När det gäller barns lärande är även här inriktningen i intervjumaterialet med betoning på socialpedagogik. Förskollärarna i föreliggande studie menar att den sociala utvecklingen ska vara i förgrunden eftersom barn behöver trygghet, utveckla sin sociala kompetens, lära sig att respektera varandra och visa hänsyn. Förskollärarna beskriver vidare vikten av att vara lyhörd och att vara nära barnen för att kunna upptäcka och fånga in barns intressen och initiativ för att därefter agera.
Barns sociala utveckling och demokratifostran
I resultatet framstår den sociala utvecklingen som viktigast för barn, en framtidens medborgare ska lära sig hur man agerar i en demokrati. Det sociala lärandet med känslor och empati betonas särskilt när det gäller de allra yngsta barnen. Även i andra undersökningar har forskare funnit att förskolan ses som en arena för ett socialt lärande (Jonsson, 2011; Markström, 2005; Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson 2009; Sheridan, Williams, Sandberg & Vuorinen, 2011). Social utveckling och lärande handlar mer om de värden som ska distribueras i en verksamhet med det etiska förhållningssätt som uttrycks i läroplanens värdegrund. Omfattas förskolan av detta förhållningssätt framstår de vuxna som förebilder för barnen i deras sociala utveckling. Läroplanen för förskolan pekar däremot när det gäller lärande övergripande på att kunna kommunicera, söka ny kunskap och att kunna samarbeta (Utbildningsdepartementet,
60
2010). I samband med barns lärande betonas trygghet vilket är ett av de ord som ofta återkommer i föreliggande studie. Barn måste vara trygga för att kunna lära sig något menar förskollärare däremot definieras trygghet sällan vilket vid en närmare reflektion då mer framstår som en upprepad retorik. Trygghet kan tolkas som något en förskollärare med omsorgskompetens kan förmedla till barnen och detta skulle enligt några förskollärare vara förutsättningen för ett lärande oavsett övriga resurser. Det finns förskollärare som gör skillnad på de yngsta barnens lärande då de menar att det är främst sociala förmågor de små kan lära sig, övrigt kan de vänta med. Ett liknande resultat fann Jonsson (2011) när hon intervjuade förskollärare även om hon i verksamheten såg många exempel på annat innehåll. Om man ser till läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2010) så finns det inget i skrivningen som beskriver en skillnad när det gäller lärande och barns åldrar däremot ska verksamheten anpassas till varje barns förmåga.
Barnen får ta initiativet
I resultatet gav flera förskollärare uttryck för att barn själva förväntas ta initiativ till sitt lärande. De menar att förskollärare ska ha barnen i fokus på så sätt att de avvaktar och väntar ut barns intressen för att därefter agera. Detta arbetssätt med en förskollärare som intar en mer passiv roll skiljer sig på många sätt från vad aktuell forskning har kommit fram till. I ett sociokulturellt perspektiv så sker ett lärande överallt och detta förutsätter en aktiv lärare som kan interagera med barnen (Dysthe, 2003; Säljö, 2000). Ett alternativ till att inta en passiv roll där man inväntar barns initiativ är att förskollärarna är aktiva och skapar intresse eftersom barnen blir delaktiga i kunskaper och färdigheter genom interaktion med andra människor (Vygotskij 1980). Barn kan inte veta och upptäcka allt själva, det är de vuxna som medierar omvärlden till barnen. Barn har inte kunskap om målen i läroplanen och om det som finns att lära sig, barn kan inte lämnas ensamma i tron att de klarar av att gå runt och upptäcka allting själva (Anna Craft, 2002 i Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Förskollärares arbete förväntas utgå från strävansmålen i läroplanen och av den anledningen framstår det som väsentligt för arbetslag i förskolan att välja ut ett lärandeobjekt att arbeta med och kommunicera omkring. I och med den longitudinella studien EPPE föddes begreppet Sustained shared
thinking (ett hållbart delat tänkande) vilket beskriver hur vuxna interagerar med barn
genom att tänka tillsammans om ett gemensamt innehåll (Siraj-Blatchford, et. al., 2003; Siraj-Blatchford & Manni, 2008).
