Barnens inflytande framstår i Reggio Emilias pedagogik och även i läroplanen för förskolan. I pedagogernas berättelser det ska ske med hjälp av en bra pedagogisk miljö som uppmuntrar barnen till att göra egna aktivitetsval under dagen. Delaktighet kan genomföras även som möjlighet för barnen att arrangera sin vardag, reflektera runt omkring det och genom att jämlikt enas om vilka aktiviteter de ska ägna sig åt tillsammans. I sina resonemang kommer pedagogerna fram till att barnen med särskilt stöd inte alltid kan tillgodogöras med detta arbetssätt och att det inte kan kännas riktigt tillfredställande vare sig för pedagog eller också barn.
Det flexibla arbetet som innebär att man kan planera tillsammans med barngruppen varje dag och där de får mer inflytande över sin vardag fungerar inte för barnen med ADHD.
Pedagogerna har insett att det kräver en annan insats för dessa barn. Insikten om att de fungerar bättre i smågrupper och med väldigt tydlig och strukturerad dag är generella åsikter från alla fyra pedagoger.
Det finns sådana delar som att bestämma och välja hur dagen ska se ut som inte fungerade som med alla andra. Vi fick planera hans dag, en dag innan, vad som skulle hända dagen efter. Innan de gick hem så pratade vi om det här och gick igenom vad som skulle hända. Hans föräldrar visste om det och han visste om det. Så när han kom direkt på morgonen då visste han. Han var förberedd och bearbetad. (…) jag kan tänka mig att det är så med de här barnen med bokstavskombination
33
(ADHD) Vi måste vara lite tydligare och de har en trygghet på det sättet att det ser likadant ut, ha rutin (Förskollärare A).
För att det finns de här barnen som är utåtagerande som eventuellt har ADHD eller Downs typer. Min uppfattning är, om de kommer i mindre grupp och får det här litet mer fyrkantiga sättet, så utvecklas de mer och de blir en tillgång i gruppen (Förskollärare B).
Jag tror att med en del barn beroende på handikapp eller autistiska barn eller med de så kallade bokstavsbarnen, tror jag att är det bra att jobba med smågrupper. Överhuvudtaget måste miljön vara strukturerad, och inte finnas saker som distraherar så mycket, att det blir för mycket intryck utan att man kan konstruera en miljö för dem (Förskollärare D).
De här lokalerna är inte anpassade för sådana barn. De ska ha tycker jag mindre rum, färre saker som man kan ta ut. Att man kan införa en sak i taget. Och att sakerna inte stör koncentrationen (Förskollärare D).
Diskussion
De flesta inom skolan är överens om att vi skall ha en skola (förskola) för alla. Tolkningen om hur den skall utformas för den enskilde eleven skiljer sig åt (Andersson & Thorsson, 2008)
För att bygga ”en skola/förskola för alla” ska den omkonstrueras och konstrueras enligt Reggio Emilia filosofi i Sverige, bearbetat bl. annat av Gunilla Dahlberg och andra. Ansvaret ligger på var och en om hur det ska gå, särskilt på dem som arbetar med barn samt lag och institutioner inriktade på dem. Att Regio Emilia inte har funnits särskilt länge i Sverige har inte varit ett hinder för att inspirera mängder av pedagoger och andra personer. Hur dessa idéer och inkluderingsbegrepp ter sig i praktiken i en förskoleenhet mitt i en storstad, är ett av syftena med denna uppsats. Litteraturgenomgången kring Reggio Emilia arbetsätt visar att det samtidigt finns få undersökningar kring barn med behov av särskilt stöd eller barn med särskilda rättigheter . Mitt intresse för denna fråga är att det ger mig och kanske mina kolleger större förståelse för värdegrunden av vår egen pedagogiska praktik och pedagogiska ställningstagande. Utan att låta pretentiös vill jag föra mitt strå till stacken i processen av byggandet av den nya
pedagogiken där barn, pedagoger och föräldrar ses som rika för att kunna uppnå ett ”inkluderingstillstånd” i vårt samhälle.
