öppen och tydlig, och den baseras på en ömsesidig respekt. Det vi dock sett i litteraturen är att läraren alltid är den som har det yttersta ansvaret i relationen, på grund av sin professionella ställning. Det är alltid läraren som beslutar hur samtalet ska utformas. Detta kallas en asymmetrisk relation, just på grund av att läraren är den som har större makt i relationen (Juul & Jensen, 2003). Respondenterna menade att relationen med föräldrarna är ett aktivt samarbete och en pågående process. Det var dock stor variation på hur mycket kontakt man hade med föräldrarna. Vissa hade en kontinuerlig kontakt då samtal skedde dagligen eller veckovis, medan andra bara förde samtal vid situationer som krävde det. De ville även påpeka att kontakt med föräldrar inte bara behövde ske vid negativa situationer, utan även då man har positiv respons om eleven.
28
6. Avslutande diskussion
Läraren har ett stort ansvar. Ett ansvar som blir ännu mer angeläget då de möter barn i utsatta livsituationer. Detta ansvar handlar om att lärare bör kunna se, bemöta och hantera barn i den situation de befinner sig i. För detta krävs att lärare har kunskap om den mänskliga naturen – mensenkennis. Som pedagog bör man även ha en personlig vilja att skapa relationer, och att aktivt arbeta med dessa för att utveckla en förståelse för de elever man möter. Ett personligt intresse för barnens mognad och utveckling är också bidragande för att få ett lyckat och kvalitativt relationsarbete.
Lärarna i studien har en ambivalent syn på sin relationskompetens. Å ena sidan lägger de stor vikt vid omsorg och relationell pedagogik. Lärarna talar till exempel ofta om att se, bli förtrogen med och känna barnen. Å andra sidan kan vi utläsa att detta är något som får ske spontant, och ofta på barnens initiativ. Relationspedagogik är alltså till synes inget man medvetet arbetar aktivt med. Vår åsikt är att man som pedagog kan se relationsarbetet som en större del av sin roll som lärare, och att man kan ha stor fördel av att försöka belysa det i skolans alla olika kanaler. Vår åsikt är att relationsarbetet bör ske aktivt, i takt med att både lärare och elev utvecklas och förändras. Det är en pågående process, som kräver ett dynamiskt underhållsarbete från lärarens sida. Det kan uppstå svårigheter då de flesta mötena i skolan är kollektiva möten, och man som lärare har en önskan om att bemöta varje barn på ett individuellt sätt. Begreppet relationskompetens innefattar lärarens förmåga att kunna se varje unikt barn i gruppen.
Genom arbetet med vår studie har vi förstått att relationskompetens är en underskattad kompetens, och större vikt läggs istället på den kunskapsrelaterade kompetensen. För att underlätta lärandet för eleven, krävs en grundläggande relation till eleven. Detta dels för att läraren ska kunna veta hur eleven ligger till kunskapsmässigt, men även hur barnet utvecklas på det personliga planet. Då barn behöver extra hjälp, eller befinner sig i en utsatt situation, blir det dock påtagligt att barnets relation med läraren är väsentlig för
29
hur situationen ska hanteras. Det är i dessa situationer som vår relationskompetens kommer att ställas på sin spets. Det kontinuerliga relationsarbetet har självklart alltid ett syfte, även om barnen inte befinner sig i en utsatt situation. Men vi vill ändå hävda att man på något sätt jobbar i förebyggande syfte. Bygger man upp en stadig grund i relationen mellan lärare och elev redan från början, kommer det säkerligen underlätta om man längre fram skulle stöta på problematik i barnets livsituation. Om läraren har en god relation till eleven, och vet elevens förutsättningar, desto lättare blir det att ”se” de tecken som barnet sänder ut, som avviker från barnets normala beteende.
Ett tillvägagångssätt för att förverkliga den relationella pedagogikens målsättningar och ideal, är arbetet i arbetslaget och mellan kollegor. Vi har förstått att arbetslaget har en central funktion både för att styrka relationen lärarna emellan, men även för att föra en dialog angående relationsarbetet med elever och föräldrar. Det är även en trygghet för läraren, i synnerhet då läraren måste hantera situationer med utsatta barn. Arbetslaget fungerar som ett stöd där man kan få råd och tips exempelvis när man har misstankar om att ett barn far illa. Det var tydligt i vår studie att när svåra situationer uppstod, så var alltid arbetslaget dit man vände sig först. Det var där man använde sin kollektiva erfarenhet för att hjälpa varandra att hantera situationerna på bästa sätt. Denna interaktion är en väsentlig del av relationskompetensen. Vår åsikt är även att arbetslaget bör fungera som en fristad, där lärare kan komma med tankar och funderingar om allt som rör lärarens centrala uppdrag, utan att behöva oroa sig för att några värderingar läggs i det som diskuteras.
