Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, Unga, Samhälle
Fritidspedagogen mellan fritidshem och skola
- en diskursiv studie av fritidspedagogens yrkesroll efter integreringen
Leisure time pedagogue between after school centre and school
- A discursive study of the role of the leisure time pedagogue after the integration
Linda Järvelid
Linda Nyström
Lärarexamen, 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-12
Examinator: Thom Axelsson Handledare: Johan Söderman
3
Abstract
Järvelid, Linda & Nyström, Linda (2009). Fritidspedagogen mellan fritidshem och
skola - en diskursiv studie av fritidspedagogens yrkesroll efter integreringen.
Lärarutbildningen, Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.
I arbetet undersöks hur fritidspedagogens yrkesroll förändrats i samband med integreringen mellan fritidshem och skola. Frågor som arbetet avser att besvara är: Vad har integreringen betytt ur ett fritidspedagogiskt- och fritidshemsperspektiv? Vilka diskurser kan identifieras gällande integreringen mellan fritidshem och skola, och hur framträder dessa diskurser?
Den teoretiska utgångspunkten för det här arbetet är socialkonstruktivism, som anser att den sociala världen är socialt konstruerad. Arbetet består i att ta reda på vilka sociala konstruktioner som finns om integreringen, samt vilka diskurser som kan identifieras gällande integreringen. Den textanalys som arbetet är baserat på är Faircloughs kritiska diskursanalys.
Arbetet avser att först och främst analysera studier och avhandlingar, men även en del andra skrifter finns med i analysen. Citaten har valts efter relevans och förmåga att belysa diskurserna. I arbetet drogs slutsatsen att skolan har gjort stora vinster, på bekostnad av fritidshemmet, där negativa förändringar, både ekonomiska och pedagogiska, har blivit följden av integreringen.
Nyckelord:
5
Innehållsförteckning
ABSTRACT... 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5 INLEDNING ... 7 BAKGRUND ... 7SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 8
BEGREPPSFÖRKLARING ... 8
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 10
Fritidshemmens historik ... 10
Fritidspedagogens yrkesroll innan integreringen ... 11
Fritidspedagogens yrkesroll efter integreringen ... 12
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 13 Diskurser ... 13 Socialkonstruktivism ... 13 Diskursanalys ... 15 METOD ... 16 TEXTANALYS ... 16 DISKURSANALYS ... 16 KRITISK DISKURSANALYS ... 16 METODDISKUSSION... 17
URVAL OCH GENOMFÖRANDE ... 19
URVAL ... 19 GENOMFÖRANDE ... 20 RESULTAT ... 21 NEUTRALISERINGSDISKURSEN ... 21 HIERARKISKA DISKURSEN ... 24 OBJEKTIVISMDISKURSEN ... 28 AVSLUTANDE DISKUSSIONER ... 32 RESULTATDISKUSSION ... 32 Neutraliseringsdiskursen ... 32 Hierarkiska diskursen ... 34 Objektivismdiskursen ... 35 SLUTDISKUSSION ... 36 KÄLLFÖRTECKNING ... 39
7
Inledning
Bakgrund
Inspirationen till arbetet kommer ifrån en avsaknad av fritidshemsperspektivet i vår utbildning. Då vår utbildning leder till en profession som både fritidspedagog och lärare, gör detta att vår undersökning blir extra värdefull för oss i våra framtida yrkesroller. Vår erfarenhet av fritidspedagogers syn på sin yrkesroll är att de upplever att de har ett oklart arbetsuppdrag och en otydlig yrkesroll i dagens skola. Namnet
Fritidspedagogen mellan fritidshem och skola, valdes då det framgår av genomgångna
studier att fritidspedagogens yrkesroll upplevs som kluven.
En provocerande boktitel på en av böckerna, Finns fritids? (Skolverket, 2000) ledde fram till en än mer provocerande tanke; finns fritidspedagogen? Arbetet ska försöka bidra till ökad kunskap om hur fritidspedagogens yrkesroll ser ut idag, samt hur fritidshemmet har påverkats av integreringen. Kunskapen blir relevant då ett förtydligande av yrkesrollen anses stärka professionen (Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Eftersom det redan finns en hel del litteratur som tar upp fritidspedagogernas perspektiv på sin yrkesroll, har fokuseringen av arbetet blivit att analysera hur integreringen framställs i olika rapporter, avhandlingar och texter, och då främst ur ett fritidshems och fritidspedagogiskt perspektiv. För att ta reda på detta användes metoden diskursanalys. Undersökningen går ut på att identifiera vilka olika diskurser det finns om integreringen och vad som kännetecknar dem, utifrån Norman Faircloughs tredimensionella analysmodell.
8
Syfte och problemformulering
Det övergripande syftet med arbetet är att utifrån en diskursanalys undersöka integreringen, mellan fritidshem och skola, samt dess konsekvenser för fritids-pedagogens yrkesroll. Arbetet utförs utifrån ett fritidspedagogiskt- och fritidshems-perspektiv. Arbetet avser att undersöka hur integreringen behandlas i rapporter, avhandlingar och texter samt vilka diskurser som kan identifieras. Följande problemformuleringar avses att besvaras:
• Vad har integreringen betytt ur ett fritidspedagogiskt- och fritidshems-perspektiv?
• Vilka diskurser kan identifieras gällande integreringen mellan fritidshem och skola och hur framträder dessa diskurser?
Begreppsförklaring
Eftersom detta arbete fokuserar på fritidspedagogen och integreringen mellan fritidshem och skolan studeras ett tillhörande fackspråk. I det studerande materialet har det påpekats att fritidspedagoger och lärare i mångt och mycket använder samma språk, utan att de för den delen nödvändigtvis menat samma sak (Hansen, 1999). Därför behövs definitioner av några vanligt förekommande begrepp.
I arbetet kommer begreppet fritidspedagog att användas som samlingsterm för alla personer som är verksamma inom fritidsverksamheten och som är behöriga fritids-pedagoger. Det är dessutom vanligt förekommande att både barnskötare, förskolelärare och lärare är verksamma i fritidshemmen och de benämns i uppsatsen som
fritidshemspersonal. Avsikten är att lättare kunna skilja yrkesgrupperna från varandra.
Däremot kan det vara svårt att utläsa vad författarna till det studerade material avser med fritidspedagog, och då har vi valt att använda oss av begreppet fritidspedagog. I de fall då det är tal om fritidspedagoger, förskolelärare och lärare i arbetslag har vi valt att benämna dessa yrkeskategorier för pedagoger.
9
Fritidspedagogerna är verksamma inom skolbarnomsorgen, som är ett samlingsnamn för verksamhet utöver skolan, som vänder sig till barn upp till 12 års ålder. Skolbarnomsorgens verksamheter kan se olika ut, och det här arbetet fokuserar på
fritidshemmet som är en verksamhet för inskrivna skolbarn upp till 10 års ålder. Det
innebär att barn vars föräldrar förvärvsarbetar eller studerar och har skrivit in sina barn på ett fritidshem, har rätt till fritidshemsverksamhet.
En av fritidspedagogernas kompetenser benämns som praktiskt – estetiskt arbete. Med praktiskt arbete räknas arbete som har sin utgångspunkt i barnens upplevelsevärld såsom drama, lek, upplevelser i natur och samhälle samt tematiskt arbete. Till de estetiska arbetena räknas musik, bild, drama, slöjd och annan skapande verksamhet. Praktiskt – estetiskt arbete är undervisning som inte bara har sin utgångspunkt i barnens upplevelsevärld utan även i deras eget skapande av kunskap och utveckling. Hur detta praktiskt – estetiska arbete kan se ut varierar, men gemensamt för det är att det bygger på barnens egna upplevelser och skapande. I det här arbetet används begreppet barn, om alla barn och elever verksamma i både fritidshemmet och skolan. Det valet har gjorts för att barn är det uttrycket som används av fritidspedagoger i studiematerialet (Hansen, 1999; Skolverket, 2000; Torstenson-Ed & Johansson, 2000).
För att förklara begreppet integrering användes Nationalencyklopedin (NE) till hjälp. Integreringen är en synonym till integration. Integration är en process inom samhälls-vetenskapen som leder till att skilda enheter förenas, eller utgör resultatet av att dessa skilda enheter har förenats (NE, 2008:a). För att beskriva hur pedagogerna arbetar tillsammans används två begrepp. Med samarbeta så menas arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med ett gemensamt syfte (NE, 2008:b). Fritidspedagogen och läraren samarbetar om barnens utveckling men behöver inte använda samma strategier för att nå målet. Samarbete kan enligt oss ske utan att en samverkan sker. Samverkan däremot är när fritidspedagoger och lärare arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål, med samma innehåll och samma värdegrund (NE, 2008:c). Pedagogerna handlar och fungerar gemensamt för att uppnå ett visst mål och/eller syfte.