34
I generella termer kan man säga att Reggio Emilia pedagogik/filosofi och den
relationella/progressiva förståelsen av inkluderingen korresponderar med varandra. De
grundläggande värderingarna kring inkludering ingår även i Reggio Emilia tankarna. Båda förespråkar” en skola/förskola för alla” dvs. dit ”alla” är välkomna för att, oavsett
förutsättningar eller behov delta och utöva inflytande på lika villkor. Inkluderandet från det relationella perspektivet ses som en demokratisk rättighet för varje människa; för Reggio Emilia synsättet är skolan ett forum för engagemang och dialog där man kan utöva demokrati som grundas på att barn blir sedda och inkluderade. Det mest intressanta och väsentligaste är nog insikten om hur dessa idéer omsätts och utvecklas i praktiken för att i sin tur
förbättra/förkasta dessa vidare.
Resultatet av undersökningen visar: Trots att pedagogerna har en uttalad negativ inställning till kategoriseringar av barn i enlighet med Reggio Emilia tankar visar det sig, att i frågan och reflektioner kring barn med särskilda behov/rättigheter, har pedagogerna sin utgångspunkt från diagnosticerade barn: barn som fått en bedömning eller har ett synligt handikapp. Detta kan upplevas inkonsekvent. Detta tolkar jag som att det visar på pedagogernas strävan att ta avstånd från de gamla idéerna och att de själva ligger under en process av förändring . Reggio Emilia ifrågasätter utvecklingspsykologins dominans i förskoleområdet när det gäller frågor angående kategorisering av barn.
Utvecklingspsykologin och dess experter har spelat en särdeles viktig roll i maktrelationer genom ett styrsystem av begrepp och klassifikationer, som har varit synnerligen produktivt i t.ex.
konstruktioner av det lilla barnet och förskoleinstitutionerna (Dalhberg, Moss & Pence, 2003,s.55).
Konstruktionen av det lilla barnet, med behov av stöd går emot Reggio Emilias
socialkonstruktionistiska barnsynsätt som ser barnet som full av möjligheter, rik, stark, intelligent, kraftfull och kompetent.
Det rika barnet producerar andra rikedomar.(…)”om du har ett rikt barn framför dig, blir du en rik pedagog och du får rika föräldrar men om du i stället har ett fattigt barn blir du en fattig pedagog och får fattiga föräldrar (Dalhberg, 2003, s.77).
Därför när man samtalar med förskollärare om barn med särskilda behov väljer pedagogerna att förklara att de ser varje barn som kompetent och olikheterna som en tillgång för
verksamheten. Denna pedagogiska inställning är bra i sig och jag eftersträvar att anamma de uppfattningarna. Denna teori verkar inte problemfri på grund av att å ena sidan krävs det en
35
omställning i ens tankemönster och handlingar som man vuxit med i flera år, som kan kräva många omprövningar för att avhjälpa det. Å andra sidan finns det risk att använda denna teori som ett politisk korrekt svar och det kan utgöra ett hinder för andra tankegångar och
eventuella åtgärder. Pedagogernas förklaringar som att man inte vill ”peka ut” barnen med behov av stöd genom att diskutera eller reflektera kring dessa känns mer som undanflykter för ett ämne som inte har tagits upp i deras interna eller externa pedagogiska forum.
Pedagogernas spontana och ibland motsägelsefulla tankar kring olikheter kan även intyga detta. Förskolläraren A t.ex. reflekterar kring inkludering och olikheter: ”Vi jobbar med hela
gruppen och det förutsätter att alla är olika och har olika behov och ingen blir utpekad för det”. sätt. Att vara olik har en negativ klang i sig. Samma pedagog säger att man ska lyfta
upp olikheten på ett positiv sätt.
Förskollärare B klargör att det är positivt att vi är olika och olikheten kan innebära att det barnet behöver hjälp för att bli som alla andra. Med detta medger pedagogen kanske
omedvetet att olikheterna ska normaliseras och detta går emot det relationella perspektivet på inkludering och Reggio Emilia tankar kring det. I frågan om olikheterna förklarar den
socialkonstruktionistiska filosofin att barn konstruerar inte bara kunskap utan även identitet. Jagidentitet konstrueras och omskonstrueras ständigt.
