I det första avsnittet problematiseras och diskuteras diskurserna. Diskurserna diskuteras i samma ordning som i resultatet. Tillsist förs en kritisk diskussion om arbetets process, samt en diskussion om integreringens vara och icke vara.
Resultatdiskussion
Diskurserna står i relation till varandra. Neutraliseringsdiskursen och den hierarkiska diskursen står i motsats till varandra, medan objektivismdiskursen befinner sig som en motvikt till neutraliserings och hierarkiska diskursen.
Neutraliseringsdiskursen
Ett problem med neutraliseringsdiskursen är att skolans perspektiv är det rådande och att integreringen ses som ett faktum. Carlgren (Lärarförbundet, 2001) anser att diskussionen om huruvida integreringen är önskvärd eller inte, är en diskussion med ett bäst-före-datum som redan är passerat och inte överhuvudtaget bör tas upp till diskussion. Carlgren (Lärarförbundet, 2001) understryker även att hennes avsikt med analysen inte är att undersöka hur integreringen påverkar fritidshemsverksamheten efter skoltid. Integreringen är ett faktum som inte längre bör diskuteras, i en kombination med att konsekvenserna för fritidshemsverksamheterna, i och med intergeringen, inte analyseras är problematiskt. Eftersom endast ett perspektiv på intergeringen analyseras och diskuteras, nämligen skolans perspektiv (Lärarförbundet, 2001). Dock är detta vinklade perspektiv vanligt förekommande inom neutraliseringsdiskursen och sett ur enbart skolans och lärarnas perspektiv är det inte svårt att förstå att integreringen är både lönsam och önskvärd (Knober Markholm, 1993; Lärarförbundet, 2001). Att det är Lärarförbundet som ger ut en skrift som så tydligt ger en bild av integreringen ur skolans och lärarnas perspektiv och bidrar till diskussionen om integreringen fångat endast ur ett perspektiv, kan tyckas problematiskt. Lärarförbundet är ett fackförbund som numera ska företräda både fritidspedagoger och lärare. Frågan är om de gör det genom att hävda integreringens fördelar ur skolas och lärarnas perspektiv, utan att belysa fritidshemmets och fritidspedagogernas perspektiv på integreringen?
Fritidspedagogerna har enligt Calander (1999) ingen ork kvar till eftermiddagen när de även är aktiva under skoltid, vilket gör att barnens utveckling och lärande blir lidande.
33
Det sker inte heller någon gemensam planering pedagogerna mellan, vilket vidare leder till att helhetsbilden av barnet inte blir synligt. Gemensam planering är a och o för att barnens behov ska kunna tillgodoses. Även om Calanders studie (1999) gjordes i början av integreringens utveckling tror vi att denna problematik fortfarande existerar i en del skolor.
Fritidspedagogerna upplever i materialet som studerats att de inte är lika mycket värda som lärarna. I studien som Calander har gjort (1999) visas det också att lärarna inte vill ställa upp på eftermiddagen, men att de vill att fritidspedagogen ska ställa upp under skoldagen. Lärarens tid tolkas här som viktigare än fritidspedagogens (Carlgren, 1999). Den undervisning som fritidspedagogen har ansvar för under dagen fick inte inkräkta på undervisningstiden med läraren, medan lärarens undervisningstid gärna fick överskrida fritidspedagogens. Detta visar på dålig kommunikation fritidspedagogerna och lärarna emellan. När vi läser svaren på en del av frågorna i Calanders studie (1999) känns det som att lärarna inte tycker att fritidspedagogerna är något av värde för skolan. Hur uppfattar barnen denna uppdelning, för visst måste det även påverka dem? Att fritidspedagogerna har blivit en isolerad del av skolans personalgrupp är en problematik för skolorna att ta tag i, om integreringen ska utvecklas åt rätt håll.
