Rätt till kommunikation.: En undersökning om hur lärare på gymnasiesärskolan ser på kommunikation och kommunikationsutveckling.

Rätt till kommunikation

En undersökning om hur lärare på

gymnasiesärskolan ser på kommunikation och

kommunikationsutveckling.

Författare: Elsa Berg & Anneli Eriksson Handledare: Peter Karlsudd

Examinator: Tobias Bromander Termin: HT20

Titel

Rätt till kommunikation. En studie om hur lärare på gymnasiesärskolan ser på kommunikation och kommunikationsutveckling.

English title

The right to communication. A study of how teachers at upper secondary special schools view communication an communication development.

Abstrakt

Alla människor har rätt till en fungerande kommunikation. Det är med hjälp av kommunikationen människan skapar tänkande, relationer och utveckling. Utan en fungerande kommunikation minskar möjligheterna till fullt deltagande i sitt liv och sin omvärld. Personer med intellektuell funktionsnedsättning är oftare utsatt för problematik inom just kommunikationsområdet då de många gånger inte kommunicerar på samma sätt som personer utan intellektuell funktionsnedsättning. Dessa elever har dessutom större kognitiva svårigheter som medför att inlärning och utveckling är begränsad. Det finns risker med att elever med intellektuell funktionsnedsättning inte får möjlighet till den kommunikation och kommunikationsutveckling de har rätt till. Det kan påverka den kognitiva utveckling och deras möjlighet att påverka sina egna liv. Följande studie har inriktat sig mot gymnasiesärskolan och enligt läroplanen Gysär 13 ska alla elever ges de förutsättningar som krävs för att kunna utveckla och bibehålla en fungerande kommunikation. För att uppnå studiens syfte har åtta lärare på gymnasiesärskolan intervjuats i syfte att ta reda på hur de arbetar med kommunikation, kommunikationshjälpmedel och vad de anser främjar en god kommunikationsutveckling för att eleverna ska kunna bli aktiva deltagare och medskapare av sina egna liv. Dessutom undersöks vilka implikationer kommunikation eller bristen på kommunikation kan få för den enskilde eleven. Studien visar bland annat det finns ett brett användande av kommunikativa hjälpmedel bland elever och lärare på gymnasiesärskolan. Detta till trots upplever lärarna att det finns behov av utveckling inom området. Många elever ges inte de möjligheter de har rätt till på grund av brist på kunskap och samsyn hos personalen och organisationen i stort. Respondenterna lyfter vikten av tydliga kartläggningar och utbildning av personalen som framgångsfaktorer i det fortsatta arbetet.

Nyckelord

specialpedagogik, kommunikation, kommunikationshjälpmedel, utvecklingsstörning, intellektuell funktionsnedsättning, gymnasiesärskola, KASAM, multimodal, mediering

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Syfte och frågeställningar 3

3 Bakgrund 4

3.1 Intellektuell funktionsnedsättning 5

3.2 Gymnasiesärskola 5

3.3 Kommunikationssätt och hjälpmedel 5

4 Tidigare forskning 7

4.1.1 Kommunikation, språk och intellektuell funktionsnedsättning 7

4.1.2 Kommunikationspartnerns betydelse 8

5 Teoretisk ram 10

5.1.1 KASAM 10

5.1.2 Multimodal kommunikation 11

5.1.3 Mediering och medierande redskap 12

5.2 Sammanfattning 12 6 Metod 14 6.1 Metodval 14 6.2 Undersökningsmetod 14 6.2.1 Fallbeskrivningar 14 6.3 Urval 15 6.4 Datainsamling 15

6.5 Validitet och reliabilitet 16

6.6 Forskningsetiska principer 16

7 Resultat 17

7.1 Lärares och elevers användning av kommunikation och hjälpmedel 17

7.1.1 Bildstöd 18

7.1.2 TSS 19

7.2 Framgångsfaktorer och utvecklingspotential 19

7.2.1 Samarbete och delaktighet 20

7.2.2 Kartläggning och dokumentation 20

7.2.3 Trygghet och relationer 21

7.2.4 Utbildning av personal 22

7.3 Implikationer för den enskilde individen 22

7.3.1 Överskattning och underskattning 23

7.3.2 Frustration och självkänsla 24

7.4 Sammanfattning resultat 25

8 Analys 26

8.1 Lärares och elevers användning av kommunikation och hjälpmedel 26

8.3 Implikationer för den enskilde individen 27 9 Diskussion 29 9.1 Resultatdiskussion 29 9.2 Metoddiskussion 30 10 Specialpedagogiska implikationer 32 11 Avslutande sammanfattning 33 12 Referens: 34

Bilagor

Bilaga 1 – Rätten att kommunicera 37

Bilaga 2 – Informationsbrev 38

Bilaga 3 – Intervjufrågor 39

Bilaga 4 – Fallbeskrivning individuellt program 40 Bilaga 5 – Fallbeskrivning nationellt program 41

1 Inledning

Språk och kommunikation är avhängiga möjligheten till kognitiv utveckling och förmågan att lösa olika former av uppgifter. Personer med kommunikationshinder visar större kognitiva svårigheter än personer som har en obehindrad kommunikationsförmåga (Vygotskij 1978). Möjligheten till anpassad kommunikation är på så sätt avhängig för att alla människor ska kunna tillskansa sig kunskaper och bli aktiva deltagare i sitt eget liv (Koski m.fl. 2010). Läroplanen för gymnasiesärskolan säger att språk- och kommunikationsundervisningen ska skapa förståelse för sig själv och andra, den ska också utveckla elevernas möjligheter till samspel med andra (Skolverket 2013). Den studie som nu kommer att presenteras inriktar sig på kommunikation och utvecklandet kommunikationsförmågan hos elever på gymnasiesärskolenivå. I gymnasiesärskolan ska alla elever ges möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och ges lämpligt stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.

Alla människor har rätt till en fungerande kommunikation. Bland annat betonar FN:s konventioner om mänskliga rättigheter och rättigheter för personer med funktionsnedsättning vikten av kommunikation och menar att alla människor ska ha samma möjligheter till att kommunicera oavsett funktionsvariation (Socialdepartementet, 2008). Generellt sett fungerar kommunikationen väl för de flesta människor, men för personer med intellektuell funktionsnedsättning är förmågan till detta mer begränsad. Om individen har en intellektuell funktionsnedsättning så finns vanligtvis kommunikationsstörningar redan från början (Heister-Trygg 2008). Här krävs en lyhörd omgivning som stöttar och skapar möjligheter för kommunikation (Nilsson Nordfors, 2019). Kommunikation kan vara verbal och/ eller så kallat icke-verbal, då kallas det för samspel och bygger på att båda parter gör något aktivt tillsammans. Både samtal och samspel är kommunikation mellan individer. En god kommunikation är begriplig, meningsfull och hanterbar. Är kommunikationen god så upplever individen glädje och meningsfull samvaro. Om kommunikationen inte fungerar så kan detta medföra att en individ skapar ett destruktivt utåt- eller inåtagerande beteende. Valet av syftet med studien kommer ursprungligen från specialpedagogen och lärare på gymnasiesärskola Marie Nilsson Nordfors (2019), hon har i sitt arbete fokuserat på fem olika förmågor som ska stötta undervisning och lärande på särskolan; ansvar, kommunikation, kreativitet, reflektion och samarbete. Anledningen till att den här studien fokuserat på endast kommunikationsbegreppet är dels för att begränsa studien och dels att kommunikationen är den mest grundläggande förmågan, utan kommunikation blir det svårare, om inte omöjligt, att utvecklas i de andra förmågorna. Som lärare för elever med olika former av intellektuella funktionsnedsättningar så krävs en förmåga att anpassa, inte bara sin undervisning utan också kommunikationen så att den fungerar för varje elev. Här följer ett citat som fångar följande studies essens:

Elever med intellektuell funktionsnedsättning har svårare än andra att tala, skriva och agera. Om vi ger dem möjlighet att vara aktiva utifrån sin egen förmåga får de en rättvis chans att processa tankarna. Har de inget talat språk måste vi ge dem alternativ att uttrycka sig. Kan de inte skriva med bokstäver, kanske de kan “skriva” på andra sätt. Agera kan alla på ett eller annat sätt. Det viktiga är att vi som lärare ser till att alla får chansen att

vara aktiva “görare” och inte passiva “mottagare” för då ger vi våra elever möjlighet att tänka och på så vis minnas och lära sig saker. (Nilsson Nordfors 2019 s. 28–29)

Vi tror att särskolan generellt sett är bra på att ge alla elever det stöd som de behöver. Likväl är det studiens syfte att bidra till en ökad kunskap och förståelse för hur lärare på gymnasiesärskolan ser på kommunikationsförmågan och vilka framgångsfaktorer och utvecklingspotential de kan se i sin undervisning i det samma. Om kommunikationen brister i skolan, där många elever tillbringar större delen av sin vakna tid så och där de dessutom förväntas tillskansa sig kunskap och utveckling, så kan det innebära stora konsekvenser för elevernas fortsatta liv och deltagande i samhället.