10
Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
Tidigare forskning
I olika studier konstateras det att den största förändringen i fritidspedagogernas yrkesroll skedde i samband med integreringen mellan fritidshem och skola. Avsnittet berör därför integreringen. Först kommer en historisk genomgång av fritidshemmens uppkomst. Efter en presentation av hur fritidspedagogens yrkesroll såg ut innan och efter integreringen, följer en genomgång av det material som studerats.
Fritidshemmens historik
Yrket som fritidspedagog har sina rötter i början på 1900-talet då fritidsverksamheten fanns parallellt med de så kallade arbetsstugor och barnkrubbor som var dåtidens förskoleverksamhet (Torstenson-Ed & Johansson, 2000). När industrisamhället behövde mer arbetskraft, frigjorde arbetsstugorna kvinnorna genom att tillgodose skolbarnen med omsorg. I arbetsstugorna som sedermera blev eftermiddagshem kom barn-trädgårdens lärarinnor, föregångarna till förskolelärarna att arbeta. Det kan då sägas att yrket som fritidspedagog en gång i tiden föddes ur förskoleläraryrket. I och med kvinnans inträde på arbetsmarknaden under 1960-talet byggdes barnomsorgen ut i mycket stor omfattning och därmed kom det första fristående fritidshemmet till (Hülphers, 1998).
Behovet av utbildad personal tillgodosågs genom att starta en yrkesutbildning år 1965, som gav personalen kompetens i omvårdnad (Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Mellan åren 1968 och 1974 gjordes barnstugeutredningen, som föreslog att fritids-hemmet skulle ligga i anslutning till skolan och där ge ett komplement till de barn som behövde en heldagsskola, samt till de barn som var i behov av en öppen fritids-verksamhet (SOU 1974:42). Barnstugeutredningen kom även fram till att ett pedagogiskt program för fritidshemmet borde utformas, något som kom först 1988. Under slutet av 1970-talet började fritidshemmens inflyttning till skolan. Hülphers (1998) skriver att redan här talades det om svårigheter att integrera och lokalintegrera fritidshem med skolan. Mot slutet av 1990-talet var i princip alla fritidshem lokalintegrerade med skolan. Fritidshemmet sägs alltid ha varit trendkänsligt gentemot upptagningsområde, ekonomi, samhälle och skola. Vidare anser Hülphers att resultaten ofta har blivit att fritidshemmet har fått ge vika och foga sig efter omvärlden. Rohlin
11
(2001) pekar på det spänningsfält mellan å ena sidan skolan och å andra sidan samhällets problem, som hon anser att fritidshemmet och skolan har och befinner sig i.
Delors (1998) skriver om tre stora samhällsenliga förändringar som i stor utsträckning har påverkat skolan under 1900-talets andra hälft. Det är samhällsstrukturen, kommunikationssättet och tidsanvändningen. Samhällsstrukturen har förändrats från betydelsen av familj och religion till ett mer individualiserande samhälle, där samhället i stort ses som fostrare och som ett socialt nätverk. Kommunikationssättet har förändrats så att skolan har förlorat sitt monopol på kunskapsförmedling och därmed också sin auktoritet. Enligt Delors (1998) har tidsanvändningen idag ändrats så att skillnaden mellan arbete och fritid har blivit suddig. När arbetet kan skötas från hemmet innebär det att fritiden tas i anspråk, något som tyder på att en heldagsskola, varvat med teori och praktik, ligger rätt i tiden(Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Vidare anser Torstenson-Ed och Johansson att den samhällsenliga förändringen till ett så kallat kunskapssamhälle har gjort att fritidspedagogsyrket på nytt hamnat i fokus, vilket har inneburit att stora förändringar i verksamheten har skett under 1990-talet. Den största och viktigaste förändringen för fritidshemmet är integreringen med skolan. Förändringen har sina rötter i en pedagogisk idé om ett helhetsperspektiv på barns utveckling och lärande, samt en effektivisering av de ekonomiska resurserna (Knober Markholm, 1993; Torstenson-Ed & Johansson 2000). Skolverket (2000) beskriver hur barnomsorgen utsatts för störst besparingar under 1990-talet, genom rena ekonomiska besparingar.
Fritidspedagogens yrkesroll innan integreringen
Det som kännetecknar fritidspedagogens yrkesroll innan integreringen är att främst finnas till hands för barnen men också att kunna ge barnen en trygghet, en god social fostran, samt självständighets- och ansvarsträning (Knober Markholm, 1993). Fritidspedagogen skulle även vara lyhörd, uppmärksam samt kunna tillgodose barnens behov och intressen både individuellt och i grupp. Innan integreringen var fritids-hemmet ett komplement till föräldrarna och fritids-hemmet, där fritidspedagogernas yrkesroll var mer omsorgsinriktad (Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Hemmet framstod som en förebild för fritidshemmet, och föräldrarna framstod som en förebild till fritids-pedagogsyrket (Hülphers, 1998). Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) var fritidshemmet starkt påverkat av samhället och området barnen bodde i.
12
Fritidspedagogerna såg likheter med förskolelärarna, både pedagogiskt och status-mässigt. Det kan enligt Knober Markholm (1993) ha sin grund i att fritidspedagogsyrket en gång i tiden föddes ur förskoleläraryrket. Fritidspedagogen såg stora skillnader mot läraren, som upplevdes som mer strukturerad, kunskapsinriktad, individinriktad, samt att läraren hade högre status. Fritidspedagogens yrkesroll upplevdes väldigt otydlig. De hade lättare för att definiera vad de inte stod för, snarare än att definiera vad de stod för i sin yrkesroll.
Fritidspedagogens yrkesroll efter integreringen
I dag utgår allt arbete i fritidshemmet ifrån samma läroplan som skolan, det vill säga Lpo94 (Skolverket, 2006). Förutom Lpo94 så styrs fritidshemmen även av de allmänna råden (Skolverket, 1999; Skolverket, 2007). I De allmänna råden konkretiseras Lpo94 utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv, där vägledning och råd ges för att göra Lpo94 möjlig att arbeta utifrån i fritidshemmet. Lokala mål för fritidsverksamheten är inte vanligt förekommande i kommunerna (Skolverket, 2000). Trots detta är pedagogerna överens om vikten av att barn känner sig trygga och att arbetet med barnens sociala kompetens är viktig (Torstenson-Ed och Johansson, 2000).
Enligt Calander (1999) har fritidspedagogen blivit en länk mellan skolundervisningens teoretiska innehåll och till dess praktiska tillämpning. Fritidsverksamheten bedrivs i stor utsträckning lokal- och verksamhetsintegrerad med skolan. Fritidspedagoger och lärare bär med sig olika pedagogiska arv in i integreringen, något som innebär att fritids-pedagogerna och lärarna har olika förutsättningar och villkor för samarbetet.
Fritidspedagogernas yrkesroll har förändrats kraftigt i samband med integreringen (Calander, 1999; Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Skolverket, 2000 & 2001; Rohlin, 2001). Bland förändringarna nämns besparingar, som har lett till allt större barngrupper. Verksamheten har numera gemensamma lokaler som de vistas i och fritidspedagogen möter fler vuxna, bland annat i arbetslaget (Lindborg & Nilsson, 1997; Calander, 1999; Torstenson-Ed, & Johansson, 2000; m.fl.). I dag har fritidshemmet blivit ett komplement till skolan, och fritidspedagogen anses agera som en god förebild. I och med integreringen upplever fritidspedagogerna att de har fått en dubbel yrkesfunktion
13
med styrda aktiviteter under skoltid samt en roll att kunna inspirera och stimulera barns egna aktiviteter i fritidsverksamheten.
Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet kommer först en förklaring till vad diskurs är. Vidare kommer en kortfattad beskrivning av teorin om socialkonstruktivism, som diskursanalys bygger på.