Efter en genomgång av materialet lades det märke till att fritidspedagogerna oftast är negativa till integreringen medan lärarna är väldigt positiva till integreringen, hur kan det komma sig? Precis som Calander (1999) anser vi, att fritidspedagogerna har blivit någon slags ”hjälplärare”, en extra hjälpande hand för läraren. Det blir negativt för fritidspedagogens egen yrkesroll då de inte får utnyttja sina kompetenser för att lära och utveckla barnen. Att fritidspedagogerna i samband med integreringen blivit ”hjälplärare” med 3½ års högskoleutbildning, anser vi är en försumning av deras kompetenser, något som är både tråkigt och en problematiskt när det gäller barns utveckling och lärande. Både Calander (1999) och Skolverket (2000) tror att tydligare lagar och förordningar, skrivna utifrån integreringens förutsättningar, skulle ge fritidspedagogerna bättre förutsättningar att göra ett bra arbete i skolan.
De ekonomiska besparingarnas konsekvenser för fritidshemmen blir att barngrupperna blir större medan fritidspedagogerna blir färre. Problematiken blir här att oordning infinner sig och pedagogiken försvinner, det är mer en förvaring av barnen tills deras
34
föräldrar hämtar dem, än att det uppstår lärandesituationer (Skolverket, 2001). Besparingarna i och med integreringen leder också till att fritidshemmet och skolan har fått gemensamma lokaler, vilket leder till en problematik där en revirkänsla hos pedagogerna skapar osämja (Calander 1999). Detta leder till att barnen hamnar i kläm för att pedagogerna inte kan samverka. Lokalerna för fritidshemmen har också blivit mindre då skolans lokaler nu används, vilket gör att det inte finns plats till alla aktiviteter. Innan hade fritidshemmen ett eget hus vilket gjorde att det fanns mer plats för aktivitet och lugn och ro.
Hierarkiska diskursen
Problematiken med den hierarkiska diskursen är ovilja att låta de olika yrkena komplettera varandra och gemensamt arbeta för barnens lärande och utveckling. Vi anser att integreringen har nått sitt mål när barnen kan följa en röd tråd i verksamheten och när de inte kan se skillnad på vem som är lärare och vem som är fritidspedagog eller vad som är fritidshemstid och skoltid.
I materialet talas det om två olika kompetenser hos fritidspedagogen och läraren som kompletterar varandra. Lärarförbundet (2001) tar upp synen på en unik fritidspedagog- kompetens. I fritidspedagogens kompetens ligger i en socialt, skapande, estetiskt och praktisk kompetens. Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) så är fritids- pedagogernas roll i integreringen mer att stödja och utmana barnen. Det talas om en pedagogik som tar tillvara på och som utvecklar barnen i de vardagliga situationerna. Utgångspunkten vi talar om här utgår ifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon, där en mer erfaren person får agera och förmedla en förståelse och färdighet. Det handlar här om barnens utveckling snarare än om ett resultatinriktat lärande (Evenshaug & Hallen, 2001). Fritidsverksamheten kännetecknas av en helhetssyn, där barnens behov och intressen står i centrum. Fritidspedagogerna utgår oftare ifrån de praktiska situationerna, medan läraren utgår ifrån teorin. Lärarnas roll i integreringen handlar mer om barnens kunskapsmässiga utveckling. De två olika pedagogiska förhållningssätten behövs i dagens skola, där ansvaret för barnens sociala och kunskapsmässiga utveckling har förskjutits från hemmet till samhället och skolan (Delors, 1998).
Som tidigare nämnts har integreringen vissa brister, och bristen som utgör det största hotet för barnens utveckling och lärande, är att fritidspedagoger och lärare inte kan
35
samverka. Som beskrivits innan finns det inte tid för någon gemensam planering i skolan. När det inte görs en gemensam planering, får inte skoldagen den röda tråd som behövs för att tillgodose barnens behov. Vi anser också att först när pedagogerna har en gemensam planering och känner sig som en grupp, kan barnen få den bästa ut- bildningen. Pedagogernas samarbete färgar av sig på barnen. Hur ska barnen kunna lära sig att arbeta i grupp om deras förebilder inte kan det?