2 Syfte och frågeställningar

Elevers tillgång till en fungerande kommunikation är på många sätt bärande för möjligheten till utveckling och lärande. Syftet med studien är därför att undersöka hur lärare på gymnasiesärskolan ser på elevernas kommunikationsmöjligheter och kommunikationsutveckling och hur de tror att gymnasiesärskolan som helhet kan utveckla och skapa de bästa möjligheterna för varje enskild elev oavsett deras sätt att kommunicera. Med den utgångspunkten har vi formulerat tre frågeställningar som vi utgått från i vår studie.

• Vilka olika kommunikationshjälpmedel/ kommunikationssätt använder sig elever och personal på gymnasiesärskolan av i den dagliga verksamheten.

• Vilka framgångsfaktorer och vilka utvecklingspotentialer går att utläsa för gymnasiesärskolans möjlighet utveckla sin verksamhet/ undervisning så att den på ett bättre sätt stärker och utvecklar elevernas olika kommunikativa förmågor?

• Om skolan inte möter upp elevernas kommunikation, vad kan det då innebära för den enskilde individen?

3 Bakgrund

Bakgrunden kommer presenteras utifrån olika aspekter kopplade till syftet med studien. Inledningsvis lyfts tidigare vetenskaplig forskning inom området kommunikation och intellektuell funktionsnedsättning. Sedan presenteras det teoretiska ramverk som studiens resultat kommer att analyseras utifrån, KASAM, multimodal kommunikation och mediering och medierande redskap.

Utifrån FN:s konvention för mänskliga rättigheter och konventionen för personer med funktionshinder (Socialdeparetementet 2008) presenterar Dart (- DAtaResursTeam ett kommunikations- och dataresurscenter kopplat till habiliteringen i Västra Götalandsregionen) en bild “Rätten till kommunikation” Det är en fritt översatt sammanställning om de kommunikativa rättigheterna som inbegriper alla människor utifrån de två ovan nämnda konventionerna och utgår från en engelsk förlaga “Communication bill of rights” (National Joint Committee for the Communicative Needs of Persons with Severe Disabilities 1992).

Dart (2019) finns i större format som bilaga 1

Bilden visar vilka rättigheter som råder för alla människor oavsett funktionsvariation, och vad särskolan har för skyldighet att leva upp till och den är en väsentlig del i studiens fokus och syfte. Bilden gör det tydligt vilka komponenter som innefattas inom kommunikationsområdet och åskådliggör att alla delar är lika viktiga genom att alla bilder ges lika stor plats. Alla delar är förutsättningar för att en väl fungerande kommunikation ska kunna uppstå och utvecklas.

3.1 Intellektuell funktionsnedsättning

Intellektuell funktionsnedsättning (IF) kan definieras med en hämning i intelligens som uppstått hos individen för denne fyllt sexton år. Orsaker till funktionsnedsättningen kan bland annat bero på kromosomavvikelser, genetiska skador, syrebrist vid födsel och/ eller av missbildningar i hjärnan (Swärd & Florin 2014). Den medicinska definitionen av intellektuell funktionsnedsättning bygger på IQ-nivå. Personer med under 70 i IQ faller under begreppet intellektuell funktionsnedsättning (Jakobsson & Nilsson 2011). Funktionsnedsättningen kan utifrån bland annat IQ delas in i olika stadier, djup/ svår, måttlig eller lätt/ lindrig. Det finns även andra definitioner av intellektuell funktionsnedsättning som bland annat innefattar en mer individuell och/ eller situationsbunden problematik (Jakobsson & Nilsson 2011)

3.2 Gymnasiesärskola

Gymnasiesärskola är dit elever som tidigare har gått obligatorisk grundsärskola går efter att ha avslutat grundskolan. Det kan även förekomma att elever som har gått grundskolan senare kommer till gymnasiesärskolan efter sena utredningar. För att få möjlighet att tillhöra gymnasiesärskola ska eleven tillhöra den målgrupp som på grund av intellektuell funktionsnedsättning inte når kunskapskraven i gymnasieskolan. Det som avgör mottagande i särskola är resultatet av fyra separata delutredningar; psykologisk, social, medicinsk och pedagogisk som alla ska visa att svårigheterna inte beror på andra faktorer än den intellektuella funktionsnedsättningen (Skolverket 2020).

Gymnasiesärskolan är uppdelad mot två program, ett individuellt program och ett nationellt program. Det individuella programmet arbetar mot ämnesområden och jobbar inte mot betygssättning utan mot strävansmål. Här har eleverna generellt en mer grav intellektuell funktionsnedsättning än vad eleverna på det nationella programmet har. På det nationella programmet läser elever med lindrigare intellektuella funktionsnedsättningar mot ämnen och mål för att få betyg.

3.3 Kommunikationssätt och hjälpmedel

Personer med intellektuell funktionsvariation kan utifrån ett medicinskt perspektiv beskrivas som att ha en kognitiv funktionsnedsättning. Detta innebär att personen har svårigheter att ta in och bearbeta information samt att bearbeta och tillämpa kunskap (Ineland, Molin & Sauer 2019). En kognitiv funktionsnedsättning påverkar även språk- och begreppsutvecklingen (Heister-Trygg 2012). Intellektuella färdigheter utmärks av en lägre abstraktionsnivå och därför behövs ett mer konkret sätt att kommunicera på. Beroende på vilken grad av intellektuell funktionsvariation personen befinner sig på, kan olika stöd ges (Ineland, Molin & Sauer 2019).

Det finns ett stort utbud av olika kommunikationshjälpmedel. Det finns hjälpmedel utformade för många av sinnena. För personer med synnedsättning och/ eller talsvårigheter finns olika former av auditiva hjälpmedel. Ett exempel på ett auditivt hjälpmedel är samtalsapparat eller “talande knappar” som kan fungera både kommunikativt och minnesstödjande (Heister-Trygg 2012). Dessa finns både som enskilda knappar eller som större enheter. För personer med multipla funktionsnedsättningar används olika former av taktil kommunikation, vilket handlar om igenkännande och särskiljande av föremål och

aktiviteter via känsel (Adler & Adler 2018). Det kan till exempel vara olika former av fysisk beröring eller konkreta föremål som personen kan känna på för egen hand. Ett av de vanligast förekommande kommunikativa hjälpmedlen handlar om visuellt stöd, ofta i form av bilder eller konkreta föremål. Inom bildstödsområdet finns många olika former att tillgå. Vissa kommunikationstöd är rent informativa, där en person blir givare och den andra blir mottagare. Andra är mer inriktade mot att användaren ska kunna vara både givare och mottagare. I dessa fall är det vanligt med olika IKT-verktyg så som kommunikationspaddor och liknande.

4 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen kommer presenteras utifrån två inriktningar, kommunikation och språk kopplat till intellektuell funktionsnedsättning och kommunikationspartnerns roll.

4.1.1 Kommunikation, språk och intellektuell funktionsnedsättning

Personer med intellektuell funktionsnedsättning har ofta svårigheter med sin kommunikations- och språkutveckling, nära hälften av alla barn som föds med en intellektuell funktionsnedsättning uppvisar språkliga svårigheter (Douglas, Light & McNaughton 2012). Enligt Van de Schuit, Segers, Balkom & Verhoeven (2011) är språk och kommunikation direkt kopplat till människors kognitiva utveckling, det ena påverkar det andra i hög grad. Problematiken kring språkutvecklingen kan även många gånger skilja sig beroende på vilken intellektuell funktionsvariation personen har (Van de Schuit m.fl. 2011). På grund av varierande brister i kommunikationsförmågan så finns det en rad olika kommunikationssätt och kommunikationshjälpmedel att förhålla sig till och välja mellan. Genom att stötta personer i kommunikativa svårigheter med en individanpassad AKK - alternativ och kompletterande kommunikation (såsom TSS - tecken som stöd, bildstöd och tekniska hjälpmedel etc.) så kan de på ett bättre sätt stöttas i sin språkliga och kommunikativa utveckling (Douglas m.fl. 2012). Det är dock angeläget att poängtera att alla med intellektuell funktionsnedsättning inte per automatik har språk- eller kommunikationssvårigheter. Många ligger på en lägre språklig och kommunikativ nivå än vad som är adekvat för sin ålder, men vissa ligger på en nivå som går jämsides med den biologiska åldern och några kan ibland ligga över sin biologiska ålder i sin språk- och kommunikationsförmåga (Van de Schuit m.fl. 2011).

