När ett barn uppfattas som inåtvänd

Den tredje frågeställningen berör hur verksamheter tolkar inåtvända tendenser. Frågan lyder ”när erfar specialpedagoger att ett barn uppfattas som inåtvänt?”.

I resultatet framkommer att samspel spelar stor roll kring uppmärksammandet och uppfattningar av barnet som inåtvänd. Främst då när samspelet upplevs svikta, eller när pedagogerna uppfattar att barnet påvisar lågt intresse för att samspela, antingen i lek eller i andra sociala sammanhang i förskolan. Bristande kontakttagande benämns också.

Resultatet gällande samspel tar styrka i litteraturöversikten då kopplingen mellan samspelsvårigheter och inåtvändhet omnämns flertal gånger. Kalutskaya m.fl. (2015) menar på att undvikande av samspel bl.a. kan bero på inre konflikt kring rädsla för att medverka i samspel, även om lust till detta ändå kan finnas. Detta kan i sin tur leda till socioemotionella svårigheter p.g.a. barnet upplever negativa samspelsupplevelser. Denna självmedvetenhet hos barnet nämner även Sette m.fl. (2019) som i sin studie såg relation mellan blyghet och samspelsproblematik. Rädslan för samspel är en stor riskfaktor för att barn skall gå miste om värdefulla sociala samspel. Även Suhonen m.fl. (2015) påtalar risken för barn som undviker eller utesluts i sociala sammanhang såsom leksituationer, får färre möjligheter att träna inlärning och utveckling i samspelssituationer.

I de studier som omnämns i litteraturöversikten kan forskarna se koppling mellan problem i samspel och inåtvändhet. Studier som direkt kopplar till den här studiens frågeställning, med liknande frågeställningar, saknas. Dock stärks den här studiens resultat gällande att samspelsproblematik är kopplat till inåtvändhet.

6.4. Normer och förväntningar

Studiens fjärde frågeställning lyder som följer ”hur upplever specialpedagoger att inåtvända

barn relateras till normer och förväntningar i dagens förskola?”.

Fem av sex informanter uttrycker uppfattningen att social kompetens värderas högt i dagens förskola, främst utifrån läroplanens omnämnande av begreppet ett flertal gånger. I grova drag menar informanterna att det premieras att vara anpassningsbar, inbjudande och omtänksam.

Dock kan många barn påvisa en svårighet kring detta och därmed inte nå förskolans satta förväntningar på ett socialt kompetent barn med god samspelsförmåga.

Detta samstämmer med Pallas (2011) studie som pekar på den komplexitet som uppstår när förskolan skall finnas för alla barn, men att förskolans pedagoger i sin tur har diskursiv makt att skapa ett normativt och önskvärt beteende. Enligt Pallas (a.a.) studie förknippas ett normativt beteende med goda samspels- och kommunikationsförmågor. Resultatet angående social kompetens kan även kopplas till Kinge (2016) som menar på att barn med mer reflekterande och utforskande egenskaper kan ha svårigheter att anpassa sig till det önskvärda snabba tempo som omger vårt samhälle idag, även i förskolan.

Resultatet tar också upp de övergripande normer och förväntningar som specialpedagogerna upplever finns gentemot barn i förskolan idag. Det kan röra sig om mer eller mindre medvetna strukturer som uppkommer då förskolans pedagoger besitter olika erfarenheter, bakgrunder och synsätt. Läroplanens benämningar kring det kompetenta barnet kan bidra till skeva normer och förväntningar på barn, enligt resultatet.

Detta samstämmer med de förväntningar Sandberg och Norling (2014) redogör för, nämligen att pedagogers erfarenheter bidrar till uppfattningen av ett idealbarn där egenskaperna överensstämmer med förskolans lokala mål och värderingar. Sandberg och Norling (a.a.) förhåller sig dock ej till läroplanen. Resultatet samstämmer även med Simonsson (2016) där förskolan tilldelas makten att skapa ramar för normalisering och kategorisering av barn, och vilka barn som har rätt till särskilt stöd. Koppling kan även göras till Lutz (2006) benämningar kring förväntningar på normalitet.