Diskurser
Fadern till begreppet diskurs anses vara Michel Foucault (Winther Jørgensen & Philips, 2002; Söderman, 2007:55). Enligt Foucault (1970/1993) är ordet svårdefinierat. Foucault menar att diskurs är det konkreta språksystem som används, samtidigt som han anser att diskurs är namnet på den praktik som skapar en viss typ av yttranden. Exempel på olika diskurser som faller in under denna definition kan vara ekonomiska och pedagogiska diskurser. Vidare definierar Foucault ordet diskurs som utsaga. Efter Foucault har andra teoretiker försökt att tydliggöra definitionen av diskurs (Börjesson, 2003; Winther Jørgensen & Philips, 2002 m.fl.). Efter en genomgång av dessa texter är vår definition av diskurs: formella och informella utsagor, både verbala och skriftliga, som speglar ett bestämt sätt att konstruera den sociala världen.
Socialkonstruktivism
Användningen av analysmetoden kritisk diskursanalys, kan ses som en ”paketlösning”, där metod och teori integreras (Winther Jørgensen, & Philips, 2002). Till grund för diskursanalys ligger socialkonstruktivistisk teori (Börjesson, 2003). En grundläggande tes för socialkonstruktivistisk teori är att världen är socialt konstruerad (Berger & Luckmann, 1991). Inom den socialkonstruktivistiska teorin är det omöjligt att tala om en verklighet, eftersom teorin bygger på att det finns många olika perspektiv på verkligheten, vilket kan förstås utifrån olika sociala världar (Hacking, 2004). Teorin bygger på att olika ”sanningar” skapas och upprätthålls med hjälp av olika språkliga konstruktioner, i den sociala världen. Olika språkliga konstruktioner kan till exempel vara: verbalt språk, kroppsspråk, kultur, texter med mera. Olika ”sanningar” skapas och upprätthålls i den sociala världen, vilket kan ses som sociala konstruktioner (Hacking, 2004). Ingen social konstruktion existerar utan ett förhållande till den sociala världen och dess språkliga och sociala konstruktioner. Det råder således ett växelspel mellan
14
den sociala världen och språket. Genom att den sociala världen konstrueras genom språket samtidigt som språket konstituerar den sociala världen, är den sociala världen och språket beroende av varandra (Söderman, 2007). Det intressanta för socialkonstruktivistiska teoretiker är inte att undersöka vilket perspektiv som är sant, utan att undersöka konstruerandet av en viss social konstruktion inom den sociala världen. Det naturliga forskningsobjektet för en forskare som stödjer sig på socialkonstruktivistisk teori blir således språket.
För att ge ett exempel av vad sociala konstruktioner är, kan ett citat av Simone de Beauvoirs användas och tolkas: ”MAN FÖDS INTE TILL KVINNA, man blir det” (Beauvoirs, 1949/2002:325). Citatet har bidragit till en debatt om hur genus skapas. Främst är det de socialkonstruktivistiska teoretikerna som anser att även genus är en social konstruktion som skapas och upprätthålls i den sociala världen (Hacking, 2004). Hacking (2004) menar även att synen på genus ser olika ut i olika sociala världar och att detta skapar olika diskurser om genus. Att vara kvinna i Sverige är en sak medan det innebär en annan sak i Turkiet. Diskussionen om genus hade inte funnits om det inte varit för att det finns två motpoler, manligt och kvinnligt (Tallberg Broman, 2002). Motpolerna skapar och upprätthåller ett spänningsförhållande, där olika diskurser om genus råder (Hacking, 2004).
Låt oss nu applicera sociala konstruktioner på arbetet och fritidspedagogens yrkesroll. I dagligt talas det ibland om att man föds till pedagog. Genom att helt enkelt byta ut ordet kvinna mot pedagog i ovan nämnda citat: ”Man föds inte till pedagog, man blir det.” Ändrar meningen betydelse. Dessutom finns det en liknelse till debatten om genus, då titeln pedagog är en titel, som personer förvärvar, bland annat genom högskoleutbildning. Precis som de socialkonstruktivistiska teoretikerna påstår att genus konstrueras i den sociala världen, konstrueras även olika fritidspedagogers yrkesroll i den sociala världen och genom dolda yrkeskoder med mera (Hacking, 2004). Olika fritidspedagoger ingår i olika sociala världar, och således finns det olika diskurser mellan olika pedagoger och om integreringen.
Teorin om sociala konstruktioner används inom vitt skilda ämnesområden, i ett försök att frigöra sig från de rådande normerna för diskursen (Hacking, 2004). Hacking (2004) anser att forskare som använder sig av socialkonstruktivistisk teori redan är starkt
15
påverkad av den diskurs de vill studera, och allt som oftast är de ute efter att ifrågasätta, kritisera eller förändra dess vara eller icke vara. Vidare ifrågasätter Hacking om det går att frigöra sig från de normer som diskursen bygger på och som forskaren i stor utsträckning redan är påverkad av. Intentionen med arbetet enligt Hacking är att inta ett mer forskande förhållningssätt, och till hjälp valdes en socialkonstruktivistisk teori och kritisk diskursanalys som metod.
Diskursanalys
I en användning av kritisk diskursanalys, krävs ett accepterande av de grundläggande premisserna för socialkonstruktivistisk teori och kritisk diskursanalys. En av de grundläggande premisserna är att språket skapar representationer av den sociala världen, som inte bara är speglingar av den, utan faktiskt är med och konstruerar den sociala värld som gäller för den specifika diskursen. Tillexempel består inte en diskursiv praktik endast av språk, utan även av alla sociala fenomen som sker inom diskursen (Winther Jørgensen & Philips, 2002).
”Vårt sätt att uppfatta världen skapas och upprätthålls i sociala processer. Kunskap
frambringas i social interaktion, […]” (Winther Jørgensen & Philips, 2000:12). Olika världsbilder leder till olika sociala handlingar. Beroende på vilken social värld vi lever i är några former av handlande naturliga, medan andra former av handlande är otänkbara. Diskursanalys innebär att forskaren ställer sig kritisk till det självklara och uppenbara i en diskurs och tittar på vad det är som gör att det blir just självklart och uppenbart (Winther Jørgensen & Philips, 2002).
Alla diskurser är präglade både kulturellt och historiskt, vilket innebär att våra sociala världar är föränderliga och alltid har varit det. Det går av den anledningen inte att analysera hur deras sociala världar har sett ut, eftersom vi har en annan kulturell och historisk prägling än vad författarna till texterna hade (Winther Jørgensen & Philips, 2002).
Metod
I det här kapitlet presenteras det vilken metod som använts i arbetet för att besvara problemformuleringarna. Kapitlet innehåller ett avsnitt där metodval presenteras och en beskrivning där användandet av diskursanalys enligt Faircloughs kritiska analysmodell förklaras.
Textanalys
Som metod användes textanalys. Arbetet problematiserade fritidspedagogens yrkesroll utifrån olika texter och styrdokument, och här var valet av textanalys naturlig. Den exakta typen av textanalys var Faircloughs kritiska diskursanalys, som inspireras av diskursanalys. Metoden gav analysering av data, som innebar en metodologisk och en teoretisk helhet (Winther Jørgensen & Philips, 2002).
Diskursanalys
Diskursanalys består i en analys av diskurser. Diskursanalysen har gått till på följande sätt: De olika diskurserna identifierades utifrån valda dokument och texter, som belyser olika perspektiv på fritidspedagogens yrkesroll (Winther Jørgensen & Philips, 2002).
Kritisk diskursanalys
När detaljer i texten, i form och innehåll, kopplas till den omgivande kontexten anses förändringsperspektivet vara särskilt närvarande i Faircloughs kritiska diskursanalys (Winther Jørgensen & Philips, 2002). Fokus i arbetet är förändringen av fritids-pedagogens yrkesroll, och därför var användandet utav Faircloughs kritiska diskurs-analys lämplig. Fairclough utgår ifrån en tredimensionell diskurs-analysmodell, där han kopplar ihop tre olika traditioner, och dessa traditioner blir senare dimensionerna i analys-modellen. Den första traditionen är en detaljerad textanalys inom disciplinen lingvistik. Den andra traditionen ses på makronivå, där en sociologisk analys av den sociala praktiken görs. Den tredje och sista ses på mikronivå, och detta är en sociologisk tradition, där människan själv skapar sin vardag genom gemensamma regler och lagar (Winther Jørgensen & Philips, 2002). Analysmodellen finns här strukturerad i en figur där traditionerna blir dimensionerna: text, diskursiv praktik och social praktik.
17
Figur 1. Faircloughs tredimensionella analysmodell för diskursanalys (Fairclough, 1992:73).