Forskning visar att den språkliga och kommunikativa förmågan utvecklas på samma sätt, i samma ordning, hos personer med intellektuell funktionsnedsättning som hos personer utan funktionsnedsättningen. Inlärningen följer samma mönster som hos alla andra. En aspekt som dock skiljer inlärningen hos personer med intellektuell funktionsnedsättning mot andra är arbetsminnet, hos dessa personer har det visuella arbetsminnet generellt en överlägsen roll mot t.ex. det auditiva och fonologiska (Van de Schuit m. fl. 2011). Enligt en studie av Malin Martinson (2016) kan det visuella teckenstödet, TAKK - tecken som alternativ och kompletterande kommunikation fungera som ett stöd i undervisningen för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Med hjälp av TAKK får eleverna bättre möjligheter till att skapa en större initiativförmåga och de visade i större utsträckning uttryck för sin vilja och sina idéer. I och med användandet av TAKK har eleven tillgång till både det visuella och det auditiva, spatiala stödet eftersom givaren både talar och tecknar. Lotta Andersson (2002) skriver att personer som arbetar med elever i denna problematik ibland kan anse att teckenanvändning kan vara onödigt då personalen tycker sig förstå eleven och att eleven förstår den muntliga kommunikationen, men eleven skulle troligtvis gynnas av att använda tecken för att träna sin kommunikation, både en inre kommunikation, såsom vardagsfunderingar och kognitiva tankar, och kommunikation med andra. Även Martinsson (2016) menar att genom att använda TAKK i kommunikation med eleverna bidrar till att meningar kortas ned och betydelsebärande ord blir mer tydliga samt att samtalstempo lugnas ned.

4.1.2 Kommunikationspartnerns betydelse

För att en kommunikation och ett språk ska kunna utvecklas krävs en kompetent partner. Särskilt viktigt är kompetensen då en person är i behov av AKK- alternativ och kompletterande kommunikation (Andersson 2002, Douglas m.fl. 2012, Koski m.fl. 2010, Martinsson 2016, Tierf 2007, Östlund 2012). En undersökning av elever i behov av AKK i särskolan som gjorts av Lotta Andersson (2002) där syftet i undersökningen har varit att beskriva och tolka den kommunikation som sker mellan barn och vuxna och mellan barn inom särskolan med avgränsning på elever med hörselnedsättning. Andersson (2002) skriver att det krävs en aktiv, lyhörd och kompetent kommunikativ omgivning för att barn ska få en gynnsam kommunikation och språkutveckling. På liknande sätt diskuterar Douglas m.fl. (2012) om vikten av kommunikationspartnerns kompetens och aktiva deltagande för att på bästa sätt stötta personer i kommunikationshinder. Bland annat skriver författarna att kommunikationspartnern bör vara aktiv och motiverande och försäkra sig om att eleven har tillgång till en adekvat kommunikation som passar den enskilde individen. Kommunikationspartnern utgör modell av kommunikationssättet som erbjuds barnet och bör då vara väl förtrogen med detta. Även Trief (2007) och Koski m.fl. (2010) skriver om den kompetente kommunikationspartnern som en viktig part i kommunikationsutvecklingen hos personer i kommunikationshinder och menar att det är dessa kommunikationspartners som utgör grunden och skapar möjligheter för personer i kommunikationssvårigheter att bli aktiva deltagare i sina egna liv. För att bli så bra kommunikationspartner som möjligt är det viktigt att få tillgång till rätt utbildning och träning (Douglas m.fl. 2012).

Tidigare forskning har visat möjligheter till en meningsfull interaktion och en positiv utveckling hos barn med funktionshinder och är till en stor del beroende av omgivningens förmåga att anpassa sig efter barnets förutsättningar, behov och egna aktiva lust att lära (Andersson 2002). Personal som arbetar med elever med funktionshinder behöver lägga stor vikt vid att den sociala kompetensen utvecklas, särskilt i kamratrelationer. Det är värdefullt att hitta en god kommunikation mellan elev och pedagog, där pedagogens fokus ligger på att hitta den enskilda elevens egna drivkraft och motivation. Det gäller att rikta fokus på möjligheter istället för att söka problem (Martinsson 2016). Det finns en risk att svårigheterna fokuseras snarare än deras förmågor och därmed ställs lägre förväntningar på eleven. Detta kan leda till att eleven går miste om lärandetillfällen som möjliggör utveckling till en högre kognitiv och språklig nivå. Att elever lär på olika sätt och är olika innebär att undervisningen behöver anpassas efter elevernas intressen, behov och förutsättningar. Pedagogiska konsekvenser är enligt Andersson (2002) bland annat att den vuxne ofta får en styrande och utlärande roll i relationen till personer med funktionshinder och därmed också en svarande roll. Andersson (2002) menar att det är viktigt att personalen tar till vara och utvecklar informella samtal som gynnar elevens utveckling av språk och kommunikation. Den vuxne måste utgå från barnets individuella språkbehov. Daniel Östlund (2012) skriver även han om vikten av de informella samtalen och förmågan att skapa horisontella relationer elever sinsemellan och mellan elever och personal, horisontella relationer där samspelet bygger på en likvärdighet där det inte finns några tydliga hierarkier. Hierarkier i samspelet tenderar att leda till en mer vertikal och formell relation där personalen leder samtalen och fokus tenderar att dra åt “frågor och svar”-samtal där personalen ställer frågorna och eleverna förväntas svara. Forskning visar att mer horisontella samtal och relationer leder till en positiv språkutveckling. För att undersöka elevers inflytande i

grundsärskolan har Martinsson (2016) påvisat i sin studie hur viktigt det är att pedagogen utformar en utvecklande och god kommunikation med eleverna. Studier visar hur viktigt det är att pedagogerna inväntar elevernas svar på en fråga som ställts (Martinsson 2016, Douglas m.fl. 2012). Väntan i samtalen visar eleven att det finns tid att processa informationen för att själv komma fram till ett svar. En ständig frånvaro av väntan från personalen kan leda till att eleven slutar processa för att svaret ändå alltid kommer tillbaka från frågeställaren vilket i sin tur riskerar att försämra den kognitiva och språkliga utvecklingen (Douglas m. fl.2012).

5 Teoretisk ram

Studien har sin teoretiska utgångspunkt i tre olika teoretiska perspektiv. Det första som kommer presenteras är KASAM - känslan av sammanhang vilket innebär att lärande och delaktighet skapas genom att stoffet är begripligt, hanterbart och meningsfullt för individen. Det andra perspektivet, multimodal kommunikation, handlar om att använda kommunikation med flera sinnen samtidigt och på så sätt få en djupare förståelse för innehållet, och det tredje perspektivet mediering och medierande redskap där redskapen som används i kommunikationen och själva kommunikationen i sig skapar förståelse för sig själv och sin omvärld. Nedan följer en mer ingående beskrivning av de tre perspektiven i sin helhet. 5.1.1 KASAM

KASAM betyder känslan av sammanhang och myntades av Aaron Antonovsky och består av tre delar: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Nilsson-Nordfors 2019). Begriplighet är en kognitiv komponent, hanterbarhet handlar om strategier för coping, det vill säga hur en individ handskas med det problem den stöter på. Meningsfullhet är en motivations eller emotionell komponent. Tillsammans bildar dessa tre en känsla av sammanhang (Gassne 2008). Varje individ utvecklar från födseln dessa tre delar och skapar ett mönster av livserfarenheter. Det lilla barnet lägger grunden för begriplighet genom att vara delaktig i allt som händer runt omkring, vilket ger en bra balans för att hantera omvärlden. Detta resulterar till slut grunden för den meningsfullhet som barnet själv kan var med och påverka. Struktur och förutsägbarhet ger individen möjlighet att utveckla begriplighet som är beroende av hur gensvaret utvecklas (Ljungberg 2007).