Att skylla på att det inte finns tid för gemensam planering och uppföljning och hävda att integrationsprocessen är för tidskrävande, anser vi är att svika barnen om det är en heldagsskola som anses vara bäst för barnens utveckling och lärande. Det är då viktigare att arbeta för att få samverkan att fungera och aktivt arbeta för att underlätta samverkan på både lokal, kommunal och nationell nivå. Vi anser att det behövs insatser som pedagogiska samtal om integreringen som utmynnar i riktlinjer på både lokal, kommunal och nationell nivå. När samverkan fungerar otillfredsställande tror vi att det behövs allmänna råd för hur integreringen bör se ut, där hänsyn tas till de båda verksamheterna och där både fritidshemmen och skolan kan bli vinnare av inte- greringen.
Objektivismdiskursen
Objektivismdiskursen belyser det ojämlika förhållandet mellan olika skolors utveckling av samverkan. Alla skolor har inte kommit lika långt i utformandet av integreringen. Vad gör att det tar sådan tid? Enligt Calander (1999) har strukturen för organiseringen och målsättningen som sattes upp inför integreringen verkat hamna i konflikt. En anledning till detta kan enligt Calander (1999) vara att dessa var förankrade i olika kulturer. Fritidspedagogerna har sin kultur och lärarna har sin, en kombination av dessa två blev inte riktigt som den borde. Det tar tid att anpassa kulturerna till varandra. Det är viktigt att integreringen utvärderas efter en tid och att åtgärder görs på det som inte fungerar (Calander, 1999). Med tanke på att materialet som studerats skrevs precis efter att integreringen kom till, eller precis innan reformen kom, gör detta att mycket har hänt i integreringens utvecklingsprocess fram till idag 2008. När så mycket verkar brista i integreringen och att dessa brister blir synliga, undrar vi också varför inga uppföljningar gjorts? Hur gick forskningen om integreringen vidare?
36
Slutdiskussion
Syfte och problemformuleringen har reviderats ett antal gånger under arbetets gång, vilket har lett till att litteratur har sökts i flera omgångar. Detta gjorde att det blev mycket att läsa och en del goda källor kan ha gått förlorade på vägen. I urvalet av studiematerial har arbeten i uppsatsform valts bort. Uppsatserna finns, men de var inte relevanta nog för arbetet. Urvalet kan ha föranlett att något perspektiv gått förlorat. Till arbetet har det främst letats efter styrdokument, rapporter, avhandlingar och böcker om hur samarbetet mellan fritidshemmet och skolan fungerar. Sökningarna kan ha gjort att en del intressanta perspektiv om själva integreringen, kan ha förlorats. Sökningen av litteratur har inte resulterat i några nya rapporter eller dylikt om hur integreringen ser ut idag 2008. Dessa kan ha missats, och om så är fallet är det beklagligt. I annat fall anser vi att det definitivt bör göras studier som visar på hur integreringen ser ut i dagsläget. Om vi hade börjat om arbetet igen och gjort något annorlunda, så skulle en studie av hur integreringen ser ut i dagens skolor varit mer relevant. Hur ser samarbetet ut pedagogerna mellan? Har integreringen förbättrats något?
