För att vid intervjuerna kunna diskutera begreppen ”en skola för alla” och ”integrering” respektive ”segregering” av elever med AD/HD har vi utgått från Haugs (1998) definition av begreppen. För att tolka intervjuresultatet har vi reflekterat över Haugs (1998) beskrivning av en inkluderande integrering av alla barn, som han förespråkar. Det faktum att han menar att detta arbetssätt ska stärka gemenskap och trygghet hos alla barn och att alla barn ska få den undervisning som leder till att de kommer så långt som möjligt, utan att bli utpekade eller exkluderade, ställer vi oss kritiska till. Vi ser nämligen en stor risk med att ett barn som har ett avvikande beteende, som till exempel diagnosen AD/HD kan medföra, kan känna sig annorlunda eller särbehandlat genom att tillhöra sin ordinarie klass. För somliga elever innebär kanske ett inkluderande arbetssätt fysisk närvaro men varken kunskapsmässig eller känslomässig. Att en elev med AD/HD sitter i samma klassrum som andra elever leder inte automatiskt till att trygghet och gemenskap finns. Vi vill dock poängtera att detta är en individuell fråga, där det enligt vår åsikt inte kan göras några generaliserande antaganden. En skola för alla innebär enligt vår mening en skola som kan erbjuda anpassade undervisningsformer, segregerande eller inkluderande, och på så sätt ta hänsyn till vad som är bäst för var och en.
Att de medverkande i vår undersökning har olika befattningar har inneburit att vi i resultatet kan se en del skillnader mellan deras uppfattningar och inställningar till en skola för alla. Hos de intervjuade specialpedagogerna finns ett segregerande arbetssätt, eftersom de arbetar genom att exkludera elever i behov av särskilt stöd. Vår tolkning av deras uttalanden är att de
dessutom tror att detta är det ultimata arbetssätt för somliga elever. Detta är dock inget som överraskade oss eftersom vi redan innan intervjuerna var medvetna om hur specialundervisning oftast ser ut. Till skillnad från specialpedagogerna kunde vi hos lärarna uppfatta ett inkluderande förhållningssätt, då de båda talade för en skola för alla där undervisning av alla elever sker i klassrummet oavsett svårigheter. Dock argumenterade båda för att detta enbart hade kunnat bli möjligt med mer resurser och pedagoger i klassrummet. Lärare A uttryckte bland annat att ett inkluderande förhållningssätt är det som är bäst för eleven i fråga, med rätt stöd och resurser. Assistent A arbetar med inkluderande integrering men hävdade trots det vid intervjun att han ser segregerande integrering som den bästa lösningen i en del fall, också på grund av att han inte anser det realistiskt att inkludera alla elever i skolklassen utan fler resurser. I diskussionerna kring detta framkom det dessutom att Specialpedagog A också ser en ökning av resurser som enda möjligheten till att en skola för alla ska kunna bli realistisk. Detta var dock enbart spekulationer och tydde inte på att hon ville arbeta enligt denna arbetsmetod. Majoriteten av de medverkande i vår undersökning poängterade alltså detta, att skolan behöver mer resurser för att kunna uppnå en skola för alla. Vår tolkning av detta är att en inkluderande skola för alla, enligt Haugs (1998) definition, inte är genomförbar så länge skolan, så som den beskrivs av intervjupersonerna, ser ut som den gör idag. Det som markant behöver förändras, enligt vår åsikt, är att skolverksamheten behöver mer pengar och resurser för att kunna erbjuda en individanpassad, likvärdig undervisning.
Vad diagnosen AD/HD innebär för en elev, för föräldrarna och för berörda pedagoger har samtliga av de medverkande i vår undersökning skilda åsikter om. Att diagnosen skulle medföra mer stöd och resurser för eleven i fråga finns inte tillräckligt mycket underlag för, för att vi ska kunna dra en slutsats. Specialpedagog B och Assistent A är nämligen de enda som uttalat sig om detta och har olika ståndpunkter kring denna fråga. Specialpedagog B hävdar att resurser sätts in utifrån elevens svårigheter och att diagnosen inte är det som avgör om extra stöd bör tillsättas. Detta låter enligt vår mening som en positiv inställning till barn i behov av särskilt stöd, eftersom alla barn bör ha samma rätt till hjälp vare sig de har diagnos eller inte. Dock kan vi inte föreställa oss att detta är den allmänna uppfattning som råder. Motiveringen till detta är att vi tolkar den resursbrist som somliga uttalat sig om, som en brist på pengar och därmed utgår vi från att barn med diagnos prioriteras framför de som har svårigheter utan att ha en diagnos. Assistent A uttryckte vid intervjun, motsatt till Specialpedagog B, att en diagnos bör ställas vid så tidigt skede som möjligt eftersom detta i sin tur innebär att extra
stöd sätts in. Därmed drar vi slutsatsen att hans tankesätt skiljer sig från Specialpedagog B:s genom att hans uttalanden tyder på att stöd inte är berättigat förrän efter att en diagnos blivit ställd.