Varje lärare bör sträva efter att alla elever ska ha KASAM en känsla av sammanhang, genom att de förstår och begriper undervisningen. Eleverna ska få uppgifter som de klarar av och känner meningsfulla. Om undervisningen blir mer meningsfull så ökar motivationen och då upplever eleven ett känslomässigt välbefinnande och lär sig bättre. (Nilsson-Nordfors 2019). Läraren ska kunna förmedla och väcka intresse samt göra det som eleven ska lära sig begripligt, hanterbart och meningsfullt. Nyckeln i KASAM är att eleven ska förstå vad den gör och även kunna vara med och påverka sitt lärande. Att få vara autonom och påverka beslut som rör en själv är viktiga för att eleven ska öka tilltro till sina egna färdigheter och förmågor. Ju större autonomi desto bättre blir individens motivation inför att klara av olika situationer. Om en elev blir feltolkad, inte lyssnad på eller missförstådd så kan detta leda till utåtagerande och inåtagerande beteenden. Omgivningen ser då detta som ett problembeteende och kan ha svårt att förstå att det är kommunikation som det handlar om (Swärd & Florin 2014). Även Andersson (2002) skriver om riskerna med att personalen missförstår eller inte alls förstår elevernas kommunikationssituationer vilket kan bero på att den vuxne inte kan tolka barnets kommunikativa och språkliga uttryck. Konsekvenserna blir då ofta kommunikativa sammanbrott.

Utmaningen i gymnasiesärskolan är att skapa förutsättningar där alla elever har rätt att vara som de är skriver Martin Molin (2004) i sin avhandling. När det gäller delaktighet och utanförskap i gymnasiesärskolan är det viktigt för alla elever att få ha en informell tillhörighet genom att till exempel få tillhöra samma skolform och en känsla av att vara accepterad. Molin (2004) såg dock en ny delaktighetsprofil under sina fältstudier och dessa kallar han “tuffingarna”. Dessa elever är inte alls lika tillfreds i särskolan, de trivs inte med

att vara delaktiga i särskolan utan söker kamratgrupper utanför. För dessa elever är det inte ok att vara sig själv, med andra ord annorlunda. Det visade sig dock att denna gruppering ändå lett till att flera av ungdomarna visar förmåga på självständiga val, då de inte alltid gör som personalen bestämmer eftersom de är mindre fogliga och uttrycker vad de vill (Molin 2004). Delaktighet kan kopplas till KASAM i en skola för alla där alla individer har rätt att få finnas med i gemenskap oavsett funktionsvariation. För att känna delaktighet behöver individens egen vilja, motivation och personliga mål vara meningsfulla. En utomstående kan inte sätta sig in i en människas gradering av delaktighet genom endast observation. Det är endast personen själv som kan rapportera om hur den upplever sin delaktighet. (Swärd & Florin 2016).

5.1.2 Multimodal kommunikation

Grundfrågor inom den multimodala teorin handlar om att utforska olika modaliteter på vilket sätt och i vilken utsträckning som dessa olika modaliteter kan användas samtidigt. Tal, gester och bilder är exempel på olika modaliteter som erbjuder olika möjligheter att presentera och skapa en gemensam mening (Camilla Lindahl 2015). När personer kommunicerar så görs det både genom att producera meddelanden och genom att ta emot. Att producera multimodalt är att prata och uttrycka sig med gester och mimik samtidigt. Att ta emot är att använda alla sinnen som att se, höra, känna, smaka och lukta. Sinnena kallas även sinnesmodaliteter som handlar om på vilket sätt dessa tar in informationen. Hörseln tar in ljudvågor, synen tar in ljusvågor och luktsinnet tar in doftmolekyler på olika sätt av alla individer och detta gör mottagandet multimodalt. Alltså är det inte alltid den som producerar meddelandet som är multimodal utan även mottagaren. Fokus läggs på den perceptuella sidan kring modalitet och handlar om två modaliteter som benämns som bimodal perception. Studier visar att vi lyssnar inte endast på tal utan läser även på läpparna. Om en röst som säger ba-ba och ett ansikte på video som säger ga-ga, så stämmer inte dessa överens och blir då fel för ögat (Mikael Jensen 2012). Multimodalt lärande kan också uppfattas som en process där individen utvecklar en förmåga att utveckla och använda olika teckensystem och medier. Detta kan därmed leda till en ökad förmåga att engagera sig på ett meningsfullt sätt i livet och det som händer runt individen (Leijon 2010).

Multimodalt språkande påpekar hur individer skapar mening genom att tolka olika teckensystem som exempelvis ord, blickar, färger, former och gester. Människor skapar och tolkar ständigt tecken i vardagen. När vi till exempel korsar en väg så tolkar vi färgen på trafikljus, ser oss om efter fordon och möter förarens blick, kanske får vi en gest att vi kan passera. Vi känner av om underlaget är halt och då går vi försiktigare (Lindstrand, 2015). För personer med kommunikationssvårigheter är det viktigt att använda olika vägar för att lära sig förstå olika sätt att kommunicera. Gester och tecken kan stödja språket precis som bilder och symboler kan. Vi behöver kommunicera på många sätt för att inte vara beroende av ett enda kommunikationssätt eller hjälpmedel (Heister-Trygg 2012).

Kommunikationsformer kan kopplas i relation till ett specifikt innehåll och sammanhang skriver Mia Heikkilä (2006). Hon har i sin forskning lyft det multimodala perspektivet och beskrivit hur de olika kommunikationsformerna tal, blickar och gester påverkar barns sätt att delta i sociala aktiviteter. Analyser av forskningen visar bland annat att målstyrda och produktinriktade lärarledda aktiviteter ger upphov till vissa slags kommunikationsformer som ofta är orienterade mot individuella deltagande. Analyserna visar även

att kommunikationsformerna tendera att bli allt färre ju äldre barnen blir. Dessutom verkar gester vara den kommunikationsform som är tydligast utanför klassrummet. Under raster, tystnad och lek så tar kroppsrörelser och gester mer plats. Gester som kommunikationsform blir mer reglerad desto äldre barnen blir (Heikkilä 2006).

5.1.3 Mediering och medierande redskap

Begreppen mediering och medierande redskap kommer från den sociokulturella teoribildningen med Lev Vygotskij i spetsen, och kan förklaras som redskap som hjälper människan att förstå och tolka sin värld och omgivning. Redskapen används också för att kunna nyttja sin tanke och förstå sig själv. Det brukar beskrivas som att redskapen kan vara fysiska eller mer mentalt intellektuella och kopplade till tanke och inlärning (Säljö 2014). De fysiska redskapen är bland annat pennor, böcker, datorer, telefoner och så vidare, saker som hjälper oss i våra liv och fyller olika funktioner. Till de mer intellektuella redskapen räknas språk och tänkande. Den sociokulturella teorin utgår från att lärande sker i samspel med andra, detta sker med hjälp av olika artefakter där språket har en bärande roll (Bjar 2006, Säljö 2014). Det är med hjälp av språket som vi blir tänkande människor och genom att utveckla språket blir det möjligt att utveckla tanken (Imsen 2005, Säljö 2014, Vygotskij 1978).

Det mest grundläggande verktyget för ett lärande ska ske är språket och kommunikationen (Ann Ahlberg 2013). Detta är en stor anledning till att denna studie görs. Elever på gymnasiesärskolan bör ges möjlighet att utveckla ett språk och en kommunikation som är anpassad för dem. Vygotskij (1978) skriver om talets vikt för tankeutvecklingen och förståelsen av omvärlden. Vi väljer att tolka ”tal” som individens språk och kommunikationsmöjligheter oavsett om det är talat eller kommuniceras på andra sätt med hjälp av AKK. Roger Säljö (2014) beskriver vikten av mellanmänsklig kommunikation och menar att det är på så sätt som männsikan blir delaktiga i olika sammanhang. Om möjligheten till kommunikation är begränsad eller obefintlig så hamnar makten istället hos den som besitter kommunikationsförmågan (Säljö 2014). Därför är det den kommunikativa omgivningens skyldighet att skapa kommunikationsmöjligheter för de personer som inte klarar det på egen hand.

De redskap som används vid mediering är kulturellt och tidstypiskt formade. De artefakter som behövdes för att förstå och tolka världen förr är inte desamma som nu. Inte heller finns det behov av samma typer av redskap i olika delar av världen och i olika kulturer (Säljö 2014). Ur ett funktionsvariationsperspektiv så har redskapen och artefakterna för kommunikationsstöd ökat i takt med teknikutvecklingen där den moderna och västerländska kulturen skapat ett samhälle där kunskap och kommunikativ förmågan är av stor vikt (ibid 2014). Utifrån det sociokulturella perspektivet så är samspel och kommunikation bärande för utveckling och kunskapsbildande (Säljö 2014, Vygotskij 1978)

5.2 Sammanfattning

Kommunikation är en mänsklig rättighet, det fastslås både i FN:s konvention för mänskliga rättigheter och i FN:s konvention för personer med funktionsnedsättningar. Det är genom kommunikationen som människan görs till en aktiv deltagare i samhället och sitt eget liv. För personer i olika kommunikativa svårigheter är det viktigt att ha en lyhörd och

välfungerande kommunikativ omgivning. Här är det av stor vikt att omgivningen anpassar sig till och har god kunskap i det kommunikationssätt som måste användas. Den här studien riktar sig mot gymnasiesärskolan och därför mot personer med olika former av intellektuella funktionsnedsättningar, dessa funktionsnedsättningar tenderar att skapa större kommunikativa svårigheter.