Texten är en tolkning av den diskursiva praktiken, och den diskursiva praktiken är en tolkning av den sociala praktiken. Dimensionerna medierar varandra och kan inte ses som ensamma enheter (Winther Jørgensen & Philips, 2002). För att analysera den sociala praktiken behövs, förutom diskursanalys, även en social konstruktivistiskteori, eftersom social praktik har både diskursiva och ickediskursiva element (Fairclough, 1992). I detta arbete identifieras vilka diskursiva praktiker som påverkar texterna samt hur dessa diskursiva praktiker tolkas utifrån den sociala praktiken.
Metoddiskussion
I detta arbete har Faircloughs kritiska diskursanalys använts, för att Fairclough har den mest utvecklade teorin och metoden för forskning inom kommunikation, kultur, samhälle (Winther Jørgensen & Philips, 2002). Fritidspedagogen är en del av samhället som formas av kulturen, och genom historien ses hur fritidspedagogen har fått sin roll som den ser ut idag. Åsikten delas med Fairclough när han anser att textanalysen ensam är otillräcklig att användas enbart som diskursanalys. Det för att texten inte i enbart kan se en förbindelse mellan den skrivna texten och de processer i samhället, både historiska
Text
Diskursiv praktik
Social praktik
textproduktion
18
och kulturella, som sker. Faircloughs kritiska diskursanalys kombinerar textanalysen med en social analys (Fairclough, 1992). Alla som använder sig av metoden kritisk diskursanalys, har olika projekt och problemformuleringar som de utgår ifrån. Forskare gör sin egen tolkning av hur de använder sig av metoden. Fairclough (1992) menar att det därmed finns en stor risk för feltolkning när alla människor har sin egen tolkning av hur diskursanalys ska användas.
19
Urval och genomförande
Urval
I avsnittet presenteras urvalet av texter och studier. När arbetet hade avgränsats till ett problemområde söktes material till arbete i libris-katalogen, samt i uppsatser.se. Materialet skummades igenom och det valdes i första hand ut material som hade med integreringen mellan fritidshem och skola att göra. Utifrån relevant studiematerial gjordes en genomgång av deras källförteckningar och kompletterade med annan lämplig litteratur därifrån. I bearbetningen av materialet valdes studier av forskare och avhandlingar i största utsträckning. Exempelvis valdes c-uppsatser bort. Efter att ha läst igenom och analyserat det utvalda materialet, identifierades olika diskurser, som sedan problematiserades. Under genomläsningen plockades intressanta och informativa citat ut. Citaten kategoriserades efter diskurserna och delades upp efter vad de belyste av diskursen. Slutligen valdes de citat ut som belyste diskurserna och dess kännetecken på bästa sätt. Det finns även åsikter i resultatet som delas av andra författare och som ibland styrker analysen.
Arbetet fokuserar följande studier när det gäller analysen:
Knober Markholm (1993) har forskat om hur fritidspedagogernas kompetenser bäst utnyttjas i skolan och inom skolbarnomsorgen. Hennes studie belyser även vad fritidspedagogerna har för professionaliseringsmöjligheter i dessa verksamheter. Hon undersökte även i vilken form av skolbarnomsorg som fritidspedagogens yrkes-kompetens bäst kunde tas tillvara. Knober Markholm intervjuade fritidspedagoger, barn och verksamhetsansvariga i undersökningen för att få svar på sina problem-formuleringar. Hon har en stark positiv inställning till varför fritidshemmet bör integreras med skolan, och därför kommer hennes avhandling väl till användning i arbete.
I Calanders (1999) studie belyser han mötet mellan fritidspedagoger och lärare. Hans röda tråd genom avhandlingen behandlar två olika pedagogiska verksamheter som sammanförs och förväntats utveckla en god integrering med varandra. För att få svar på sina frågeformuleringar har han observerat fritidspedagoger och lärare i samverkan med
20
varandra och sedan försökt analysera vad som sker i mötet mellan dessa pedagoger. Vilka möjligheter och begränsningar har pedagogerna för att integreringen ska kunna fungera? De pedagoger som Calander intervjuat är närmast negativa till integreringen. Med tanke på att det är en av få texter som är negativt inställd till integreringen blev hans avhandling betydelsefull för arbetet.
Skolverkets rapport Finns fritids? (2000) är en utvärdering av kvalitén i fritidshemmet efter integreringen med skolan. Den här rapporten har antagit fritidshemmets perspektiv på integreringen och kvalitén i fritidshemmet.
Torstenson-Ed och Johansson (2000) har sammanställt och kommenterat stora delar av den forskning som finns om fritidshemmet och dess utveckling. Här finns även en historisk tillbakablick och en utvärdering av forskningsfältet och förslag på framtida forskningsämnen.
Fritidspedagogerna och skolans utveckling är en skrift publierad av Lärarförbundet (2001) med syfte att bidra till en fortsatt diskussion och utveckling av integreringen mellan fritidshem och skola. Skriften tar upp fyra goda exempel på hur integreringen mellan fritidshem och skola kan se ut. Samtliga exempel kommenteras och analyseras av Ingrid Carlgren.
Genomförande
I det här avsnittet förklaras hur arbetsprocessen av resultatdelen gick till. Efter att ett urval av materialet hade gjorts började analyseringen av materialet utifrån en kritisk diskursanalys. Utifrån denna analys identifierades olika diskurser om integreringen. Dessa problematiserades sedan och strukturerades upp efter kännetecken och innehåll. Slutligen valdes lämpliga citat ut ifrån det valda material som exemplifierade och underbyggde diskursernas kännetecken och innehåll.
21
Resultat
Tre olika diskurser har identifierats i de analyserade texterna; neutraliseringsdiskursen,
hierarkiska diskursen och objektivismdiskursen. Dessa tre diskurser behandlas närmare i
underrubriker som har fått diskursens namn.
Neutraliseringsdiskursen
Den ena diskursen som identifierats i materialet valdes att kallas för neutraliserings-diskursen. Den här diskursen har ett synsätt som går ut på att fritidspedagogens och lärarens yrkesroller kompenserar varandra och att detta bäst sker genom ett samarbete mellan fritidshem och skola. Namnet på diskursen kommer av att den syftar till att neutralisera fritidspedagogens och lärarens yrkesroller i förhållande till varandra. Ett kännetecken för neutraliseringsdiskursen är att förespråkarna utgår ifrån att integreringen är ett faktum som både fritidpedagoger och lärare måste rätta sig efter (Knober Markholm, 1993; Lärarförbundet, 2001). Ett annat kännetecken för neutraliseringsdiskursen är att förespråkarna oftast granskar integreringen utifrån ett skolperspektiv.
Med min bakgrund som skolforskare är det naturligt att fokusera på hur skolan och skolarbetet påverkas och kan påverkas av integreringen, dvs fokusera fritidspedagogens betydelse för skolans utveckling. Kapitlet kommer alltså inte att beröra frågan om hur integreringen påverkar fritidshemsverksamheten efter skoldagen och jag tar inte heller ställning till huruvida integreringen är önskvärd eller ej. Min utgångspunkt är istället att den är ett faktum. Frågan är vad det betyder – för skolan, för barnen som elever, fritidspedagogerna och lärarna.
(Lärarförbundet, 2001:5)
Förespråkarna hävdar att integrering bäst sker när professionen organiserar och utformar arbetet, så att både fritidspedagogernas och lärarens kompetens och profession tas tillvara (Lärarförbundet, 2001; Rohlin, 2001). Då de olika kulturerna som fritids-pedagogerna, respektive lärarna är bärare av kompletterar varandra (Hansen, 1999).
Hur samarbetet mellan olika lärargrupper är organiserat och vilken roll fritidspedagogerna har idag varierar starkt mellan olika arbetsplatser. Där det fungerar som det bör är det professionen –
22
fritidspedagoger och skolans andra lärare tillsammans – som själva har fått utforma arbetsuppgifterna och organisera arbetet. Utvecklingsarbetet på skolorna bestämmer hur man fördelar ansvar och uppgifter.
(Lärarförbundet, 2001:3)
Rohlin (2001) anser att arbetslaget är en förutsättning för att kunna förverkliga visionen om en helhetssyn. Arbetslaget måste tillsammans ta ansvar för en heldagsskola och förverkligandet av en helhetssyn på varje barn. Till grund för detta synsätt måste enligt Rohlin finnas ett pedagogiskt förhållningssätt, där kunskap ses som en process av livslångt lärande. Även Knober Markholms (1993) undersökning visar att fritids-pedagogens yrkeskompetens bäst utnyttjas i en heldagsskola. Knober Markholm talar om ett mer informellt lärande och en nära, personlig samverkan pedagogerna emellan, som grund för en heldagsskola. Knober Markholm anser att heldagsskolan kommer att öka graden av professionalitet hos fritidspedagogen.
