Vi har valt att sammanfatta vår studie med hjälp av en figur. Den utgår, liksom studien, från FN:s konventioner för mänskliga rättigheter och läroplanen för gymnasiesärskolan. Utifrån dessa har vi utformat våra frågeställningar och syftet med studien. Med hjälp av tidigare forskning, teoretiska begrepp och intervjuer med lärare på gymnasiesärskolan så kan figuren visa hur dessa kan kopplas samman. Figuren visar att forskning, teorier och lärarnas förhållningssätt vävs samman och skapar en struktur för kommunikationsutveckling. De olika delarna fungerar inte var för sig utan är beroende av varandra för att ett lyckat arbete ska kunna ske.
Något som blev tydligt under arbetet med figuren var kommunikationspartnerns roll. Det är kommunikationspartnern, så som lärare och övrig personal på skolan som blir nyckeln för kommunikation och kommunikationsutvecklingen hos eleverna. Liksom hos elever utan intellektuell funktionsnedsättning är pedagogerna en stor del i lärandet, men för eleverna på gymnasiesärskolan har dessa en än mer betydande roll. Och den måste tas på största allvar.
12 Referens:
Andersson, Lotta (2002). Interpersonell kommunikation. En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. Forskarutbildningen i pedagogik. Lärarutbildningen. Malmö. Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber.
Barajas-Eriksson, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2018). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur och kultur.
Bjar, Louise (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.
Dahmström, Karin (2011). Från datainsamling till rapport- att göra en statistisk undersökning. 5. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Dart - DAtaResursTeam ett kommunikations- och dataresurscenter kopplat till habiliteringen i Västra Götalandsregionen https://www.vgregion.se/ov/dart/om-kommunikation-och-akk/ratten-att-kommunicera/
Douglas, Sarah N., Light, Janice C. & McNaughton, David B. (2012). Teaching Paraeducators to Support the Communication of Young Children with Complex Communication Needs. Topics in Early Childhood Special Education, 33(2) ss. 91-101. Eriksson-Zetterquist, Ulla & Ahrne, Göran (2015). Intervjuer. I Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.) Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber, ss. 34–54.
Gassne, Jan (2008). Salutogenes, Kasam och socionomer. Lund: Lunds universitet.
Heister Trygg, Boel (2008). Kommunikativ omvårdnad. Om alternativ och kompletterande kommunikation för personer med demens, förvärvad hjärnskada och grav utvecklingsstörning. Ljungby.
Heister Trygg, Boel (2012). AKK i skolan. En pedagogisk utmaning. Malmö: SÖK - Södra regionens Kommunikationscentrum.
Heikkilä, Mia (2006). Kommunikativa resurser för lärande. Barns gester, blickar och tal i tre skolmiljöer. Uppsala.
Hvit Lindstrand, Sara (2015). Små barns tecken och meningsskapande i Multimodalt görande och teknologi. Doktorsavhandling. Högskolan. Jönköping.
Imsen, Gun (2006). Elevens värld. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Ineland, Jens, Molin, Martin, Molin och Sauer, Lennart (2019). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. 3 uppl. Malmö: Gleerups.
Jakobsson, Inga-Lill, Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder-att möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Stockholm: Natur & kultur.
Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Koski, Katja, Martikainen, Kaisa, Burakoff, Katja & Launonen, Kaisa. (2010). Staff members´ understanding about communication with individuals who have multiple learning disabilities: A case of Finnish OIVA communication training. Journal of Intellectual & Developmental Disability, 35(4) ss. 279–289.
Leijon, Marie (2010). Att spåra tecken på lärande. Mediereception som pedagogisk form och multimodalt meningsskapande över tid. Malmö: Malmö universitet.
Lindahl, Camilla (2015). Tecken av betydelse. En studie om dialog i ett multimodalt, teckenspråkigt tvåspråkigt NO-klassrum. Stockholm.
Ljungberg, Marianne (2007). KASAM och matematiksvårigheter. Gudrun Malmers stiftelse: rapporter. Malmö.
National Joint Committee for the Communicative Needs of Persons with Severe Disabilities (1992) https://www.asha.org/uploadedFiles/NJC-Communication-Bill-Rights.pdf
Nilsson Nordfors, Marie (2019). Lära för livet. Motiverande undervisning i särskolan. Stockholm: Gothia.