Vidare i litteraturöversikten berörs normalitet och avvikande i förskolan som stärker den här studiens resultat. Markströms (2005) resultat visar att barn i förskolan som besitter hög social kompetens, hög samspelskompetens och som samtidigt påvisar stor flexibilitet är det barn som studiens medverkande ser som normala. Ett barn som påvisar motsatt beteende, d.v.s. inåtvända och tillbakadragna tendenser, har ett mönster som bör brytas. Detta samstämmer med de normer och förväntningar som omnämns i föreliggande studie gällande att social kompetens värderas högt.

I litteraturöversikten saknas studier där pedagoger främst förhåller sig till läroplanens normer och förväntningar kontra den syn på normalitet, förväntningar och det kompetenta barnet som kan råda i förskolans struktur idag.

6.5. Inkluderande strategier

Studiens femte och sista frågeställning lyder ”vilka specialpedagogiska strategier förespråkar

specialpedagoger för att inkludera inåtvända barn i verksamhet?”.

De inkluderande strategier som framkom i resultatet handlar om stödinsatser av olika slag. Informanterna i studien nämner flertalet strategier för att inkludera inåtvända barn i förskolans verksamhet. Förtydligande görs också att innan dessa strategier sätts i kraft, är det främst viktigt att utreda om och vilken sorts problematik som ligger till grund för inåtvändheten.

6.5.1. Anpassat stöd

I resultatet berörs på vilka sätt ett anpassat stöd kan användas som en inkluderande strategi. Ett anpassat stöd omnämns som att verksamheten börjar erbjuda alternativa kommunikationsmetoder, förutbestämda lekgrupper där pedagogen finns med som följsam medlekare, samt ett medvetet anpassat arbetssätt och förhållningssätt hos pedagogerna gällande implementerande kring acceptans av olikheter, lyhördhet och finkänslighet.

Anpassningar gällande att hitta en god kravnivå och nivå på utmaningar är även viktigt i sammanhanget. I resultatet framkommer även hur ett anpassat stöd kan påverka barns utvecklande av självbild och självkänsla, då krav och utmaningar på rätt nivå kan medföra en stärkt självkänsla och självbild hos barnet som i längre perspektiv, om samma finkänsliga förhållningssätt uppehålls, kan främja barnets psykiska hälsa där barnet upplever sig sedd och förstådd. Detta resultat samstämmer med Coplans m.fl. (2016) resultat gällande tillbakadragna barns risk att senare i livet utveckla depressiva symptom. Det samstämmer även med Settes m.fl. (2019) studie där positiv lärarförstärkan vid positiva interaktioner stärker barnets självkänsla.

Samstämmighet finns även med resultatet från Nyborgs m.fl. (2020) studie där lärarnas uppmuntrande av barnens mod att uttrycka sig, läggs fram som en bra strategi att inkludera inåtvända barn. Även Socialstyrelsen (2010) menar att pedagoger bör hjälpa blyga barn att prata om sina egna egenskaper i positiva termer, och fokusera på vad barnen faktiskt vågar göra. Olsson och Olsson (2017) menar att en tumregel för pedagoger, i arbetet att stärka positivt beteende är att ge fyra gånger så mycket positiv respons som negativ. Resultatet samstämmer likväl med Kinge (2016) som menar att anpassningar kopplat till motivation och vilja hos barnet är positivt för barns utveckling.

Resultatet som berör positiv effekt av små lekgrupper tar stöd i Olsson och Olsson (2017) som menar att förbestämda lekgrupper är ett sätt att leda barn in i social gemenskap och lek. I litteraturöversikten redogörs för Läroplanen för förskolans (1998/2016) resonemang kring hur användandet av olika uttrycksformer som metod kan användas för att främja språkutveckling, något som är viktigt för barnets fortsatta identitetsutveckling. Detta samstämmer med redogörandet av informanterna kring värdet av alternativa kommunikationsmetoder.