Enligt texterna kan Neutraliseringsdiskursen kännetecknas av att både fritidspedagoger och lärare har insett att fritidspedagogens kompetens kompletterar och berikar skolan. Hansen (1999) anser att fritidspedagogens kompetens ligger i att utveckla barnens generella utveckling och då framförallt den sociala utvecklingen, medan lärarens huvuduppgift är att utveckla barnens mer formella lärande. Vidare anser Hansen att det finns två olika pedagogiska förhållningssätt gentemot barnen som kompenserar och kompletterar varandra. Lärarens syn på pedagogik handlar om att ha en strukturerad och planerad undervisning, som i huvudsak styrs av pedagogen, medan fritidspedagogens syn på pedagogik snarare handlar om ett förhållningssätt gentemot barnen (Hansen, 1999). Sett ur det här perspektivet vill fritidspedagoger och lärare som tillhör den här diskursen utveckla samarbetet till att bli en samverkan (Hülphers, 1998; Lärarförbundet, 2001).
Någon föreslår att skoldagen bör bli längre under förutsättning att vistelsen i skolan blir mer lustbetonad med en mer praktisk och kreativt inriktad pedagogik. Här märks att fritidspedagogen anser att den pedagogiska tradition han/hon är bärare av på allvar borde få genomslag i skolans värld när det gäller barns lärande och utveckling.
(Hülphers, 1998:37)
Hülphers (1998) anser att det finns en vilja hos fritidspedagogerna att utveckla samarbetet ännu mer, om lärarna också är villiga att möta dem på lika villkor. De flesta
23
fritidspedagogerna ser att de kompletterar skolan och lärarnas arbete, något de gärna vill fortsätta med. Detta är en åsikt som delas av fler som tror på ett nära samarbete med skolan (Knober Markholm, 1993; Skolverket, 2000; Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Lärarförbundet, 2001). Knober Markholm (1993) anser dessutom att en samverkan för en heldagsskola skulle innebära att barnen skulle få en mer avslappnad skoldag, när det finns både teoretiska och praktiska inslag.
Framför allt lyfter förespråkarna för neutraliseringsdiskursen fritidspedagogens olika kompetenser som värdefull och berikande för skolan. En av de kompetenser som värderas högt är att fritidspedagogen oftare utgår ifrån de praktiska situationerna, medan läraren utgår ifrån teorin (Calander, 1999; Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Lärarförbundet, 2001). Fritidspedagogens pedagogiska roll blir då att vägleda, stötta, utmana och agera förebild för barnen. Här är det tal om en pedagogik som tar tillvara de vardagliga – informella situationerna, för utveckling och lärande. Detta har sin utgångspunkt i Vygotskijs proximala utvecklingszon, där en mer erfaren person får agera lärare och förmedla kunskaper, färdigheter och förståelse (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Lärarförbundet (2001) handlar det om utveckling snarare än om ett resultatinriktat lärande. Detta arbetssätt och synsätt anses vara en av fritidspedagogernas unika kompetens. Hansen (1999) anser dock att fritidspedagogen bör bidra med sin kompetens om barnens sociala utveckling till skolan, genom att bli lärare i social kompetens. Vidare menar Hansen att fritidspedagogens pedagogik ligger i att använda sig av olika praktiska eller estetiska ämnen som redskap för att nå en social utveckling, till skillnad från övriga lärare, som använder sig av olika ämnen för att utveckla barnens kunskaper inom det specifika ämnet.
Gemensamt för de aspekter om ett fortsatt samarbete mellan fritidshemmet och skolan som Hülphers (1998) lyfter upp är att de vittnar om optimism och en vilja att lösa samarbetet så smärtfritt som möjligt. Optimismen går även att skönja bland andra forskare (Hansen, 1999; Torstenson-Ed & Johansson, 2000). Dock är Hülphers (1998) tydlig på vilka lösningar han anser att det finns på problemen. Bristen på kompetens hos fritidspedagogerna för att bedriva verksamhet i skolan vill Hülphers (1998) lösa genom att utforma utbildningen för blivande fritidspedagoger så att den passar integreringen, samt erbjuda en kompetensutveckling för fritidspedagoger som redan är verksamma. Det ojämlika förhållande som råder mellan fritidspedagogernas tid i skolan och lärarnas
24
tid i fritidshemmet, anser Hülphers är en arbetsledningsfråga som borde gå att lösa genom att reglera fritidspedagogernas tid i skolan och lärarnas tid på fritidshemmen. Dock menar Hülphers (1998) att de största och viktigaste förändringarna för fritidshemsverksamheten bör ske på nationell nivå genom att förändra lagar och förordningar, så att de passar dagens fritidshem.
Staten måste formulera sig och stifta lagar som ger bättre legitimitet åt det yrke som funnits i drygt trettio år. En fördjupad ideologisk diskussion i dessa frågor är viktig med tanke på yrkets och utbildningens framtida inriktning.
(Hülphers, 1998:70)
Hülphers (1998) och Calander (1999) anser att den ojämna status som finns mellan fritidspedagoger och lärare borde kunna gå att utjämna med hjälp av samhällsenliga satsningar, i form av ekonomiska satsningar på fritidspedagogernas lön och verksamhet, samt lagstiftningar som stärker fritidshemsverksamheten i förhållande till skolans verksamhet.
Hierarkiska diskursen
Den andra diskursen som identifierats i texterna, har valts att kallas för den hierarkiska diskursen. Diskursen har ett synsätt som syftat till att dela upp fritidspedagogens och lärarens yrkesroller, genom att separera fritidshemmet och skolan från varandra. Namnet på den hierarkiska diskursen valdes, eftersom diskursen syftar till att det finns en hierarki emellan fritidspedagogens och lärarens yrkesroller.
Även om det går att skönja åsikter som går mer åt den hierarkiska diskursen i en rad olika texter (Hansen, 1999; Torstenson-Ed & Johansson, 2000; Skolverket, 2000 & 2001; Rohlin, 2001) är det ingen som tar så stark ställning mot integreringen som Calander (1999). Han vill definitivt sära verksamheterna åt, och det innebär att han således är en av få förespråkare för den hierarkiska diskursen. Calander har sina rötter i fritidshemmet som fritidspedagog, och detta kan inverka på hans tolkning av situationer i hans studie. Anledningen till detta kan bero på att det finns en tendens att fritidspedagogerna ändrade sin åsikt efter integreringen och blev mindre positiva, medan lärarna har blivit mer positiva (Calander, 1999; Torstenson-Ed & Johansson, 2000).
25
Enligt Skolverkets studie (2000) finns det en rad brister i integreringsarbetet, som även Calander (1999) har tagit upp i sin avhandling. Skolverket (2000) påpekar även att det i många kommuner saknas kommunala riktlinjer och mål för fritidsverksamheten, vilket innebär att fritidshemsverksamhetens utveckling och kvalitet sätts ur spel. Calander (1999) anser att avsaknaden av direktiv och riktlinjer för integreringen på kommunal och regional nivå försämrar förutsättningarna för en lyckad integrering. Trots få mål och kommunala riktlinjer visar Skolverkets studie (2000) att fritidspedagogerna är överens om vad som är fritidsverksamhetens viktigaste mål. Det handlar om att ge barn trygghet och omsorg, samt att se och utveckla varje barn. Vidare anser Skolverket att dessa mål är grundläggande för all verksamhet som bedrivs i skolans regi och att fritidshemmen inte ges möjlighet att se över dessa grundläggande mål och arbete för mer avancerade mål som Lpo94 och de allmänna råden för fritidshemmen (1999) har satt upp för fritidshemsverksamheten. Flera studier visar att det har skett stora försämringar av fritidsverksamheten i och med integreringen, både på det ekonomiska och pedagogiska planet (Calander, 1999; Torstenson-Ed, & Johansson, 2000; Skolverket, 2000 & 2001).
Integreringen mellan fritidspedagoger och lärare har inte skett på en gemensam kulturell grund, då fritidspedagogerna och lärarna kommer ifrån två olika kulturer (Calander, 1999; Hansen, 1999; Torstenson-Ed, & Johansson, 2000).