Den teoretiska ramen i studien utgår från tre olika perspektiv, KASAM, multimodal kommunikation och mediering. Alla tre perspektiven utgår från ett salutogent och relationellt synsätt där omgivningen anpassas och ifrågasätts, snarare än individen. KASAM - “känslan av sammanhang” bygger på att undervisning bör ske utifrån de tre byggstenarna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet för att eleven ska kunna nå sin fulla utvecklingspotential. Den multimodala kommunikationen innebär förenklat att kommunikation kan ske med hjälp av alla sinnen. För personer i olika kommunikativa svårigheter är det extra viktigt med olika former av förstärkningar med hjälp av flera olika sinnen i den kommunikativa utvecklingen. Mediering är ett sätt att beskriva redskap och artefakter som avhängiga vår förståelse av omvärlden, här med fokus på språk och språkande. Det är med hjälp av språket som vi kan bli tänkande individer och utveckla våra kognitiva förmågor.

6 Metod

I följande kapitel redogörs studiens metod, genomförande och forskningsetiska principer. Valet av metod har baserats på studiens syfte som har varit att se till lärares syn på kommunikation på gymnasiesärskolan; det vardagliga arbetet, framgångsfaktorer och utvecklingspotential på gymnasiesärskolan. Det kommer också presenteras en mindre diskussion för den påverkan på genomförandet som Covid 19 kan ha haft. På grund av rådande omständigheter i och med 2020 års pandemi och valet av intervju som metod, anses här en sådan diskussion vara relevant.

6.1 Metodval

Undersökningen har fokuserat på lärares syn på kommunikation och kommunikationsutveckling på gymnasiesärskolan, därför valde vi att använda oss av en kvalitativ intervjustudie. I ett tidigt skede av studien diskuterades möjligheterna till att istället använda en kvantitativ metod. Farhågor var i och med en kvantitativ studie att resultatet skulle ge för “grunda” svar och därmed riskera att försvåra analysen då följdfrågor och fördjupningar inte skulle vara möjliga. Den kvalitativa metoden tillåter större möjligheter för detta. Däremot är den kvalitativa metoden är en mer subjektiv undersökningsmetod, både gällande respondenterna och oss som intervjuare. Informationens givande och mottagande är påverkade av olika uppfattningar som kan påverka resultatet åt olika håll.

6.2 Undersökningsmetod

För att samla in data till studien användes en kvalitativ intervjumetod. Syftet var att fånga in och uppmärksamma lärares syn på och uppfattningar av kommunikation och kommunikationsutveckling på gymnasiesärskolan. Målet var aldrig att skapa några generaliserbara resultat för alla lärare på gymnasiesärskolan, ett sådant arbete hade varit för omfattande i storlek, ett resonemang som Karin Dahmström (2011) lyfter i sin diskussion kring intervju som undersökningsmetod. Vår ambition var att få inblick i lärares tankar och uppfattningar om sin arbetssituation kopplat till just kommunikation.

I vårt arbete använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer, vilket kan beskrivas som en blandning av strukturerade och ostrukturerade intervjuer (Stukát 2011). Denna metod gav oss möjlighet att förbereda intervjupersonerna med hjälp av en intervjuguide (Bilaga 3) men sedan också utmana under intervjun med följdfrågor och tillfälle till fördjupningar inom olika områden. Standardiserade frågor ger en möjlighet att även i kvalitativa studier skapa en utökad möjlighet till jämförelse mellan intervjupersonernas svar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Frågorna i intervjuguiden togs fram efter att ha läst avhandlingar och artiklar kopplade till ämnet, men även utifrån egna erfarenheter. Inom båda områden upplevdes ett fokus på kommunikationspartnerns roll, dess kunskap, utbildning och användande av kommunikation och kommunikationshjälpmedel. Detta var något som togs i beaktning vid utformandet av intervjuguiden.

6.2.1 Fallbeskrivningar

Innan arbetet med denna studie genomfördes en pilotstudie med enbart intervjuer. Efter att vi genomfört och analyserat pilotstudien upptäcktes att frågorna inte visade den relevans och djup som önskades. Efter diskussion med handledare lade vi även till fallbeskrivningar.

Dessa bestod av två stycken fiktiva problematiserande fall där olika elevfall (Bilaga 4 & 5) presenterades. Elevfallen skulle visa på den problematik som uppstår när möjligheten till kommunikation brister. Beroende på om läraren arbetade på individuella eller nationella programmet gavs olika fallbeskrivningar i syfte att matcha lärarens arbetsvardag och kompetens. De olika programmen på gymnasiesärskolan skiljer sig åt utifrån olika grad av funktionsvariation, det vill säga de olika programmen har sina problemområden som till viss grad kan generaliseras men även vara individuellt inom programmen. Därav kan den kommunikativa problematiken yttra sig på olika sätt.

6.3 Urval

Den inledande idén gällande urvalet var att söka intervjupersoner på 2–3 olika gymnasiesärskolor i närheten av vår egen kommun. Ett områdesurval (Dahmström 2011) låg i förgrunden för att intervjuerna skulle kunna genomföras på ett smidigt sätt. Samtidigt ville vi också ha ett strategiskt urval med en lärare från det individuella programmet och en lärare från nationella programmet på varje skola. På så sätt skulle vi kanske kunna få möjlighet att göra vissa former av jämförelser, både mellan kommunerna och mellan programmen. Från början utgick vi alltså från ett icke-slumpmässigt urval (Dahmström 2011). Dessvärre fick vi inte det gensvar som vi hoppats på. Vi fick få svar och av de svarande vi fick så föll några bort av olika orsaker. En aspekt som vi måste ta i beaktning är det nya coronaviruset, Covid 19, som under våren 2020 har skapat en stor oro och på många håll komplicerat arbetet inom skolverksamheten i stort. Därför kan det vara svårare att som lärare i denna oroande utveckling förmå sig att ta sig tid till att medverka i en studentuppsats. Eller så var vi inte tillräckligt lockande i vårt syfte eller våra frågeutskick. Oavsett så ledde frånvaron av gensvar till att urvalet fick bli något mer slumpmässigt. Utfallet i urvalet lyckades ändå baseras på någon slags jämvikt av speciallärare inom individuella respektive nationella programmet på gymnasiesärskolan. Vi landade i åtta speciallärare från tre olika kommuner i Sverige, med en spridning från södra Sverige till norra. Den geografiska spridningen har dock ingen jämvikt då sju av åtta intervjuade lärare är aktiva i södra Sverige och en i norra. Könsfördelningen är lika ojämn som den geografiska spridningen, sju kvinnor och en man. Det finns en spridning i åldrarna, från 32 till 55 år. Den som har varit längst inom yrket har arbetat i 22 år, kortast anställning är tre år.

6.4 Datainsamling

Arbetet med informationsinsamlingen började med att ett informationsbrev skickades till två olika gymnasiesärskolor med hjälp av rektorn som vidarebefordrade breven till lärarna. Gensvaret blev lågt och en av oss ringde istället upp lärare på den ena skolan, även här med rektorn som hjälp vid kontaktskapande. Tack vare telefonsamtalen fick vi möjlighet till tre intervjuer. Dessa skedde via videolänk då besök på skolorna inte var möjliga på grund av restriktionerna gällande corona, Covid 19. En fjärde lärare tillkom genom kontakt på en tredje skola, längre från hemkommunen och de sista fyra intervjuerna fick genomföras ansikte mot ansikte med lärare på vår egen skola. Tidsbrist och situationen med Covid 19 gjorde att vi på slutet fick utgå från en form av bekvämlighetsprincip, dock med ett visst urval av de lärare vi valde att intervjua lärare från både nationella och individuella programmet. När lärarna hade visat intresse för medverkan skickades en intervjuguide (Bilaga 3) och en fallbeskrivning (Bilaga 4 & 5). Intervjuerna genomfördes sedan via videolänk eller ett fysiskt möte. Respondenterna fick först möjlighet att diskutera

fallbeskrivningen därefter ställde vi frågor utifrån intervjuguiden. Intervjuerna spelades in och transkriberades för att därefter bearbetas i studien.