Martinsson, Malin. (2016). Det demokratiska uppdraget - en utmaning för pedagogen i grundsärskolan. En studie om elevinflytande i träningsskolan där TAKK används som kommunikationsverktyg. Umeå: Umeå universitet.
Molin. Martin (2004). Att vara i särklass-om delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan. Linköping: Linköpings universitet & Örebro: Örebro universitet. Socialdepartementet, regeringskansliet (2008). FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning Stockholm: Fritzes.
https://www.regeringen.se/contentassets/0b52fa83450445aebbf88827ec3eecb8/fns-konvention-om-rattigheter-for-personer-med-funktionsnedsattning-ds-200823
Skolverket (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan. Stockholm: Fritzes.
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasiesarskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gaqymnasiesarskolan/laroplan-gysar13-for-gymnasiesarskolan
Skolverket (2018). Mottagande i grundsärskola och gymnasiesärskola samt urval till gymnasiesärskolans nationella program. Stockholm: Skolverket
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Swärd, Ann-Katrin & Florin, Katarina (2014). Särskolans verksamhet-uppdrag, pedagogik och bemötande. Andra upplagan. Lund. Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Trief, Ellen (2007). The Use of Tangible Cues for Children with Multiple Disabilities and Visual Impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness 101(10).
van der Schuit, Margje, Segers, Eliane, van Balkom, Hans & Verhoeven, Ludo (2011). How cognitive factors affect language development in children with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities (33).
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet.
ISBN:91-7307-008-4
Vygotskij, Lev S. (1978). Mind i society. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.
Östlund, Daniel (2012). Deltagandets kontextuella villkor. Malmö Studies in Educational Sciences (67).
Bilaga 2
Till dig som är speciallärare på gymnasiesärskolan
Information och förfrågan om deltagande i intervjustudie
Hej!
Vi heter Anneli Eriksson och Elsa Berg och utbildar oss till speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning. Parallellt med detta arbetar vi på gymnasiesärskolan i Kalmar. De kommande 15 veckorna ska vi skriva vårt examensarbete vars syfte är att undersöka hur lärare på gymnasiesärskolan arbetar med att utveckla elevernas kommunikationsmöjligheter. Vi skulle därför vara tacksamma om Ni har möjlighet att hjälpa oss i form av att delta i intervju på ca 30–60 min. Frågorna kommer att handla om kommunikation och kommunikationsutveckling och ni kommer att få frågeformuläret skickat till er innan intervjun för kännedom och förberedelse. Intervjuerna kommer att genomföras via videosamtal, t.ex. Google meet, zoom eller Skype, intervjun går även bra att genomföra som ett vanligt telefonsamtal. Deltagandet är helt frivilligt och kan närsomhelst avbrytas av deltagaren utan att närmare motivering krävs. Intervjun kommer att spelas in och transkriberas. Insamlade data kommer endast att användas av oss (Elsa och Anneli).
För att få en viss spridning i resultatet önskar vi intervjua en speciallärare inom det nationella programmet och en speciallärare inom det individuella programmet. Intervjun är helt anonym och inga personuppgifter kommer att användas i studien.
Vi hoppas tacksamt att Ni vill hjälpa oss med detta arbete.
Med vänliga hälsningar Anneli Eriksson och Elsa Berg
Har du möjlighet att hjälpa oss eller har du några frågor så hör gärna av dig!
Studerande
Elsa Berg (individuella programmet) Anneli Eriksson (nationella programmet)
eb22im@student.lnu.se ae223ph@student.lnu.se Kalmar 200422
Bilaga 3
Intervjufrågor• Inom vilken del av gymnasiesärskolan arbetar du? Iv eller Na?
• Hur stor/ stora är undervisningsgruppen?
• Hur många personal är ni kring eleverna?
• Har ni någon tydlig policy/ dokument gällande AKK på skolan? Hur ser den ut isf? Om inte, vad anser du om det?
• Vad använder du och dina elever er av för kommunikationssätt i din undervisning?
o Använder du samma kommunikationssätt med alla dina elever?
• Är all personal runt eleverna förtrogna med de kommunikationssätt som eleverna använder sig av?