I studien Barns tidiga lärande (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009) menar forskarna att förskolor med hög kvalitet vilka benämns som
Utmanande lärarorienterade miljöer har förskollärare som väljer ut lärandeobjekt och
kommunicerar omkring detta. Dahlberg (2009) menar att djupare kvaliteter i förskolan handlar om att pedagogerna kan lyssna på barnens teorier och tankar och ger de utmaningar så att de kan gå vidare med nya utforskanden. Detta till skillnad mot förskolor som genom att låta barnen delta i aktiviteter och görande förväntar sig att barnen ska utveckla förståelse kring olika innehåll. Barn som är medvetna om sitt eget lärande har också möjlighet att uppfatta sig själva som en lärande individ. I resultatet i
61
föreliggande studie tar endast ett fåtal förskollärare upp metakognition d.v.s. att barn behöver lära sig om sitt eget lärande, att kunskap går att söka och att lärande har koppling till en aktiv insats från den som lär sig. En förskollärare tar upp att hon lägger in olika saker i samtal och hoppas på att barn kommer ihåg detta och lär sig något. Hon menar att barn ständigt lär sig men inte själva vet om det. Denna beskrivning visar på ett lärande som antas finnas med men mer dolt i verksamheten utan att det påtalas och pekas på för barnen. Om barn ska kunna se sig som en lärande individ är en förutsättning att de får syn på sitt eget lärande genom att de får tänka och fundera och att det lyfts fram i samtal (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2003).
Barns lärande och lek
Att barns lärande ska ske under lekfulla former och därför förutsätter ett integrerande av lek enligt läroplanen tas inte upp i denna studie. Inte i någon av intervjuerna tar förskollärarna upp sin egen roll i leken och lekens potential för barns lärande. Detta kan ha sin förklaring i att det i intervjuguiden inte fanns några direkta frågor om barns lek och att valet av foton inte styrdes direkt med fokus på just barns lek. Samtidigt så fanns det ett flertal foton att samtala omkring där förskollärarna själva hade möjligheten att föra in samtalen på lek. Resultat i tidigare studier har visat på att leken tas för given i förskolans värld och att barn förväntas automatiskt lära sig genom att leka (Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson, 2003; Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Att förskolläraren genom att själv delta i leken kan iscensätta ett lärande är inte självklart snarare ska barnens lek skyddas och därför lämnas barnen också ofta ensamma i sin lek (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). De menar vidare att förutsättningen för ett fruktbart möte mellan lek och lärande kräver att förskolläraren tar en aktiv samspelande position (2006, s.187). I en pedagogik där lek och lärande ska mötas krävs ett visst förhållningssätt och sätt att tänka om sitt uppdrag där lärare kan analysera sin pedagogiska verksamhet med syfte att understödja kreativitet, fantasi, barns meningsskapande och kontroll (op.cit. s.203). Tullgren (2004) studerade vad som hände i leken när förskollärare på förskolor med ett uttalat lekpedagogiskt arbetssätt deltog. Även här fanns ett socialpedagogiskt genomslag då förskollärarna reglerade barns lek genom att innesluta viss lek och utesluta andra främst mer vilda lekar. De lekar som inneslöts var flickornas snälla familjelekar där matlagning och ätande var mest framträdande. Pojkarnas lekar som var vildare och hade ett annat tema uteslöts av förskollärarna (op.cit.). Lekens potential inom förskolan inte minst när det gäller att utmana barns lärande tycks behövas analyseras och problematiseras. Förskollärare som tar upp exempelvis begreppet fri lek till diskussion kan ha ökade möjligheter att vidga sin syn på den vuxnes roll när det gäller barns lek.
Sammanfattning
I forskningsfråga två har fokus varit att få svar på vad förskollärare anser vara viktigt för barn att lära sig. Även när det gäller barnens lärande är anknytningen till svensk förskoletradition stark, betoningen är till stor del på det sociala lärandet och
62
socialpedagogik (OECD, 2006; Skolverket, 2008). Respekt, hänsyn och trygghet ska vara i förgrunden för barnens demokratifostran. När det gäller sitt övriga lärande förväntas barnen kunna ta egna initiativ, förskolläraren avvaktar och väntar ut barnen för att få syn på deras intressen och därefter agerar de på lämpligt sätt.