6.5 Validitet och reliabilitet

Detta är en kvalitativ studie som är uppbyggd på intervjuer från åtta speciallärare som arbetar med samma målgrupp vilket kan leda till att flera av svaren blir likvärdiga och ger samma mätvärde. Då det finns en spridning av respondenternas erfarenheter som kan ge vissa varierande svar som vi uppfattar positivt eftersom vi vill se den yrkeserfarenheten som respondenterna besitter. Vi märkte en aning ytligt svar på den sista frågan i vårt syfte då vi gjorde vår pilotstudie, så därför lade vi till en fallbeskrivning som komplement till intervjufrågorna. Vi tyckte oss då finna djupare svar från respondenterna och kände att vi därmed fick en högre validitet. Studien ger även en relativt hög validitet då våra respondenter är yrkesskickliga inom området, vi har inte efterfrågat expertis inom kommunikationsområdet, utan vill få en bild av hur vardagsarbetet inom kommunikation ser ut på olika gymnasiesärskolor. Våra intervjufrågor stämde bra med den verklighet som vi ville fånga, så även detta ger en hög validitet i vår studie (Barajas, Forsberg & Wengström 2018).

När det handlar om studiens reliabilitet, mätinstrumentets tillförlitlighet (Stukát 2011) ser vi att kunskap och erfarenhet förändras över tid och detta skulle göra att resultatet skulle kunna bli annorlunda om samma frågor ställdes vid en annan tidpunkt längre fram. Metoden med halvstrukturerade intervjufrågor och fallbeskrivningar kan skapa en lägre reliabilitet då dessa svar kan skapa en större variation. Vi kan dock se en relativt god reliabilitet då våra respondenter haft samma frågor att förbereda sig med inför intervjuerna. Det som avviker är själva fallbeskrivningarna, då de som arbetar på individuellt program har fått en fallbeskrivning som är relevant för deras verksamhet och de som arbetar på nationellt har fått en som är anpassad för dem, men fallbeskrivningen är dock densamma för alla inom samma program, vilket stärker reliabiliteten något. Alla intervjutillfällena var lugna och välfungerande. Tekniken fungerade väl vid videomötena och varken där eller vid de fysiska mötena blev vi störda av några utomstående faktorer. Vi anser på grund av ovanstående att kraven för validitet och reliabilitet är väl uppfyllda.

6.6 Forskningsetiska principer

Vi har i vår studie utgått från fyra grundläggande huvudkrav när vi genomförde våra intervjuer; informationskravet, vi informerade våra intervjupersoner om vad syftet med studien var, att deltagandet är frivilligt och kan avslutas när helst respondenten vill. Samtyckeskravet, för att intervjupersonerna skulle kunna delta så ska de ge sitt samtycke. Då vi inte planerade att intervjua några personer som är omyndiga så räcker det med att få samtycke av intervjupersonerna. Villkoren för deltagande ägs av respondenterna. Konfidentialitetskravet, all information kring respondenterna innefattas av tystnadsplikten. Nyttjandekravet, vi kommer, efter bearbetad analys ta bort ljudfilerna från intervjuerna och transkriberingarna förstörs. Inga uppgifter gällande respondenterna kommer finnas kvar efter avslutad studie. De fyra huvudkraven och förklaringarna ovan kommer från Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer.

7 Resultat

Syftet med studien är att undersöka hur lärare på gymnasiesärskolan ser på kommunikation och kommunikationshjälpmedel i sitt dagliga arbete med eleverna och hur detta arbete kan främjas och utvecklas. Åtta lärare har intervjuats och deras svar har sedan bearbetats och analyserats för att på bästa sätt nå undersökningens intention. Resultatet redovisas med hjälp av syftets frågeställningar för att på så sätt skapa en god tillgänglighet och struktur i texten.

7.1 Lärares och elevers användning av kommunikation och hjälpmedel

Användandet av kommunikativa hjälpmedel skiljer sig en del mellan olika klasser och mellan arbetet med olika elever. Flera lärare lyfter vikten av individanpassning när de beskriver användandet av kommunikationshjälpmedel. Av studiens intervjusvar så kan vi utläsa ett större användande av kommunikationshjälpmedel bland lärare och elever på individuella programmet än på nationella programmet. Användandet skiljer sig även åt inom samma program beroende på vilken skola eleverna går på. Lärare vid nationella programmet på en skola använder bara bildstöd på karaktärsämnena (yrkesämnena) medan lärare inom samma program på en annan skola lyfter skolans nya policy gällande bildstöd som ska innefatta både individuella och nationella programmet i alla ämnen, där berättar en av lärarna följande:

Det [arbetet med kommunikationsutveckling] kan vi såklart bli bättre på. men jag tycker att vi har blivit mycket bättre (...) vi har ju faktiskt bestämt, även nationella programmet att vi ska använda bildstöd. för det har ju en del tyckt varit onödigt. men nu har vi ju faktiskt bestämt. Och det ser man ju nu när man kommer ner till bildsalen om man jämför med förra bildsalen det var ju så rörigt och plottrigt men nu när man kommer till bildsalen det står saxar på lådan, väldigt tydlig miljö.

Användandet av kommunikativa hjälpmedel skiljer sig något mellan nationella programmet och individuella programmet. På individuella programmet ligger hjälpmedlen närmare till hands än vad de verkar göra på nationella, där man tenderar att förlita sig mycket på elevernas talade kommunikation. Dock vittnar några lärare på nationella programmet om elever som har vissa språkstörningar och kommunikationssvårigheter, men där arbetet med AKK ändå inte lyfts fram på grund av att eleverna inte ska uppleva ett ännu större stigma än vad de redan gör bara av att gå på särskolan. En lärare berättar om en elev som eventuellt skulle vara hjälpt av en alternativ kompletterande kommunikation men där elevens ovilja att sticka ut ytterligare från normen skapar ett hinder:

… jag tänker ju på en tjej som vi har haft och skulle jag föreslagit tecken, jag skulle ju fått en bok i huvudet eller något för hon skulle aldrig accepterat det, när hon inte vill tillhöra målgruppen.

En av lärarna på individuella programmet berättar att de använder sig av tydliggörande och förberedande kommunikation då de i stort sett bryter ner allt som ska hända under dagen och skriver ner detta punkt för punkt. Förberedande struktur hjälper eleverna att komma in i aktiviteten. Bildstöd kan hjälpa för att komma vidare ibland då eleven låst sig men det kan också ibland uppröra och stressa. Viktigast är att hålla ett lågaffektivt bemötande. En annan lärare menar att det är viktigt att se och höra nyanserna i elevernas kommunikation. Hos synsvaga elever kan ljud med olika nyanseringar betyda olika saker som eleven vill.

7.1.1 Bildstöd

Det vanligaste stödet för kommunikation som lärarna lyfter generellt i studien är bildstöd i olika former. Det används bland annat som schemabilder, i kommunikations-Ipads och till kommunikationskartor och kommunikationsscheman. Kartor och scheman används i olika situationer och former. Ett användningsområde är matsituationerna där eleven har en bildkarta på ord och begrepp kopplade till matsituationen, där de ges möjlighet att välja vad de vill dricka, om de vill ha mer mat eller om man är mätt och färdig att lämna sin plats. Kommunikationskartorna kan även användas som en form av stöd i sociala sammanhang i klassen där eleven ges stöttning i kontakten med sina klasskompisar. En lärare på individuella programmet ger ett tydligt exempel från deras fikastund som de har två gånger om dagen där en elev har utvecklat en kommunikation med hjälp av ett kommunikationsschema:

… till exempel varje dag vid fikat har en kille svårt att ta kontakt med andra elever då har han en liten lapp, en schemalapp ett litet schema fikaordning vad han ska be om med bildstöd] jag pekar på te-bilden (han) “kan jag få tevatten” (...) det blir lättare och han pratar ju faktiskt lite med de andra och ber att få mjölkkannan. (...) jag tycker att det har blivit mycket bättre. Innan var det mer att man fick serva honom nu kan han ju vara lite mer självständig och det blir ju en trygghet för honom att han vet vad han ska säga och prata med de andra. För han pratar ju inte med de andra eleverna annars.

Bildstöden kan se olika ut, bland annat så används bildstöden från Symbolbruket. Dessa bilder används bland annat till scheman, kommunikationskartor, beskriva känslor, göra tankekartor, träna ordförståelse och kategorisering. Ett annat visuellt IKT-stöd som nämns är “Fotodagboken”, en app där användaren får hjälp att komma ihåg och kommunicera händelser med hjälp av egentagna bilder med text. Detta ses som ett effektivt hjälpmedel för personer som har svårigheter med minne och/ eller kommunikationen för att delge sin omgivning information som annars skulle varit svårt, nästan omöjligt för dem att göra.