När fritidspedagoger och lärare väl möts i samverkan, så sker detta möte inte på samma villkor, utan skolkulturen dominerar över fritidshemskulturen. Samverkan innebär en överföring av resurser från fritidsverksamheten till skolverksamheten, och i bästa fall upplever fritidspedagogerna att fritidsverksamhetens kvalitet är oförändrad, men oftast upplevs den försämrad.
(Calander, 1999:41)
Fritidspedagogens kultur anses vara mer öppen, social, och har en närhet till barnen och föräldrarna (Calander, 1999; Torstenson-Ed, & Johansson, 2000). Samt ett synsätt där alla får vara med och där allt sker på frivillig basis, samt att barnets självkänsla, identitet och skapandet är i fokus, kontra lärarens kultur som har makten i undervisnings-situationer och all kontroll av undervisningen. Läraren är styrd av olika dokument som ska följas och planeringar som ska göras. Den största skillnaden är dock att skolan är obligatorisk, medan fritidshemmet är frivilligt. Det skapar statusmässiga konflikter (Calander, 1999).
26
Calander (1999) anser vidare att en helhet för barnens lärande och utveckling inte fungerar när undervisningens teori och praktik inte stämmer överens med varandra. I de studier Calander har gjort innehåller fritidspedagogens praktik inte samma kunskaper som läraren bedriver i det teoretiska klassrummet. Calander anser att det generellt finns en värdering av teori och praktik, där teori värderas högre än praktik när det gäller kunskapsinlärning. Detta visar att lärarens tid är mer värdefull än fritidspedagogens. Fritidspedagogerna underordnar sig lärarna och lärarna accepterar det. Barnets helhetslärande är verkligen utsatt när fritidspedagogerna fungerar som hjälplärare istället för pedagoger (Calander, 1999). Calander anser att dessa revirkänslor förstör gemenskapen och ger upphov till en negativitet inför samverkan. Vidare anser han att det blir en arbetsam och lång process att försöka eliminera dessa revir.
De skillnader som finns i samhället mellan fritidspedagoger och lärare grundar sig på lön, utbildning, uppdrag, styrdokument, ansvarsområde och undervisningsrätt. Det medför att fritidspedagogernas status värderas lägre än lärarnas (Calander, 1999; Torstenson-Ed & Johansson 2000; Skolverket, 2000 & 2001). Det finns, som det ser ut i Calanders studie (1999), ingen jämställdhet fritidspedagoger och lärare emellan. Vidare anser Calander att skillnaderna som fritidspedagoger och lärare har är så stora att det blir svårt att få integreringen att fungera, om de inte ändras.
Även Calander (1999) anser att de starka gränser som han menar finns mellan fritidspedagogerna och lärarna måste utjämnas, för att kunna förverkliga visionen om en heldagsskola. Vidare anser Calander att detta inte görs automatiskt genom att fritidspedagogerna blir en del av skolan. Lärarna måste också bli en del av fritidshemsverksamheten. Fritidspedagogens yrkesroll har varit utsatt för en stor förändring i samband med integreringen, medan lärarens yrkesroll i stort sett inte förändrats alls (Calander, 1999; Hansen, 1999; Torstenson-Ed, & Johansson, 2000; Skolverket, 2000). I Calanders studie (1999) anser fritidspedagogerna att det bara är de som ska anpassas till skolan och inte lärarna som ska anpassa sig till fritidshemmet. Vidare anser fritidspedagogerna att lärarna tar dem för givet och att deras tid inte känns lika mycket värd som lärarnas. Lärarna i Calanders studie verkar inte alls vara samarbetsvilliga och tyckte att fritidspedagogerna likaväl kunde följa med på olika aktiviteter, eftersom de ändå inte gjorde något viktigt.
27
Fritidspedagogerna i Calanders studie (1999) känner en rädsla av att ifrågasätta lärarna som de samverkar med. Detta kan enligt Calander bero på den ojämna statusen samt att lärarna inte tycker att fritidspedagogerna har kunskaper till att undervisa. Calander anser vidare att båda yrkena borde förändras för att tillsammans skapa en god samverkan. Först om läraren tar hand om de mer kognitiva aspekterna och fritidspedagogerna håller i de mer sociala och praktiskt lagda aspekterna, så kan nog processen bli betydligt mycket lättare för alla parter att utvecklas i rätt riktning. Vidare anser Calander att lika villkor leder till att pedagogernas status värderas lika.
Calander (1999) ger uttryck för att fritidspedagogerna i hans studie har blivit en isolerad grupp på skolorna. Det verkar som om fritidspedagogerna drar sig undan för att inte vara i vägen för läraren. Det innebär att fritidsverksamheten i Calanders studie har kommit i skymundan när integreringen blev verksam. Calander anser att det finns en risk för att fritidspedagogens kompetens inte når ut till barnen, varken under skol- eller fritidshemstiden, om fritidspedagogerna drar sig undan.
Fritidsverksamheten kom helt i skymundan vid integreringen och fritidshemspersonalen blev en isolerad personalgrupp i skolan. Det sattes sådana gränser runt samverkan att fritidshemspersonalen berövades inflytande över innehåll och arbetsformer. Fritidshemspersonalen upplevde att de fungerade som hjälpredor i förskole- och grundskoleverksamheterna.
(Calander, 1999:36-37)
Calander (1999) anser att lärarna går in i samarbetet med sin auktoritet och ser till att fritidspedagogerna utnyttjas som hjälplärare i klassrummet och som extraresurs vid simundervisning, studiebesök med mera. Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) har det ökade pedagogiska inslaget i fritidspedagogens yrkesroll haft en mer skolpedagogisk utgångspunkt än fritidshemspedagogisk i integreringen. Fritids-pedagogernas kompetenser försummas och ”glöms” bort, och fritidspedagogerna känner sig utnyttjade. Hansen (1999) anser att fritidspedagogens verksamhet har ”snuttifierats”, då fritidspedagogen är verksam under både skol- och fritidshemstid, och att verksam-heten inte går på djupet med hjälp av planering, genomförande och utvärdering.
28
I Calanders studie (1999) visas att när fritidspedagogerna är hjälplärare under dagen och huvudansvariga på eftermiddagen tar orken snabbt slut. Att ha krafter från morgonen till kvällen tär rejält på krafterna.
En viktig fråga är också hur fritidspedagogens arbetstid fördelas mellan samverkan och eftermiddagsverksamhet. Fritidspedagoger bör kunna uppleva att de har kraft och lust kvar till eftermiddagens barngrupp. Annars är det risk att verksamheten förvandlas till barnpassning och det kan ingen vara betjänt av, varken föräldrar, barn eller skola.
(Lindborg & Nilsson, 1997:75)
Lindborg och Nilsson (1997) anser vidare att det innebär att kvaliteten i fritids-verksamheten ofta blir utsatt för försämringar. Fritidspedagogerna orkar inte göra något som är någorlunda vettigt för barnen, utan det har mer blivit en slags förvaring av barn fram tills föräldrarna kommer och hämtar dem.
Objektivismdiskursen
Den tredje diskursen som identifierades är objektivismdiskursen, som positionerar sig mellan de båda andra diskurserna. Förespråkarna för den här diskursen är varken positiva eller negativa till integreringen och försöker förhålla sig objektivt, därav namnet. Framför allt är det Skolverket som positionerar sig i den här diskursen. Skolverket ska å ena sidan kontrollera att kommunerna uppfyller kraven från regeringen samt läroplanerna, och på så sätt är de positiva till integreringen. Samtidigt ska Skolverket rapportera hur det ser ut runt om i skolorna, vilket gör att de ibland måste lyfta de fel och brister som finns för att de ska kunna åtgärdas, så att skolorna ska kunna uppfylla målen. Det är tydligt att Skolverkets studier (2000 & 2001) balanserar mellan den sociala praktikens problem och hinder samt Skolverkets krav att uppfylla regeringens vision om en heldagsskola. Även titeln på Skolverkets rapport ”Finns
fritids?” (2000) vittnar om ett ifrågasättande av de fritidshem som fanns då. Skolverket
poängterar att svaret på frågan ser olika ut beroende på hur fritidshemmet definieras och vems perspektiv man antar.
Det som kännetecknar objektivismdiskursen är att fritidspedagoger landet runt vill skapa ett hållbart samarbete med lärarna, för att få till en helhetssyn på barnens lärande
29
och utveckling (Skolverket, 2000). Däremot ser Skolverket stora brister i förutsättningarna för ett samarbete, som är utanför fritidspedagogernas grepp.