Det diskuterades under intervjuerna huruvida pedagogers förhållningssätt eventuellt förändras till en elev vid en diagnostisering. Flertalet av personerna i urvalsgruppen menar att detta vanligtvis sker, att en diagnos kan medföra en förändrad inställning till eleven. Lärare B förklarar detta som att pedagogen vid en diagnostisering hos en elev måste inhämta kunskap kring diagnosen och beteendet, och får därför en större förståelse kring problematiken. Ett liknande uttalande kring detta gav Assistent A, som också hävdade att diagnosen leder till en förståelse, hos såväl andra barn, föräldrar och pedagoger. Vid intervjun med Specialpedagog B framkom tydliga likheter i hans tankar kring detta och hans tankar kring föregående fråga, gällande resurser. Specialpedagog B menar nämligen även i denna diskussion att en diagnostisering inte har någon betydelse, utan att pedagoger ser en elev i svårigheter på samma sätt, med eller utan diagnos. En logisk förklaring till att dessa frågor gett så skiftande resultat hade varit att pedagogerna arbetar på olika skolor, som präglas av olika inställningar. Så är, till vår förvåning, inte fallet. Specialpedagog B och Assistent A som än en gång visat på skilda uppfattningar kring samma fråga, har samma skola som arbetsplats (där alltså en del elever med AD/HD får stöd av assistent i klassrummet och en del får stöd i en särskild undervisningsgrupp utanför klassrummet). De har båda i uppgift att stärka barn i svårigheter och arbetar båda med elever med diagnosen AD/HD. Enligt vår mening finns två tänkbara förklaringar till detta. Samtliga av de medverkande i vår undersökning har utgått från personliga erfarenheter och åsikter vid intervjuerna, vilket av naturliga skäl kan innebära skiftande resultat. En annan förklaring kan vara att Specialpedagog B arbetar med segregerande integrering och Assistent A med inkluderande integrering. Assistent A, som arbetar med sina elever i klassrummet, tillsammans med övriga klasskamrater och pedagoger, anser att diagnosen medför mer stöd och förändrade inställningar hos pedagoger. Specialpedagog B som arbetar med sina elever i en särskild undervisningsgrupp, utanför det ordinarie klassrummet och den ordinarie undervisningen, hävdar att diagnosen är oväsentlig för resursindelning och inställningar hos pedagoger. Slutsatsen vi kan dra av dessa fakta är att Specialpedagog B:s segregerande arbetsmetoder kanske medför att han överlag enbart utgår från sin befattning och sin elevgrupp medans Assistent A som arbetar inkluderande i klassrummet har en bredare infallsvinkel.
Majoriteten av pedagogerna som deltagit i vår undersökning påvisade under intervjuerna att social kompetens oftast är det som elever med AD/HD främst behöver träna på. Specialpedagog A gav vid intervjun inget uttalande kring detta men resterande pedagoger framhöll alla vikten av denna träning. Det framkom till exempel i Lärare A:s intervjusvar att diagnosen AD/HD inte tvunget medför kunskapsmässiga svårigheter över huvudtaget och då särskilt stöd kan sättas in enbart i socialt syfte. Specialpedagog B menar också att det är viktigt att, i sitt bemötande med elever med AD/HD, alltid visa vad om förväntas för att undvika oförutsägbara komplikationer eller konflikter. Till denna diskussion tillade Assistent A dessutom att struktur och tydlighet hos pedagoger ger eleven i fråga trygghet och konstant bekräftelse, vilket kan hjälpa dem att så småningom eventuellt klara av sin skolgång på egen hand. Med den kunskap vi har kring AD/HD, att det är en diagnos där uppmärksamhetsbrist, bristande impulskontroll och hyperaktivitet dominerar (Gillberg, 1996), upplever vi det som en logisk åtgärd att fokusera på social kompetens för att lindra problematiken kring diagnosen.
För att undervisa elever med AD/HD krävs enligt Assistent A viss anpassning av material, miljö och bemötande. Han poängterade vid intervjutillfället framför allt vikten av att vinna sina elevers förtroende. Viktiga aspekter att ta hänsyn till vid sitt bemötande och i sin undervisning av elever med AD/HD är, enligt Assistent A, att de behöver stöd, hjälp med att komma igång, hålla fokus uppe och sedan avsluta sina uppgifter. Både Specialpedagog A och Specialpedagog B ser det dessutom som oerhört relevant att få dessa elever att känna sig lyckade och kompetenta. För att uppnå detta krävs att materialet utformas efter elevernas förutsättningar så att de inte tappar hoppet om att kunna genomföra uppgiften. Detta är, enligt vår åsikt, en enklare uppgift att genomföra som specialpedagog åt ett fåtal elever än som klasslärare. Vi menar att det inte enbart är elever med AD/HD som har ett behov av att uppnå dessa känslor utan även övriga elever, och ur ett perspektiv där inkluderande integrering råder ser vi detta som nästintill omöjligt, utan fler resurser som kan leda till en individanpassad undervisning för varje specifik elev. Eftersom ovanstående yttranden sagts av båda specialpedagogerna som deltagit i undersökningen, hade vi kunnat anta att detta är en generell tanke hos specialpedagoger. Vi anser oss dock inte ha tillräckligt mycket underlag för detta och dessutom förmodar vi att resterande pedagoger också vill sträva efter att alla elever ska känna sig lyckade och kompetenta.