Jag tänker också fotodagbok så att han kan berätta vad han gör och kan skulle kunna vara en grej, dom har så mycket inom sig. Börja med bilder alltså fotografera och filmer, kunna visa vad han gör hemma och kunna prata om med sina kompisar och personal på skolan och vise versa.

En variant av “Fotodagboken” är “Picture my life” som är en liknande app men där flera användare kan vara inne på samma användare, detta för att inte binda upp informationen på själva hårdvaran utan tillgängliggöra informationen på flera hårdvaror. Detta gör att informationen går att föras direkt mellan lärare, vårdnadshavare och elev och kan vara en trygghet då eleven inte blir den fysiska bäraren för informationen.

... är det något han vill förmedla till kortis eller hem så vill han kanske att vi ska skriva in det eller lägga in en bild eftersom han är väldigt orolig och är ju också på ett korttidsboende och hemmet och här och vill ju att föräldrarna ska veta vad han menar utan att han säger det (...) för sen kan han komma hem och tror att mamman ska veta vad som har hänt och då kan han bli frustrerad för att hon inte vet och han kan liksom inte få fram det…

Vissa lärare använder olika kommunikationsappar kommunikationsplattor med sina elever till exempel widgit Go och Snapcore. De ses som eventuellt effektiva hjälpmedel utifrån

fallbeskrivningen på individuella programmet med eleven som inte har något talat språk. Dock lyfts den praktiska problematiken med den perception som krävs för att använda “smarta plattor” då det kan vara svårt att bara trycka en gång på bilderna. Istället ges förslag på ett liknande hjälpmedel PODD som är mer taktilt och därför eventuellt mer lättillgängligt för dessa elever.

Överlag verkar det som att de flesta lärarna använder bildstöd på ett eller annat sätt i det dagliga arbetet med eleverna. Användning av IKT-verktyg är också något som lyfts fram av intervjuerna där det har en stor betydelse för elever med nedsatt kommunikation. Med hjälp av olika appar i bland annat Ipad så kan bilderna stödja det som ska förmedlas via hemmet eller korttidsboendet och skolan. På så sätt underlättar detta för eleven som inte behöver känna ansvar för informationen där emellan.

7.1.2 TSS

Tecken som stöd (TSS) lyfts också frekvent som ett kommunikationsverktyg i intervjuerna, mestadels från lärarna på individuella programmet. Tecken beskrivs dock som ett hjälpmedel som används bara när någon elev uttalat ses ha det behovet, det är inte lika allmängiltigt som bildstöd till scheman och kommunikationskartor. Lärarna berättar ändå att många av de andra eleverna uppskattar tecken som stöd när det används. En lärare säger bland annat; “jag vet att vi har haft det (TSS) förut och jag menar då tycker ju de andra tycker ju att det är lite kul också” Flera av lärarna menar att de elever som kan tecken och använder detta som stöd har lärt sig detta tidigare och haft med sig det till gymnasiet. En av lärarna på nationella menar att:

Tecknen fungerar bra som förstärkning och det är bra för alla. Just nu har vi inte någon elev som använder tecken. Jag upplever att eleverna själva inte är så aktiva tecknare där det behövs utan mycket behöver drivas av lärare eller assistent. För närvarande är vi alla förtrogna med sättet men det behövs användas för att hålla det vid liv.

Tecken kan även vara i form av enkla gester för att hålla med eller inte. En av lärarna på ett individuellt program berättar att hen inte är förtrogen med (TSS) men däremot så använder eleverna “tummen upp” och “tummen ner” för att bekräfta sitt tyckande i aktiviteter. Det verkar inte som tecken (TSS) används i någon större utsträckning på de nationella programmen om det inte finns någon elev som är i behov av det. På flera av de individuella däremot så används (TSS) mer i den dagliga kommunikationen som förstärkning till talet.

7.2 Framgångsfaktorer och utvecklingspotential

Som framgångsfaktorer lyfter flera av lärarna vikten av att ha en god samsyn och ett gemensamt upplägg för att kommunikationsutvecklingen ska fungera optimalt. Det

framkommer även av intervjusvaren att lärarna finner en styrka av att arbeta i arbetslag och därmed få stöd av kollegor. En annan framgångsfaktor som flertalet av lärarna lyfter är att anpassa sitt kommunikationssätt efter individen och ser även en vinst i att eleverna får behålla den kommunikation och det hjälpmedel som eleven har med sig från den tidigare skolan de gått i. Däremot ser flertalet att kartläggningsarbetet och personalens kompetens kring kommunikation och kommunikationsutveckling är eftersatt.

7.2.1 Samarbete och delaktighet

Vissa lärare i intervjuerna uttrycker en frustration över att en viss del av personalen, lärare och assistenter runt eleverna inte använder de hjälpmedel som finns. Istället har personalen ibland utformat egna individuella arbetssätt för sig själv och eleven/ eleverna som leder till att kontinuiteten och det konsekventa arbetssättet tenderar att gå förlorat. Några av lärarna tyckte att det blivit bättre med samarbetet mellan teorilärarna och de lärare som undervisar i praktiska ämnena. De tycker även att arbetsgruppen varit mer tydlig och enhetlig om upplägget över lektionerna och uttrycker sig så här:

Innan var det mest teorilärare som har jobbat mer med tydlighet och struktur men nu tycker jag nog att även de som jobbar mer praktiskt har blivit bättre på det här med struktur och tydlighet och det behövs även i verkstaden. Sortera verktyg och få en liknande struktur även där.

Oavsett om lärare upplever frustration på grund av oliktänkande eller är nöjd med samarbetet runt eleverna så lyfter de flesta lärarna vikten av samarbete och samsyn på kommunikation och kommunikationsarbetet i skolan. Flera av lärarna tycker att det är en styrka att arbeta i team och att de aldrig är ensamma i beslut som skall tas runt eleverna. Det är därför viktigt att det finns välfungerande EHT (Elevhälsoteam) där lärarna kan få stöd och hjälp. Det som efterlyses är fler pedagogiska diskussioner i arbetslagen.

7.2.2 Kartläggning och dokumentation

När det gäller kartläggning och dokumentation så svarar övervägande delen att de saknar ett färdigt material att använda för att kartlägga och dokumentera elevernas kommunikation och kommunikationsutveckling. Flertalet berättar att de för en egen dokumentation och skriver ner sådant de anser väsentligt angående eleverna. En av lärarna berättar att att hen gjort ett eget material i ett bestämt arbetsområde kopplat till närmiljö och tillgänglighet:

Jag upplevde att vi satt och pratade om eleverna och vi satt också bara och pratade om dem, det blev så himla flyktiga samtal, så vi behövde något mer konkret att jobba med.

En lärare berättar om att hen tidigare jobbade på en gymnasiesärskola i en annan stad och där hade man en kommunikationsplan som gällde på hela skolan där man fastställde om huruvida eleven ges alla de möjligheter hen har rätt till utifrån den här tidigare presenterade bilden “Rätten att kommunicera” (bilaga 1). Läraren var mycket positiv till detta arbetssätt och hade nu fått möjlighet att implementera detta även på sin nuvarande skola. På samma skola ska personalen utbilda sig och börja jobba aktivt med ett material som heter “Comfor 2”. Detta är ett kartläggningsmaterial som systematiskt undersöker och fastställer elevernas individuella behov när det kommer till vilket kommunikativt hjälpmedel som passar bäst för den enskilde eleven.

Samtliga lärare som arbetar på nationella programmet inom gymnasiesärskolan berättar att de använder sig av skolverkets matriser i ämnen där kommunikationen ingår som en del. Exempelvis i svenska där eleverna ska utvecklas både muntligt och skriftligt inom kommunikation för vidare arbete och studier. Däremot så uttrycker de att det inte har någon kartläggning för endast kommunikation.

Vi kartlägger gentemot målen och kollar matriser i ämnet för att se hur långt de hunnit och diskuterar tillsammans. Vi är tre lärare i det nationella som hjälps åt i ämnena och där går även det kommunikativa in. På det individuella finns ingen mall, ingen särskild. Man skriver hur långt de kommit och vad de behöver jobba vidare med. Man skriver mest med egna ord.