Det är ett brytningsskede som beskrivs av fritidshemspersonalen. Ett brytningsskede som ger intryck av att vara utanför fritidspedagogens.
(Skolverket, 2000:35)
Många fritidspedagoger har arbetat hårt för att få till stånd en bra integrering, trots att Skolverkets egen rapport visar att förutsättningarna är nästintill omöjliga (Skolverket, 2000 & 2001). Enligt Skolverket är förutsättningarna för att fritidshemmet ska uppnå Skolverkets allmänna råd små.
Det största hotet mot fritidsverksamheten anser Skolverket är bristande resurser. I och med integreringen och decentraliseringen av fritidshemmet har det skett stora ned-skärningar i verksamhetens budget (Skolverket, 2000).
Personalen ger uttryck för djup frustration. De känner att det skulle kunna vara mycket bättre, att de skulle kunna ge barnen mycket mer aktiviteter och omsorg under fritidshemstiden. Här spökar de allt för stora barngrupperna och problemen att få till stånd samverkan med skolan där hänsyn tas till fritidshemmets villkor.
(Skolverket, 2000:52)
I Skolverkets studie (2000) vittnar fritidspedagoger, föräldrar och barn om alltför stora barngrupper ur olika perspektiv. Fritidspedagogerna uppger en frustration över att inte finnas där för varje barn och deras föräldrar. Föräldrarna däremot vittnar om en oro över hur deras barn har det under den fria leken och främst under utevistelsen, då barnen kan lämnas obevakade mer eller mindre långa stunder. Barnen själva vittnar om bråk och skrik som vanligt förekommande i fritidshemsverksamheten. Skolverkets studie (2000) tyder på att antalet barn i fritidshemmet under 1990-talet har tredubblats, medan antalet fritidspedagoger per barn har halverats. Detta tyder på en oroväckande utveckling av antalet barn kontra antalet fritidspedagoger. Ett av huvudmålen för integreringen av fritidshem och skola var en ekonomisk effektivisering. Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) verkar det dock som om den ekonomiska effektiviseringen har drabbat fritidshemmen i högre utsträckning än skolan. Vidare anser Torstenson-Ed och Johansson (2000) att dessa hårda besparingar kan ha att göra med att skolperspektivet är
30
det rådande i kommunernas skolnämnder samt hos rektorerna, vilket innebär att skolorna får mer resurser än fritidshemmen. Calander (1999) anser att skolan har en högre status genom sitt obligatorium, som kan innebära att de också värderas högre rent ekonomiskt. Det är enligt Skolverket (2000) besparingar, som är en viktig faktor till den negativa förändringen av fritidshemmen. Dessa kortsiktiga besparingar kan ge långtgående kostnader, som inte kan föreställas. Enligt Torstenson Ed och Johansson (2000) saknas det utvärderingar av kostnaderna, vilket innebär att det inte går att säga om integreringen har bidragit till besparingar och om det i så fall har gått ut över kvalitén.
Vidare anser Skolverket (2000) att det finns brister i lokalerna som används av fritidshemmet. Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) orsakas bristerna i lokalintegreringen av att den i största utsträckning sker på skolans villkor och att fritidshemmen även vad det gäller lokalerna får stå tillbaka. Den största bristen vad gäller lokalerna som Skolverket (2000) poängterar i sin studie, är att det på många fritidshem saknas rum för avkoppling och vila. Barnen i Skolverkets studie vittnar om ett behov att gömma sig för att få lugn och ro. Just denna problematik att barnen känner ett behov att gömma sig för att få lugn och ro skapar ett dilemma för fritidspedagogerna som har till uppgift att ”ha koll” på alla barn. Vad det kan få för konsekvenser för omsorgen, att fritidspedagogerna måste leta efter barn som gömmer sig, kan det bara spekuleras i. En lokal för vila och avslappning hade sett till att barnen slipper gömma sig för att få lugn och ro, vilket hade inneburit att fritidspedagogerna inte hade behövt leta efter barn och kunnat koncentrera sig på det pedagogiska arbetet.
Skolverket (2001) kommer i sin studie fram till att tid för gemensam planering och utvärdering av verksamheten är begränsad, då fritidspedagogerna är med barnen under större delen av dagen. Detta innebär enligt Skolverket (2001) att det finns stora brister i både dokumentering och utvärdering av fritidshemsverksamheten. Calander (1999) anser att grunden för all samverkan ligger i just samtalet och den gemensamma planeringen. När ingen gemensam planering sker är det svårt för fritidspedagogerna att bli hörda. Bristen på gemensam planering får betydelsen att fritidspedagogen inte har något inflytande på innehållet eller någon makt över vilka arbetsformer som ska användas i undervisningen. Calander (1999) anser att när det inte finns någon gemensam planering, går det ut över helhetsperspektivet på barnens utveckling och
31
lärande. Både Calander och Hülphers (1998) anser att barnets lärande i helhet inte utvecklas om inte en god samverkan sker. När arbetslagen inte fungerar går detta ut över barnens lärande, då alla parter inte blir hörda. Först när pedagogerna ser barnens utveckling och lärande som en helhet och ser vad som behöver utvecklas hos barnen, kan pedagogerna göra det bästa för att barnen ska utvecklas och lära. Både Calander (1999) och Skolverket (2001) anser att fritidspedagogerna är de som vill få till en samverkan, medan lärarna endast är ute efter att få hjälp.
Skolverket (2000) har i sin studie kommit fram till att barn och föräldrar i större utsträckning än fritidspedagogerna är nöjda med integreringen.
Personal och föräldrar är också överens om att samverkan mellan fritidshem och skola är ett steg i rätt riktning. Barnen har i intervjuerna ibland svårt att skilja verksamheterna åt, vilket också skulle kunna vara ett tecken på att verksamheterna börjat smälta samman.
(Skolverket, 2000:52)
Det här citatet belyser att både föräldrar och fritidspedagoger inte kan tänka sig att fritidshemmet ska separeras ifrån skolan igen, detta trots att både föräldrarna och fritidspedagogerna vittnar om försämringar i och med integreringen. Enligt Skolverket (2000) och Carlgren (Lärarförbundet, 2001) börjar skolans verksamhet att fortsätta in i fritidshemsverksamheten och barnen börjar få svårt att skilja verksamheterna åt. Carlgren (Lärarförbundet, 2001) anser att det understryker poängen med en heldags-skola, som var ett av målen med integreringen (Torstenson-Ed, & Johansson, 2000). Även fler forskare har tagit upp att barnen i större utsträckning än tidigare har svårt att skilja mellan fritidshems- och skoltid samt mellan fritidspedagoger och lärare. Vidare anser de att det kan ses som att målet med en heldagsskola är på väg att uppfyllas (Hansen, 1999; Torstenson-Ed, & Johansson, 2000; Lärarförbundet, 2001). Enligt Rohlin (2001) är den helhetssyn som det talas om grundad på den skolpedagogiska verksamheten och handlar om att uppfylla kravet från samhället om en ökande utvecklingstakt, till förmån för näringslivet. Calander (1999) anser att det finns en problematik kring verksamhetsöverskridande arbete, då endast skolverksamheten tillåts överskrida fritidshemstiden och inte tvärtom.
32
Avslutande diskussioner
I det första avsnittet problematiseras och diskuteras diskurserna. Diskurserna diskuteras i samma ordning som i resultatet. Tillsist förs en kritisk diskussion om arbetets process, samt en diskussion om integreringens vara och icke vara.
Resultatdiskussion
Diskurserna står i relation till varandra. Neutraliseringsdiskursen och den hierarkiska diskursen står i motsats till varandra, medan objektivismdiskursen befinner sig som en motvikt till neutraliserings och hierarkiska diskursen.