I materialet har vi kunnat läsa om ett ifrågasättande av integreringen och om det går att tala om integrering när fritidspedagogerna och fritidshemsverksamheten åsidosätts. Vad det gäller integreringen mellan fritidshemmet och skolan, står det omskrivet i det studerade materialet (Lärarförbundet, 2000; Skolverket, 2001) hur fritidsverksamheten har fått anpassa sig till skolan och vad fritidspedagogerna kan bidra med till skolans utveckling. Carlgren (Lärarförbundet, 2001) ifrågasätter huruvida vi kan tala om integrering mellan fritidshem och skolan men belyser att det perspektivet främst var aktuellt i början av integreringen, då både pedagoger och fackförbund var mer fientligt inställda till integreringen. Dock belyser Lärarförbundet (2001) endast integreringen ur ett skolperspektiv, det omvända perspektivet diskuteras ej. Det studerande material visar att det är skolans kultur och villkor som gäller för integreringen och att det är skolans perspektiv på integreringen som råder. Går det då att tala om integrering mellan fritidshemmet och skolan, eller är det kanske snarare tal om anpassning av fritidshemsverksamheten till skolan?
En intressant diskussion är den om fritidspedagogens och lärarens olika kulturella bakgrunder och huruvida det går att förena dessa två i ett arbetslag som arbetar för barnens bästa utveckling och lärande. Materialet visar på stora kulturella skillnader, som
37
har sin grund i olika pedagogiska metoder och förhållningssätt, samt olika barnsyner (Hansen, 1999). Neutraliseringsdiskursen hävdar att dessa olika kulturer kompletterar varandra och att det är eftersträvansvärt att arbeta för en samverkan, medan den hierarkiska diskursen hävdar att skolans kultur är för dominant och har en förmåga att ta över och styra samverkan. Vi anser att det finns stora vinster att göra med samverkan, men att denna samverkan bör regleras i tid, struktur och ekonomi så att samverkan görs på lika villkor och att barnen är de som går vinnande ur integreringen och inte en av verksamheterna.
En hel del av det material vi har tagit del av visar att fritidshemsverksamheten och skolverksamheten börjar glida in i varandra och att det blir svårare och svårare för barnen att skilja verksamheterna åt (Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Skolverket: 2000; Lärarförbundet, 2001). En fråga vi har ställt oss är vad det beror på. Neutraliseringsdiskursen hävdar att detta är ett tecken på att integreringen har lyckats och att målet med en heldagsskola är uppfyllt (Lärarförbundet, 2001), medan företrädare för den hierarkiska diskursen anser att detta är ett tecken på att skolans dominerande kultur har lyckats överta fritidshemsverksamheten. Det i sin tur är ett hot mot fritidsverksamheten och fritidspedagogens yrkesroll (Calander, 1999). Objektivismdiskursen menar dock att det finns så stora skillnader mellan olika kommuner och skolor som gör det svårt att utvärdera om det är positivt eller negativt. Vi anser dock att om heldagsskolan är eftersträvansvärd för barnens utveckling och lärande bör verksamheterna befrukta varandra så att det blir svårt skilja dem åt. Dock får detta inte ske på bekostnad av den ena eller andra verksamheten, och hänsyn bör tas till båda kulturerna och deras olika kompetenser.
Vi anser att det finns en stark utvecklingspotential i integreringen med en strävan mot gemensamma mål för pedagogerna. Den röda tråden i verksamheten har ökat medvetenheten om betydelsen av tid för gemensam planering, dokumentation och utvärdering i arbetslagen. Dock saknas det ofta resurser för att detta ska kunna gå i lås (Skolverket, 2000). Reformarbetet måste få ta sin tid och måste ske i små steg för att en god utveckling ska kunna ske (Calander, 1999). Mycket stöd behövs speciellt när alla kommuner är i olika stadier av integreringsprocessen. Det är viktigt att skapa förutsättningar till tid och stöd för en kompetensutveckling, mer kunskaper och medvetenhet för att det ska gå åt rätt håll. En integrering gynnar barnens utveckling och
38
lärande, vilket är det slutliga målet (Knober Markholm, 1993; Lindborg & Nilsson, 1997). Mycket arbete kvarstår för skolorna, kommunerna och staten, innan integreringen har ett klart synsätt, förhållningssätt och arbetssätt. Även om det är en bit kvar innan målet med integreringen är nått, ser de flesta positivt på reformens möjligheter (Skolverket, 2000; Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Skolverket, 2001).
39