Lärarna i studien verkar se ett samband mellan att ha ett väl fungerande arbete med kartläggningar och dokumentation och elevernas möjlighet till kommunikativ utveckling. Man kan se att det skapar en bättre samsyn inom personalgruppen vilket i sin tur skapar tydligare strukturer för eleverna och på så sätt påverkar deras utvecklingsmöjligheter. 7.2.3 Trygghet och relationer

Om inte skolan möter upp elevernas kommunikation kan det skapa otrygghet och missförstånd hos eleverna. Detta kan också leda till att eleverna stannar hemma från skolan om de känner att inte någon förstår dem. Det är därför viktigt berättar en av lärarna att gymnasiesärskolan har tydliga och enhetliga lektioner samt ett gemensamt upplägg runt schema för att skapa trygghet och kontinuitet för eleverna. En annan av lärarna som jobbar på det individuella programmet poängterar att det är viktigt att arbeta relationsskapande med eleverna och allt som sker runt eleverna och svarar följande:

Jag jobbar jättemycket med samarbete. Dels hemmet är jätteviktigt, jag stöttar dem, jag hjälper dem. Jag är gärna och stöttar upp fritids eller korttidsboenden, så det blir så bra som möjligt för eleverna. Just det här med hela cirkeln runt.

I diskussionerna av de fallbeskrivningar som användes i studien framkom det även att flertalet av de intervjuade lärarna påvisade vikten av hur viktigt det är med ett relationsskapande arbetssätt. I fallbeskrivningen (Bilaga 5) som riktades mot lärare på nationella programmet, som handlar om en elev som varit hemmasittare i flera år på grund av psykisk ohälsa, så beskrev flera av lärarna att de skulle arbeta med eleven och dennes kommunikation enligt följande:

Jag tänker relationsskapande med lärare och elever i klassen. Relationer är början på allt, hitta sätt som funkar, hur ser rasterna ut? Finns det någon? Hur ser hennes fritid ut? Ar hon mer trygg i någon miljö? Kartlägga så mycket som möjligt runt henne.

När fallet gällande det individuella programmet diskuteras så lyfts ofta stressen det skapar, att inte ha möjlighet till en egen kommunikation och vikten av att ha en omgivning som känner eleven väl. En lärare beskriver vikten av en god relation på följande sätt:

Jag tänker det här när han ställs inför situationer som stressar honom så är ju det en kommunikation att han går upp i “stresstrappan” och då är det ju jätteviktigt att han har en omgivning som dels känner honom så han känner sig trygg...

Att skapa god alternativ och kompletterande kommunikation ses på många sätt beroende av en god relation med sin omgivning. Otrygga relationer ses oftare leda till oro, stress och begränsade möjligheter till en väl fungerande kommunikation.

7.2.4 Utbildning av personal

En aspekt som lyfts genomgående i intervjuerna är vikten av utbildning av personalen som arbetar på gymnasiesärskolan. Utbildning kring kommunikation och de olika kommunikationssätten som används ses som en viktig faktor för att kunna skapa så bra kommunikationsutveckling som möjligt för eleverna. Det upplevs som ett hinder om det bara är vissa ur personalstyrkan som ges tillfälle att få utbildning inom kommunikationshjälpmedlet och sedan försöka utbilda resten av personalen. Den utbildning som sker inom gymnasiesärskolans personalgrupp är viktigt att samtliga får ta del av. Risken är annars att lärarna får utbildning som inte assistenterna är förtrogna med. Lärarna får då även i uppgift att motivera assistenterna och få med dem i lektionerna. Två av lärarna menade så här:

Assistenterna får inte alltid samma utbildning som lärarna och det är synd för det hade underlättat mycket om man kunde hjälpas åt att göra bildstöd till de elever som behöver detta på lektionerna.

Ett annat dilemma när det gäller personalens utbildning på gymnasiesärskolan menar några av lärarna, är att det startas igång olika projekt som sedan rinner ut sanden av olika anledningar. Projektet skulle leda till att eleverna skulle få stöd och hjälp med kompensatoriska hjälpmedel och digitala hjälpmedel. En av lärarna menar att:

Vi såg verkligen hur dom utvecklades men sen så kunde det bli ett sommarlov och så fick man börja om från början och då kändes det lite... Ibland räcker det med en helg bara med något man jobbat med och sen finns inte den kunskapen kvar.

En lärare lyfter en aspekt som handlar om att personalen på skolan har en skyldighet att hålla sig ajour gällande kommunikation. Hen menar att det inte ska handla om tur eller otur, vilken personal eleven har runt sig ska inte ge olika möjligheter till kommunikationsutvecklingen. Hen ser dock att så är fallet många gånger. Här lyfts även ledningens plikt att stötta och utbilda sin personal för att skapa de förutsättningar som krävs för att alla elever ska ges samma möjligheter. Många gånger går det att urskilja ett mönster i vilka som åker på olika utbildningar, ofta är det personal som redan har ett stort intresse och utbildningen blir mer en fördjupning för den som redan är lite insatt. Läraren lyfter att man istället skulle använda utbildningarna för dem som är mindre insatta för att på så sätt skapa ett större intresse och motivation för andra i personalgruppen. Samma lärare hade sett en stor skillnad hos personalen efter att de hade genomfört en utbildning för all personal och inte bara de redan insatta “... det var ju ett jättelyft. Alla är så peppade!”

Många av lärarna uttrycker sitt missnöje av att inte samtliga i personalgruppen får gå på utbildningar som rör kommunikationstöd till eleverna. Detta medför att lärarna får i uppgift att först utbilda och motivera assistenter och övrig personal för att sedan införa det hos eleverna. Detta ses inte som ett optimalt sätt att integrera ny kommunikation och nya kommunikationshjälpmedel. Istället bör ledningen se till att både lärare och assistenter på skolan innefattas av utbildningstillfällena.

7.3 Implikationer för den enskilde individen

Kommunikation är en stor grundsten i alla människors liv, oavsett funktionsvariation. Det är med hjälp av kommunikationen vi förstår oss själv och andra. Vad kan hända med en

person som inte får möjlighet att utveckla sin kommunikation på en adekvat nivå? De intervjuade lärarna lyfte en rad olika tankar och funderingar på den påverkan en tillgänglig kommunikation har för den enskilde individen. En lärare uttryckte följande:

Den kommunikation vi använder är mest tal. Vi har ingen som använder tecken men vi har en elev som skulle vara behjälpt av att ha någon slags kommunikationshjälpmedel. Vi har signalerat att denna eleven behöver utarbeta detta för att blir mer självständig.

Flera av lärarna uttryckte svårigheter att se elevers kunskapsnivå och förstå deras kommunikation och menar att det kan vara svårt att veta var i den proximala utvecklingszonen eleverna befinner sig, kunskapskurvan hos elever med intellektuell funktionsnedsättning kan vara väldigt ojämn. En av lärarna på individuella programmet berättar bland annat att elever med autism oftast vill göra samma saker, vill inte bryta sina mönster, då blir det lätt att personalen väljer att inte utmana eleven för att slippa hamna i situationer som stressar eleven. Följden kan då bli att eleven riskerar att stagnera i sin språk- kommunikations- och kunskapsutveckling.

7.3.1 Överskattning och underskattning

En faktor som diskuterades i intervjuerna var risken för att överskatta eller underskatta eleverna beroende på deras kommunikationsförmåga. Alla intervjuade lärare kunde identifiera sig med detta resonemang, både på nationella och på individuella programmet. Från lärare på nationella programmet berättades det om elever som är väldigt duktiga på att prata och ta för sig socialt vilket många gånger kunde leda till att personer runt omkring tenderar att överskatta deras intellektuella och kognitiva färdigheter. Två lärare resonerar kring detta på följande sätt:

… att en elev på nationellt program som är verbal och som man tycker är social som vem som helst, hur svårt de kan ha med vissa saker [...] bara man läser en bok så kan det vara många som har svårt att hänga med och förstå alla ord.

... de har en social förmåga, att de är duktig på att agera och prata [...] särskilt elever som man upplever som starka, framför allt när det kommer vikarier som kan undra om eleven verkligen ska gå på särskolan, det är lätt att överskatta när man har en social förmåga.

Lärarna på individuella programmet lyfter samma risk, fast från andra hållet. Här kan lärarna se en större risk för underskattande av eleven, just på grund av de verbala kommunikationshindren.

... jag tror att det absolut är så att man reducerar elevers förmåga väldigt mycket till den verbala förmågan att tala och uttrycka sig.

En lärare på individuella programmet berättar om en elev som hen har med i sin idrottsgrupp, men som annars är placerad i en klass med elever på lägsta utvecklingsnivån, eleven har ett verbalt språk, men inte på svenska. Denna underskattning lyfts även som en risk till felplacering, även inom särskolan

En elev som är med på min idrott, där märker man att han förstår ju vad vi säger när vi ger instruktioner på ett språk som han kanske egentligen inte förstår, vilket gör att han måste ju ligga på ganska hög nivå, för vi har alltid idrott två exakt lika, sedan är det två