I denna kontext blir det högst betydelsefullt att ta olikheter på allvar, att behandla den som möjligheter snarare än som hot, att finna en väg att skapa relationer till andra utan att söka likrikta dem (Dahlberg, s.88,2003).
Visionen om att kalla ”barn med behov av särskilt stöd” för ”barnen med särskilda
rättigheter” är någonting som finns i pedagogernas tankar. Det hänger ihop med tankar om demokrati och jämlikhet. Att begreppet ”barn med särskilda rättigheter” inte är tillämpat i deras verksamhet kan bero på att det hänger ihop med tankar kring barnens olikheter och avvikelser vilket inte är riktigt reflekterat och bearbetat i deras pedagogiska praktik.
I pedagogernas uttalanden och i praktiken kan man se många spår av nya tankar kring barn med särskilda behov/rättigheter som delar bo med de traditionella tankarna kring dessa frågor Att konstruera en ny pedagogik, dekonstruera det gamla tänkesättet är en process som kräver tid, många misstag och engagemang. Engagemang och strävan och självreflektion finns. Förskollärare D kan intyga genom sina uttalanden att hon inte tror att hennes arbetslag har kommit så långt i tankar kring barn med behov av särskilt stöd eller rättigheter och att hon
36
känner tvivel i många frågor. Men att det låter bra att kalla barn med behov av särskilt stöd för barn med särskilda rättigheter och handla därefter.
I pedagogernas barngrupper finns och har funnits barn med behov av särskilt stöd och identifikationen av dem förklaras ofta med att ”dessa barn” inte fungerade” i barngruppen som alla andra. Förskollärarna förklarar att dessa barn hade svårigheter i samspelet med andra barn eller så behövde de en pedagog för sig själva för att fungera i grupp. Det är ofta barnens beteendeproblem som gör att pedagogerna reagerar, barnen beskrivs som utåtagerande mm. Att se barnen som problembärande och söka lösningar utifrån dem är ett tydligt kategoriskt traditionellt perspektiv som Reggio Emilia försöker ta avstånd från genom tes om det intelligenta barnet och de hundra språken. Jenny Chen från ”Stella Novas”: en känd Reggio inspirerad förskola tycker att barnen är utagerande för att de orkar protestera mot det som inte är bra. Med ett förändrat arbetsätt, med en tillåtande atmosfär och en bra miljö kan dessa barn finna sig tillrätta. Oftast är det vuxna som har snäva ramar och inte lyssnar. (Jonstoi, 2000 s.61-62)
På frågan om insatser och inkludering berättar pedagogerna att de jobbar inkluderande och det betyder att barn med särskilda behov deltar i alla aktiviteter och projekt som alla barn och varför man ibland måste de ta in extra personal för att möjliggöra detta.
Extra personal är ett hett ämne i pedagogernas praktik. Under intervjuerna ägnades mycket tid och väckte känslor när de berättade vilken roll extrapersonalen hade i arbetet med ”barn med särskilda behov”. Extrapersonalen ska guida ”barnet i svårighet” in i samspelet med resten av gruppens barn eller ”avlasta” ordinarie pedagoger anser jag och ändå kändes det inte
självklart. En av pedagogerna utlyste om riktlinjer kring det.
Miljön är en grundsten i pedagogernas arbete dvs. den fungerar som en tredje pedagog och möjliggör att barnen får delaktighet och inflytande. De olika stationerna ska fungera som några av de 100 språken som varje barn innehar. I den här frågan utrycker pedagogerna sina tvivel på om deras miljö verkligen är anpassad för ”alla barn”. I reflektionen kring ämnet upptäcker de att miljön kanske inte är så bra för vissa barn och med vissa barn menar de barnen med särskilda behov. Ett konkret exempel på detta är att barn med ADHD inte kunde fokusera pga. mycket material och många valmöjligheter. En annan pedagog utryckte att utåtagerande barn behöver fyrkantiga omformade rutiner mer än de flesta barn . Det barnet kunde inte tillgodogöra sig deras arbetsätt där barnen hade möjlighet att påverka sin vardag.