Neutraliseringsdiskursen
Ett problem med neutraliseringsdiskursen är att skolans perspektiv är det rådande och att integreringen ses som ett faktum. Carlgren (Lärarförbundet, 2001) anser att diskussionen om huruvida integreringen är önskvärd eller inte, är en diskussion med ett bäst-före-datum som redan är passerat och inte överhuvudtaget bör tas upp till diskussion. Carlgren (Lärarförbundet, 2001) understryker även att hennes avsikt med analysen inte är att undersöka hur integreringen påverkar fritidshemsverksamheten efter skoltid. Integreringen är ett faktum som inte längre bör diskuteras, i en kombination med att konsekvenserna för fritidshemsverksamheterna, i och med intergeringen, inte analyseras är problematiskt. Eftersom endast ett perspektiv på intergeringen analyseras och diskuteras, nämligen skolans perspektiv (Lärarförbundet, 2001). Dock är detta vinklade perspektiv vanligt förekommande inom neutraliseringsdiskursen och sett ur enbart skolans och lärarnas perspektiv är det inte svårt att förstå att integreringen är både lönsam och önskvärd (Knober Markholm, 1993; Lärarförbundet, 2001). Att det är Lärarförbundet som ger ut en skrift som så tydligt ger en bild av integreringen ur skolans och lärarnas perspektiv och bidrar till diskussionen om integreringen fångat endast ur ett perspektiv, kan tyckas problematiskt. Lärarförbundet är ett fackförbund som numera ska företräda både fritidspedagoger och lärare. Frågan är om de gör det genom att hävda integreringens fördelar ur skolas och lärarnas perspektiv, utan att belysa fritidshemmets och fritidspedagogernas perspektiv på integreringen?
Fritidspedagogerna har enligt Calander (1999) ingen ork kvar till eftermiddagen när de även är aktiva under skoltid, vilket gör att barnens utveckling och lärande blir lidande.
33
Det sker inte heller någon gemensam planering pedagogerna mellan, vilket vidare leder till att helhetsbilden av barnet inte blir synligt. Gemensam planering är a och o för att barnens behov ska kunna tillgodoses. Även om Calanders studie (1999) gjordes i början av integreringens utveckling tror vi att denna problematik fortfarande existerar i en del skolor.
Fritidspedagogerna upplever i materialet som studerats att de inte är lika mycket värda som lärarna. I studien som Calander har gjort (1999) visas det också att lärarna inte vill ställa upp på eftermiddagen, men att de vill att fritidspedagogen ska ställa upp under skoldagen. Lärarens tid tolkas här som viktigare än fritidspedagogens (Carlgren, 1999). Den undervisning som fritidspedagogen har ansvar för under dagen fick inte inkräkta på undervisningstiden med läraren, medan lärarens undervisningstid gärna fick överskrida fritidspedagogens. Detta visar på dålig kommunikation fritidspedagogerna och lärarna emellan. När vi läser svaren på en del av frågorna i Calanders studie (1999) känns det som att lärarna inte tycker att fritidspedagogerna är något av värde för skolan. Hur uppfattar barnen denna uppdelning, för visst måste det även påverka dem? Att fritidspedagogerna har blivit en isolerad del av skolans personalgrupp är en problematik för skolorna att ta tag i, om integreringen ska utvecklas åt rätt håll.
Efter en genomgång av materialet lades det märke till att fritidspedagogerna oftast är negativa till integreringen medan lärarna är väldigt positiva till integreringen, hur kan det komma sig? Precis som Calander (1999) anser vi, att fritidspedagogerna har blivit någon slags ”hjälplärare”, en extra hjälpande hand för läraren. Det blir negativt för fritidspedagogens egen yrkesroll då de inte får utnyttja sina kompetenser för att lära och utveckla barnen. Att fritidspedagogerna i samband med integreringen blivit ”hjälplärare” med 3½ års högskoleutbildning, anser vi är en försumning av deras kompetenser, något som är både tråkigt och en problematiskt när det gäller barns utveckling och lärande. Både Calander (1999) och Skolverket (2000) tror att tydligare lagar och förordningar, skrivna utifrån integreringens förutsättningar, skulle ge fritidspedagogerna bättre förutsättningar att göra ett bra arbete i skolan.
De ekonomiska besparingarnas konsekvenser för fritidshemmen blir att barngrupperna blir större medan fritidspedagogerna blir färre. Problematiken blir här att oordning infinner sig och pedagogiken försvinner, det är mer en förvaring av barnen tills deras
34
föräldrar hämtar dem, än att det uppstår lärandesituationer (Skolverket, 2001). Besparingarna i och med integreringen leder också till att fritidshemmet och skolan har fått gemensamma lokaler, vilket leder till en problematik där en revirkänsla hos pedagogerna skapar osämja (Calander 1999). Detta leder till att barnen hamnar i kläm för att pedagogerna inte kan samverka. Lokalerna för fritidshemmen har också blivit mindre då skolans lokaler nu används, vilket gör att det inte finns plats till alla aktiviteter. Innan hade fritidshemmen ett eget hus vilket gjorde att det fanns mer plats för aktivitet och lugn och ro.
Hierarkiska diskursen
Problematiken med den hierarkiska diskursen är ovilja att låta de olika yrkena komplettera varandra och gemensamt arbeta för barnens lärande och utveckling. Vi anser att integreringen har nått sitt mål när barnen kan följa en röd tråd i verksamheten och när de inte kan se skillnad på vem som är lärare och vem som är fritidspedagog eller vad som är fritidshemstid och skoltid.
I materialet talas det om två olika kompetenser hos fritidspedagogen och läraren som kompletterar varandra. Lärarförbundet (2001) tar upp synen på en unik fritidspedagog-kompetens. I fritidspedagogens kompetens ligger i en socialt, skapande, estetiskt och praktisk kompetens. Enligt Torstenson-Ed och Johansson (2000) så är fritids-pedagogernas roll i integreringen mer att stödja och utmana barnen. Det talas om en pedagogik som tar tillvara på och som utvecklar barnen i de vardagliga situationerna. Utgångspunkten vi talar om här utgår ifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon, där en mer erfaren person får agera och förmedla en förståelse och färdighet. Det handlar här om barnens utveckling snarare än om ett resultatinriktat lärande (Evenshaug & Hallen, 2001). Fritidsverksamheten kännetecknas av en helhetssyn, där barnens behov och intressen står i centrum. Fritidspedagogerna utgår oftare ifrån de praktiska situationerna, medan läraren utgår ifrån teorin. Lärarnas roll i integreringen handlar mer om barnens kunskapsmässiga utveckling. De två olika pedagogiska förhållningssätten behövs i dagens skola, där ansvaret för barnens sociala och kunskapsmässiga utveckling har förskjutits från hemmet till samhället och skolan (Delors, 1998).
Som tidigare nämnts har integreringen vissa brister, och bristen som utgör det största hotet för barnens utveckling och lärande, är att fritidspedagoger och lärare inte kan
35
samverka. Som beskrivits innan finns det inte tid för någon gemensam planering i skolan. När det inte görs en gemensam planering, får inte skoldagen den röda tråd som behövs för att tillgodose barnens behov. Vi anser också att först när pedagogerna har en gemensam planering och känner sig som en grupp, kan barnen få den bästa ut-bildningen. Pedagogernas samarbete färgar av sig på barnen. Hur ska barnen kunna lära sig att arbeta i grupp om deras förebilder inte kan det?
Att skylla på att det inte finns tid för gemensam planering och uppföljning och hävda att integrationsprocessen är för tidskrävande, anser vi är att svika barnen om det är en heldagsskola som anses vara bäst för barnens utveckling och lärande. Det är då viktigare att arbeta för att få samverkan att fungera och aktivt arbeta för att underlätta samverkan på både lokal, kommunal och nationell nivå. Vi anser att det behövs insatser som pedagogiska samtal om integreringen som utmynnar i riktlinjer på både lokal, kommunal och nationell nivå. När samverkan fungerar otillfredsställande tror vi att det behövs allmänna råd för hur integreringen bör se ut, där hänsyn tas till de båda verksamheterna och där både fritidshemmen och skolan kan bli vinnare av inte-greringen.
Objektivismdiskursen
Objektivismdiskursen belyser det ojämlika förhållandet mellan olika skolors utveckling av samverkan. Alla skolor har inte kommit lika långt i utformandet av integreringen. Vad gör att det tar sådan tid? Enligt Calander (1999) har strukturen för organiseringen och målsättningen som sattes upp inför integreringen verkat hamna i konflikt. En anledning till detta kan enligt Calander (1999) vara att dessa var förankrade i olika kulturer. Fritidspedagogerna har sin kultur och lärarna har sin, en kombination av dessa två blev inte riktigt som den borde. Det tar tid att anpassa kulturerna till varandra. Det är viktigt att integreringen utvärderas efter en tid och att åtgärder görs på det som inte fungerar (Calander, 1999). Med tanke på att materialet som studerats skrevs precis efter att integreringen kom till, eller precis innan reformen kom, gör detta att mycket har hänt i integreringens utvecklingsprocess fram till idag 2008. När så mycket verkar brista i integreringen och att dessa brister blir synliga, undrar vi också varför inga uppföljningar gjorts? Hur gick forskningen om integreringen vidare?