• Om flera elever använder AKK, använder sig alla av samma eller har de olika?
o Fördelar/ nackdelar med det?
• Använder ni er av någon form av kartläggning eller dokumentation gällande elevernas kommunikationsutveckling?
• Forskning menar att det kan finnas risk att man intellektuell och kognitivt
överskattar elever som har en väl fungerande tal-kommunikation och att man som lärare underskattar elever med en “annorlunda” kommunikation.
o Vad anser du om det resonemanget?
• Är ni på skolan så bra ni kan vara gällande elevernas rätt till kommunikation?
o På vilket sätt är ni bra?
o Kan du se några brister? Vilka?
o Vad kan ni utveckla?
• Om skolan inte möter upp elevernas kommunikation, vad kan det då innebära för den enskilde individen?
Bilaga 4
Fallbeskrivning
Individuella programmet
Johan är 17 år, han går andra året på gymnasiesärskolan. På grundskolan gick han i det som kallas träningsskola, på gymnasiet undervisas Johan utifrån uppnåendemål inom sex olika ämnesområden. Johan går i en klass med så kallad 1–1-undervisning där varje elev alltid har en personal vid sin sida. I klassen använder alla bildstöd i form av schemabilder och olika färger för varje dag. Vissa i personalgruppen använder ibland tecken som stöd till sin talade kommunikation. Johan befinner sig på en tidig utvecklingsnivå och har en mycket begränsad talad kommunikation, han kan uttrycka ord som “ja” och “nej”. Han har även förmågan att använda vissa tecken, dock är många av tecknen individuella och stämmer inte med det officiella svenska teckenspråket. I övrigt kommunicerar Johan genom att peka på olika bilder i klassrummet och personalen får ställa följdfrågor och “gissa” vad han menar till han svarar “ja”. När Johan ställs inför situationer som stressar honom så reagerar han genom att t.ex. riva ner gardiner och slänga saker omkring sig. Det kan vara tillfällen när det är annorlunda och ingen har förberett honom eller när han inte har fått veta syftet med det han ska göra. Både personal på skolan och personer i Johans hemmiljö pratar ofta om att Johan förstår mycket mer än han visar. “Han har koll på allt och alla.” Johan kan till exempel berätta om olika händelser, både saker som hänt och som ska hända, genom att peka på olika personer saker i rummet tills personal har gissat “rätt”. Johan visar ofta stor lust till kommunikation och samspel genom att teckna och peka på olika saker.
Frågor:
• Kan du känna igen den beskrivna situationen?
• Hur uppfattar du Johans kommunikativa skolsituation?
• Kan du se några metoder som skulle underlätta för Johan i skolan?
Bilaga 5
Fallbeskrivning
Nationella programmet gymnasiesärskolan
Evelina är 17 år, hon går andra året på gymnasiesärskolans nationella program.
Hon blev inskriven i särskolan och fick diagnosen lindrig utvecklingsstörning när hon gick i åk 9 på grundskolan. Då hade hon varit hemmasittare i ca tre års tid med bland annat självskadebeteenden. Evelina har enligt de nationella målen i gymnasiesärskolan flera ämnesområden i både kärnämnen och karaktärsämnen som skall bedömas med betyg. Evelina är väldigt blyg och har social ångest. Hon har ett anpassat schema på grund av att hon inte orkar vara i skolan hela dagar. Hon säger aldrig själv till om hon inte förstår utan sitter tyst och lugn. Det är svårt att veta om Evelina förstått eller följer med på lektionerna eftersom hon sitter tyst och helst inte svarar på frågor. Då hon får en fråga så svarar hon väldigt kort eller så säger hon “jag vet inte”. Hon har klarat nationellt prov i svenska och ska även göra nationella provet i engelska. Hon läser hellre än att lyssna på böcker. Vid för mycket stress eller krav så blir Evelina osäker och blir tyst sittande eller går hem. En stressreaktion kan leda till att hon inte kommer på lärarens lektioner och för läraren blir det då svårt att göra bedömning och sätta betyg på henne.
Frågor:
• Kan du känna igen den beskrivna situationen?
• Hur uppfattar du Evelinas kommunikativa skolsituation?
• Kan du se några metoder som skulle underlätta för Evelina i skolan?