Barn med särskilda rättigheter och inkludering
på förskolan
Children with special rights and inclusion at the preschool
Specialpedagogiska insatser
inom några Reggio Emilia inspirerade förskolor
Mercedes Guerra Alonso
Förberedande kurs i Specialpedagogik Datum: 2011-03- 29
3 Abstract/sammanfattning:
Titel: Barn med särskilda rättigheter och inkludering på förskolan: Specialpedagogiska insatser inom några Reggio Emilia inspirerade förskolor
Children with special rights and inclusion at the preschool: Special pedagogical interventions in a few Reggio Emilia inspired preschools
Författare: Mercedes Guerra Alonso Typ av arbete: C-uppsats 15 h Handledare: Kristian Lutz Examinator: Marie Leijon
Lärarutbildningen, Enheten för skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik, förberedande kursHalvfart/distans, 22.5 högskolepoäng,SO116F
Datum: 2011-04-18 ______________________________________________________________________
Syfte
Meningen med denna uppsats är att undersöka pedagogiska insatser i arbetet med ”barn med särskilda behov” på en Reggio Emiliainspirerad förskolenhet och hur det överensstämmer med inkluderingen och ”en skola/förskola för alla”.
Metod
För insamlingen av empiriskt material har använts kvalitativa intervjuer med fyra förskollärare från undersökningsförskolor. Den hermeneutiska tolkningen har använts för bearbetning och analys av materialen.
Resultat
I teorin överensstämmer Reggio Emilias filosofi och ”en skola/förskola för alla” med varandra. Båda förutsätter inkludering av alla barn och även barnen med särskilda behov för att nå ett demokratiskt samhälle. Där var och en som en del av helheten får inflytande och kan påverka sin vardag . Inkluderingen av barn med särskilda behov i de deltagande Reggio Emilias inspirerade förskolor är en pågående process mot en förskola/skola för alla. Därför kan pedagogernas åsikter och deras pedagogiska praktik kring olikheter, identifiering, insatser och inkludering av barn i svårigheter skildras och kännas en aning motsägelsefulla i jämförelse med deras barnsyn/kunskapssyn. Dock möter pedagogerna med strid de gamla och traditionella arbetsätterna i sin strävan för att konstruera en ny pedagogik. Premissen att alla barnen är intelligenta är underlag för att se barnen med särskilda behov med nya ögon.
Nyckelord
Barn i behov av särskilt stöd, barn med särskilda rättigheter, socialkonstruktionism, Reggio Emilia, en skola/förskola för alla, inkludering,
5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 7 SYFTE ... 8 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 8 LITTERATURGENOMGÅNG ... 9
INKLUDERING, EN FÖRUTSÄTTNING FÖR EN SKOLA FÖR ALLA ... 9
FRÅN INTEGRERING TILL INKLUDERING ... 11
INKLUDERING I ETT RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 13
VÄGEN TILL EN FÖRSKOLA FÖR ALLA ... 14
REGGIO EMILIA: ANNANHETENS, VÄLKOMNANDETS OCH LYSSNANDETS PEDAGOGIK ... 16
Loris Malaguzzi och den nya barnsynen. ... 16
Reggio Emilia perspektivet i Sverige ... 17
Pedagogisk dokumentation ... 17
En miljö ... 18
Kunskapssyn, barnsyn, lärande och pedagogernas roll ... 18
Olikheter: Barnen med behov av stöd eller barn med särskilda rättigheter? ... 18
METOD ... 20 METODVAL ... 20 Kvalitativ forskningsintervju ... 20 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 21 GENOMFÖRANDE ... 21 BEARBETNING/ANALYS ... 22 TILLFÖRLITLIGHET ... 23 ETISKA AVVÄGNINGAR ... 23 RESULTAT ... 25
DIAGNOSTISERING OCH AVVIKELSEBEDÖMNINGAR ... 25
STÖD ELLER RÄTTIGHETER... 26
INSATSER OCH INKLUDERING ... 28
HUR SER MAN PÅ OLIKHETER... 30
SYNEN FÖR DEN FYSISKA MILJÖN ... 31
BARNENS INFLYTANDE OCH DELAKTIGHET ... 32
DISKUSSION ... 33
7
Inledning
I förskolans styrdokuments uppdrag Lpfö-98 framgår en förskola för alla:
Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen (s.7 ).