37
Arbetssättet som utgår från och planerar för hela barngruppen eller kollektivet kan i värsta fall innebära att man glömmer individen. I detta fall beaktas inte alltid ”barn med behov av
särskilt stöd” när man planerar miljön eller verksamhet. Samtidigt är barnen som behöver mest (individen) ett verktyg för att mäta förskolans verksamhet anser ”Stella Novas” Reggio Emiliainspirerade pedagog Jenny Cheng. (Jonstoij,2000 s.63)
Min uppfattning efter intervjuerna är att pedagogerna har en inkluderande värdegrund och ett förhållningssätt till alla barn som automatiskt inkluderar” barn i behov av särskilt stöd”. De Reggio inspirerade pedagogiska insatserna för barn med behov av särskilt stöd i deras förskoleenhet skiljer sig inte mycket ifrån ”vanliga förskolor” och det saknas ett konkret arbetsätt som kännetecknar just Reggio . Detta kan vara ett område som kan vidare utförskas.
Ett rikt barn ger en rik pedagog och rika föräldrar!!
38
Referenser
Andersson, Birgitta & Thorsson, Lena (2008). Därför inkludering. Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Barsotti, Anna (2002) Modern barndom 6,s.5-7
Dahlberg,Gunilla (2002) Annanhetens och välkommandets pedagogik, Modern barndom 6,s.28-33
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence Alan (2001). Från kvalitet till
meningsskapande: Postmoderna perspektiv - exemplet förskolan. Stockholm: HLS.
Egelund Niels, Haug,Peder & Persson, Bengt (2006) Inkluderande pedagogik i
skandinaviskt perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Emanuelsson, Ingemar (2004). Integrering/inkludering i svensk skola. I Jan Tøssebro (Red.), Integrering och inkludering (ss. 101-120). Lund: Studentlitteratur.
European Agency for Development in Special Needs Education() Sammanfattande
rapport ,Mångfaldsfrågor och specialpedagogik ,Barn och elever med funktionsnedsättning och utländsk bakgrund.
http://www.european-agency.org/...special-needs-education/Multicultural- Diversity-SV.pdf.
Fischbein, Siv & Österberg ,Olle (2003). Mötet med alla barn. Stockholm. Ekelunds- Gleerups utbildning AB
Gedin, Marika (2002) Att arbeta med barn med ”speciella rättigheter”, Moderna barndomen 6,s.12-14
Gedin, Marika (2002) Alla barn är intelligenta. Moderna barndomen 6,s.8-11 HSFR(1999). Regler, etik forskningsetiska principer i humanistisk och
samhällvetenskaplig forskning. Antagna av Humanistiska-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990 (14 s.) http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Jonstoj ,Tuve & Tolgraven, Åsa (2001) Hundra sätt att tänka. Stockholm: UR. Jonstoi, Tuve (2000). Barn med rätt att lära. Stockholm: UR.
Kvale, Steinar & Brinkmann Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lpfö 98, Läroplan för förskolan (1998) Stockholm: skolverket
Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern – Styrning &
administrativa processer. (Malmö studies in educational research no. 44). Malmö:
39
Nilholm ,Claes (2006) Inkludering av elever i behov av särkilt stöd: Vad betyder det
och vad vet vi? Myndigheten för skolutveckling forskning i fokus nr 28, www.skolutveckling.se /sb/d/554/url/.../pdf1824.pdf % 3Fk % 3D1824
Nilholm, Claes (2006) Möten?:Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv. Vetenskapsrådets rapportserie nr.9. Örebro: Örebro universitetet.
Runa Patel & Davidson Bo (2003) .Forskningsmetodikensgrunder. Lund: Studentlitteratur
Svenska Unescorådets skriftserie nr. 2/2006
Tallberg Broman, I (1995)Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur Tøssebro, Jan (2004). Integrering och inkludering. Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.