Pallas (2011) undersökning visar att pedagoger i förskolan anser att åtgärdsprogram som anpassat stöd behövs för att komma åt problematik gällande inåtvända barn. Åtgärdsprogram är dock inget som nämns i intervjuerna, även om fokus läggs vid att kartläggning är viktigt. Informanterna pekar istället på att andra medel är behjälpliga vid problemlösning. Dock är det viktigt att ha i åtanke att informanterna i Pallas (a.a.) studie är förskollärare, och informanterna i den här studien är specialpedagoger, och att det däremellan föreligger kunskapsskillnader. De olika stöden som omnämns ovan överensstämmer väl med studiens teoretiska utgångspunkt gällande Vygotskijs (Hwang & Nilsson, 2011) byggnadsställningsbegrepp, där ett anpassat stöd främjar barnets kontinuerliga utveckling genom ett anpassat förhållningssätt hos de vuxna i barnets närhet. Studiens resultat påvisar att ett arbete där rätt nivå av krav och utmaningar är viktigt gällande förhållningssättet gentemot barn med inåtvända tendenser. Precis som Vygotskij (Hwang & Nilsson, a.a.), menar informanterna på att ett sådant arbetssätt också kan få positiva implikationer på barnets självkänsla och självbild, när barnet erövrar kunskaper eller utmaningar som till en början upplevs svåra. Informanterna bedyrar även pedagogens viktiga roll i sammanhanget, som medaktör, medlekare och medmänniska. Även detta samstämmer

med Vygotskijs byggnadsställningsbegrepp. Vygotskij (a.a.) berör även språkets del i arbetet, där den vuxne genom anpassade frågor och språknivå kan utmana barnet vidare i utvecklingen. Även informanterna benämner språket som verktyg.

I Nilholms (2007) kritiska perspektiv läggs stor vikt vid att barngruppens mångfald omfamnas och tillåts ta plats. I likhet med detta uttrycks i resultatet att alternativa kommunikationssätt är ett anpassat stöd som alla barn kan ta del av, och att acceptansen av dessa implementeras.

6.5.2. Lärmiljön som stöd

I studiens resultat framkommer att den miljö barnen vistas i är en viktig faktor att både felsöka i, och använda som lösningsfaktor, i arbetet kring inåtvända barn. Samtliga informanter benämner detta genomgående intervjuns olika delar. Det omnämns bl.a. som ett förtydligande i struktur och rutin, samt skapandet av en miljö där barnen kan uppleva trygghet och lugn med tid och utrymme för reflektion.

Behovet av att erbjuda barnet en miljö kantat av lugn, tar stöd i Kinge (2016) som menar på att låg stressnivå är ett gott bemötande. Även Bruce (2014) nämner vikten av en lärmiljö som stimulerar lugn och där barn tillåts öva lyhördhet, reflektion och samtal.

Suhonen m.fl. (2015), Mohss (2014) samt Lutz (2006) berör vikten av en genomtänkt lärmiljö, då rörig miljö med för stora barngrupper genererar en försvårande miljö för barn att lära och verka i. Lutz (a.a.) menar på att för stora barngrupper kan beröra barn med bl.a. språksvårigheter på negativt sätt. Miljöns påverkan betonas alltså av dessa forskare, men även också informanterna i denna studie, därför råder samstämmighet kring detta.

Resultatets fokus kring miljön tar stöd i studiens teoretiska utgångspunkter, där Vygotskijs sociokulturella teori är central (Hwang & Nilsson, 2011). Vygotskijs teori bedyrar miljö, språk och samspel som viktiga faktorer i ett barns utveckling. Med miljö hänvisar Vygotskij (a.a.) till både den sociala och kulturella miljö som omger barnet, något som även informanterna berör då organisation och tydlig struktur tas upp som viktigt i sammanhanget gällande att hitta olika typer av stödinsatser. Även Nilholms (2007) kritiska perspektiv fokuserar på miljöns anpassning utefter barnets behov, och är därför starkt kopplat till resultatet.