Citat ovan från läroplan LPfö-98, förutsätter ett inkluderande arbetssätt inom förskolan. Vad innebär i så fall en förskola för alla och hur ter sig det inom den praktiska pedagogiska
förskoleverksamheten? Är vi alla som jobbar med de yngre åldrarna införstådda med det? Inom forskningen finns tillräckligt med undersökningar och problematisering kring
inkludering i grundskolan i den strävan att bygga en skola för alla. Detta gäller inte förskolan. Å andra sidan, begreppet inkludering har olika tolkningar beroende på vilken pedagogisk diskurs man använder eller anammar. Däri mitt intresse att belysa detta.
Problemformulering
Hur eller vilken betydelse har inkludering inom Reggio Emilia pedagogiken, använder man överhuvudtaget begreppet inkludering inom Reggio Emilia pedagogiska verksamhet? Gunilla Dahlberg (2002) förklarar i sin artikel ”Annanhetens och välkomnandets etik” att klassificeringar av barn med särskilda behov är ett exempel på normaliserande praktiker och att problematisera dessa betyder inte, att det inte finns sådana barn som skulle gynnas av särskilt stöd. Dock hela denna terminologi är problematisk eftersom det bidrar till en konstruktion av det fattiga barnet, ett svagt och inkompetent som blir legitimerat med kompensatoriska termer.
Psykologen Carla Rinaldi (2001, s.32) förklarar ”Säger man att alla barn är intelligenta, (…)får det en mängd konsekvenser för arbetet. I Reggio använder man exempelvis till följd av detta val inte uttrycket ”barn med särskilda behov” utan i stället ”barn med särskilda
8
rättigheter”. Att arbeta Reggio Emiliainspirerad innebär att man ser barnen som en kompetent individ med inneboende lust att lära och dessutom 100 språk att kommunicera med. Att barnens olikheter ska ses som en tillgång och inte ett hinder är premisser som man kan utläsa i olika arbetsplaner och dokument, ändå finns i Reggio Emilia inspirerade förskolor, barn som har extra stöd eller ”resurs”.
Hur tänker pedagogerna när de upptäcker ett barn med behov av stöd. Gör de skillnad mellan ”barn med behov av särskilt stöd” eller” barnen med särskilda rättigheter”. På vilket sätt arbetar Reggioinspirerade förskolor kring dessa barn. Dessa frågor ligger som grund till detta arbete.
Syfte
Syftet med undersökningen är att få en bild av sambandet mellan inkludering och Reggio Emiliainspirerat arbetsätt på en förskolenhet och dess insatser kring barn i behov av särskilt stöd.
Preciserade frågeställningar
Hur korresponderar Reggio Emilias pedagogik som den uttrycks av studiens deltagare med intentionerna bakom begreppet ”en förskola för alla”?
Hur tänker pedagogerna i undersökningen kring kategorisering och olikheter?
Hur resonerar pedagogerna om barn med behov av särskilt stöd eller barn med
särskilda rättigheter?
På vilka grunder identifieras barn med behov av särskilt stöd/barn med särskilda rättigheter av pedagogerna?
Vilka pedagogiska insatser anordnas enligt deltagarna för barn med behov av särskilt stöd/barn med särskilda rättigheter?
9
Litteraturgenomgång
Litteraturavsnitten innehåller två huvuddelar: den första delen handlar om Inkludering och en skola/förskola för alla; den andra delen har tillägnats Reggio Emilia pedagogiken. Detta som förankring i den praktiska delen av denna uppsats. I den första och andra delen har min strävan varit att belysa litteraturen från ett historiskt och kritiskt perspektiv. När det gäller Reggio Emilia avsnittet präglas tolkningen av min egna pedagogiska praktik och samtidigt genomförda litteraturgenomgång eftersom det finns mer eller mindre olika tolkningar av det.
Inkludering, en förutsättning för en skola för alla
Inkluderingsbegreppet har utvecklats och förändrats med tiden i samma takt som samhället och reformerna i skolpolitiken, som ett argument för en skola/förskola för alla. Strävan” en skola för alla” i dåtiden har hängt ihop med uppbyggandet av välfärdstaten i Sverige, i nuvarande tid med de demokratiska utmaningarna av den växande globaliseringen. Konstruktionen av ”en skola för alla” i Sverige tog sina första steg med bottenskola
(obligatorisk skola) på 1800-talet. Det innebar bl.a. att elever från olika samhällsklasser var tvungna att sitta sida vid sida i samma klassrum, vilket synliggjorde en del svårigheter att göra verklighet av visionen. Olikheter och klasskillnader blev mer påtagliga, detta i sin tur gav upphov till segregerande idéer och handlingar inom skolvärlden samt i samhället.