Enligt Specialpedagog B:s åsikt är det av betydelse vilken placering i klassrummet eleven med dessa svårigheter har, och han menar att det kan innebära flera alternativ innan det känns rätt för eleven. En annan anpassning som enligt Lärare B kan vara nödvändig är att ge elever med AD/HD korta instruktioner och korta arbetspass. Enligt vår åsikt är detta orealistiskt och svårt att uppnå på en skola där inkluderande integrering råder, eftersom lektionerna då förlorar sin struktur. För att detta ska kunna vara möjligt behövs ett flertal pedagoger i klassrummet som kan ge individuella instruktioner. Än en gång konstaterar vi att Peder Haugs (1996) beskrivning av en skola som inkluderar alla, enligt vår mening är ohållbar på grund av brist på resurser. Kring denna diskussion ser vi tydliga likheter mellan samtliga pedagogers uttalanden om hur elever med AD/HD bäst bemöts. Av detta konstaterar vi att alla de medverkande pedagogerna har kunskap kring och mer eller mindre erfarenheter av att möta dessa barn och vi anser det positivt att intervjuerna gett ett liknande resultat i denna fråga.
Enligt våra personliga erfarenheter är segregerande integrering den arbetsmetod som är mest optimal att använda sig av i sin undervisning av elever som är i behov av andra undervisningsformer än sina klasskamrater. Med de svårigheter diagnosen AD/HD kan medföra anser vi att det för en del av dessa elever underlättar att tillhöra en mindre undervisningsgrupp och arbeta i en miljö och med material som är utformat efter dennes förutsättningar. Vi anser att en del av de uttalanden pedagogerna gett är svåra att tyda och vi har vid upprepade tillfällen upplevt motsägelsefulla ståndpunkter angående en inkluderande respektive segregerande skola för alla. Anledningen till detta kan enligt vår uppfattning vara att samtliga pedagoger utgått från sina egna definitioner av begreppen och att de har olika inställningar till vad integrering innebär. För att jämföra vår åsikt om en skola för alla med pedagogernas kan vi se en generell likhet i att ingen av oss anser att inkluderande integrering är ett arbetssätt som råder idag. Utöver detta faktum menar vi att våra åsikter skiljer sig från intervjupersonernas eftersom vi inte ser inkluderande integrering som det bästa för alla elever, vilket flertalet av pedagogerna vid intervjuerna framhävt. Motiveringen till detta är att ett barn med koncentrationssvårigheter, enligt vår åsikt, inte gynnas av att få stöd i en stor grupp utan kan istället få ännu svårare att koncentrera sig.
Under arbetets gång har många frågor blivit besvarade, samtidigt som många nya frågor fötts. Vi har reflekterat mycket kring resursbristen som blivit uppmärksammad under genomförandet av undersökningen. Vid utformandet av intervjufrågorna och planeringen av arbetet var vi ovetande om att detta skulle bli en så central punkt i de intervjuades
reflektioner, och upplever detta som ett förvånande resultat. Eftersom en så stor majoritet påpekat att skolans resurser inte räcker till för att erbjuda individualiserad undervisning och bemöta alla elevers förutsättningar och behov på samma villkor, befarar vi att ett flertal elever inte får sina behov tillgodosedda vilket vi anser borde vara det främsta målet för skolan att uppnå. För en skola för alla måste väl ändå vara en skola som gör det möjligt för alla elever, med eller utan diagnos och svårigheter och utifrån sina förutsättningar, att lära och utvecklas?
Vi ser en skola för alla som ett problemområde där det behövs mer forskning. Efter att ha erhållit oss ny kunskap kring detta ser vi nämligen fortfarande ingen konkret lösning på hur en skola för alla ska fungera i praktiken. Om till exempel diagnostiseringen inte är det som avgör vem som får extra stöd och resurser är frågan hur det i så fall avgörs vem som är i störst behov av detta och vem som har företräde? Detta är enligt vår mening något som är relevant för framtida forskning. Det vore även intressant att få ta del av varför inkluderande integrering blivit ett så omtalat begrepp och om det finns forskning som tyder på att detta är en bättre skolform än den där segregerande integrering råder. Slutligen hade det varit intressant och givande att genomföra samma undersökning med ett större och mer omfattande urval.