Relationen till föräldrarna är en central del av en lärares relationsarbete. Här bör samtal föras på en öppen och tydlig nivå. I en perfekt värld hade kontakt med föräldrarna skett dagligen, där man kunnat utbyta information om allt som rörde barnet i fråga. Men vi är alla medvetna om att de förutsättningarna tyvärr inte finns. Det är brist på tid, för många elever i klasserna och för mycket annat administrerande arbete som måste utföras, så dialogen med föräldrarna hamnar i skymundan för detta. Tyvärr så är det oftast bara vid negativa situationer som samtal äger rum. Det kan därför vara svårt att hantera en relation som alltid är baserad på negativ interaktion. I vår professionalitet som lärare har vi dock ett ansvar för denna relation. Det är läraren som sätter ramarna för hur känslan och uppfattningen kring samtalet ser ut. Det är även viktigt att ha en förståelse för familjernas olika sociala omständigheter, så som kulturskillnader, när man utformar
30
samtalet. Man bör även ha förståelse för att det i vissa kulturer inte alls är lika självklart med ett aktivt föräldrasamarbete, som vi önskar ha i den svenska skolan.
Lärarens ansvar kan vara ett tvåeggat svärd då det kommer till hur pass mycket man ska engagera sig i elevens sociala sfär. Å ena sidan krävs ett aktivt och kontinuerligt relationsarbete, med eleven och elevens familj, å andra sidan är det en svår balansgång då man inte vill eller har tid att involvera sig för mycket. Med små barn blir det dock enklare då initiativ till interaktion ofta tas av dem själva, men ju äldre barnen blir desto svårare blir det att bygga vidare från den grundläggande relationen. Samtidigt blir här den relationella pedagogiken desto viktigare att upprätthålla.
Vi har sett att det finns en konflikt mellan kunskapsuppdraget och det relationella uppdraget i skolan. Vi vill dock hävda att dessa två går hand i hand. Det ena uppdraget kan inte utföras utan det andra. Utan ett aktivt relationsarbete menar vi att den ämnesrelaterade pedagogiken blir mycket svårare att arbeta med. Brister det i relationen mellan elev och lärare påverkar det till stor grad elevens upplevelse och vilja till lärande. Samtidigt så får inte kunskapsuppdraget hamna i skymundan för relationsarbetet. Idealiskt vore om man såg det som två parallella vägar som för oss mot elevens skolframgång. Genom begreppet relationell pedagogik kan man se på utbildning i stort. I vår studie har vi sett att det är så pass viktigt att det bör genomsyra hela skolans värld. Vi har förstått att det är ett relativt outforskat område, och vi anser att det behöver belysas mer. Diskussionen om relationell pedagogik kan bidra till att synliggöra och analysera det relationella arbetet som sker på de olika arenorna, och utveckla ett relationellt perspektiv på utbildning.
Kontentan av vår studie är att diskussionen och samtalet kring vikten av relationskompetens, i synnerhet kopplat till hanteringen av barn med problematik, bör föras upp till ytan. Trots att relationell pedagogik är ett relativt outforskat område, ser vi att diskussionen kring det blir större och större. Dock kan vi sakna denna aspekt i vår lärarutbildning. Vi har ett fåtal gånger stött på begreppen relationell pedagogik och relationskompetens men samtalen kring dem har varit ganska ytliga. Vi skulle gärna se att detta blir en mycket större del av utbildningen. Speciellt eftersom relationskompetensen är en så pass central del i mötet med barn som far illa, men även i samarbetet med kollegor och föräldrar.
31
7. Reflektion
Utgångspunkten som vi inledningsvis gick ut med var att belysa pedagogers resonemang kring utsatta barn, och hur de agerar vid situationer då de stöter på barn som far illa. När vi hade genomfört intervjuerna och behandlat empirin såg vi dock att det som fokus hamnade på var lärarens kompetens kring relationsarbetet med barn, kollegor och föräldrar. Vi insåg att vi fick ett nytt grepp på vår studie i och med perspektivet relationskompetens, och hur det genomsyrar arbetet med utsatta barn. Hade vi haft denna utgångspunkt redan från början är vi medvetna om att frågorna i vår intervjuguide hade haft en annan vinkel och utformning. Vi tycker dock att de frågor vi hade och de svar vi fick gav oss relativt användbar empiri till vår studie, och hjälpte oss i vår analys.
Viktigt att påpeka är att i vår studie ingår endast intervjuer med fem olika lärare från samma skola. Vi vill på inget sätt hävda att detta är en vedertagen bild av alla lärares resonemang kring sin lärarkompetens, utan vår studie är endast baserad på dessa fem lärares samtal. Dock tycker vi ändå att vi lyckats få en tydlig bild, genom arbetet med vår studie och vår analys, av hur man kan arbeta med relationell pedagogik, i synnerhet i mötet med barn med problematik.
Det vi har lärt oss genom vår studie är att relationer är en stor del i skolans värld. För att kunna individualisera undervisningen måste lärare ha en relation till varje barn. Vi vill gärna se att det forskas mer kring hur betydelsefull relationell pedagogik är för barnens utveckling och lärande i skolan, speciellt i samband med utsatta barn. Även inom vår utbildning hade vi gärna lärt oss mer om hur vi kan arbeta med relationskompetens i våra kommande yrken.