Egelund (2006) nämner i sin bok ”Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv” hur dåtidens skola och syn på barnen gjorde att man upptäckte tre grupper elever som ”vållade problem” i uppbyggandet av ”en skola för alla ”:
Första gruppen var elever med låg fattningsgåva som med sin ”onyttighet” belastade
samhället och genom skolan skulle lära sig att kunna utföra ett okvalificerat arbete och övergå från tärande till närande grupp.
Den andra gruppen utgjordes av fysiskt funktionshindrade och var placerade i organiserade anstalter för att få utbildning i enklare arbete och kunde bidra till familjens försörjning. Den tredje gruppen, som var svårare att hantera handlade om de ”vanartiga och försummade barnen” och klassades som ett hot mot dåtidens bottenskola. För att befria skolan från sådana störande element som kunde inverka negativt på borgarnas barn, inrättades särskilda anstalter, där dessa elever fick en särskild pedagogisk behandling.
10
Den tidens syn på barnens olikheter och hantering av det, genererade olika exkluderande särlösningar och institutioner som parallellskolor, läroverk, folkskola, anstalter, minikurser mm. för dessa elever.
De tre ovan omtalade grupperna kan måhända ha haft en annan benämning förr i tiden men ”problemgrupper” eller exkluderade grupper kvarstår än idag, som något dagens skola fortfarande brottas med, trots att man i Sverige har kommit långt med
integrerings/inkluderingsfrågor och en skola för alla.
Arbetet med segregerade barn har gett som resultat teorier och metoder för att integrera dessa. Integreringsbegreppet kan utläsas i de olika Läroplansreformerna från 1962, 1967,1969. Arbetet för en sammanhållen skola på 60-talet i Läroplansreformer poängterade vikten av att barn och unga lärde sig att arbeta tillsammans som en förberedelse för att kunna delta på lika villkor i ett demokratiskt samhälle. Integrering handlade om att få någon som befann sig utanför skolan att komma in i densamma. Skolan var den etablerade storheten och de som kom in i den var tvungna att anpassa sig efter den.
Egelund,( 2006) menar att integreringen alltså inte bara begränsas till klassrummet och att det förutsätter större delaktighet av eleverna i ett annat sammanhang.
Integrering handlar då inte om att placera elever som tidigare varit någon annanstans i den vanliga skolan eller i vanliga klasser. Integreringens princip är att hela skolan förändras i en integrerande riktning så att elevernas olikheter blir till resurser i den dagliga samvaron (s.60 ).
Institutionsavveckling under 1970 och 80 talen gav möjligheter för barnen med funktionshinder och dylikt att rumsintegreras i den allmänna skolan.
Den rumsliga integreringen i skolorna hade uppnåtts omkring 1990-talet. Då kom skolans senaste läroplan 1994 vilket gav läraren större utrymme och frihet för att hitta olika lösningar till ett inkluderande arbetssätt. Detta för att möjliggöra det övergripande målet ”en skola för alla”. I läroplanen framkommer även att skolan ansvarar för alla elever och för de som av olika skäl har svårigheter att nå de utbildningsmålen, och att undervisningen ska anpassas efter elevernas erfarenheter och förutsättningar.
11
Ifall man ska se inkludering som en förutsättning ”en skola för alla” kan man konstatera; att processen för uppbyggnaden började ta fart exkluderande, för att sedan ge utrymme för integreringsprocessen, som i sin tur gav inkludering som resultat.
Från integrering till inkludering
Historiskt är begreppen integrering och inkludering som en del av utvecklingsprocessen i samhället och avspeglingen av dessa i skolor/förskolor . Trots det har praktiken visat att dessa begrepp har förlorat sin väsentliga innebörd till förmån för metodundervisning i skolorna. Eftersom integreringen och inkluderingen sker mestadels i skolrummet och inte utanför dess gränser, finns det därför behov för arbete kring dessa begrepp på olika nivåer. Emanuelsson (2008) påpekar att inkludering/ integrering inte kan stå för en specialundervisningsmetodik. Det handlar om ideologiskt motiverande målsättningar. Begreppen kan stå för
utvecklingsprocesser som leder mot målet integration dvs. sammanhållna gemenskaper där alla utan undantag har sin naturliga tillhörighet och medansvar för att forma helheten. Här menas inkludering/integrering utifrån en samhällelig nivå.
”En skola för alla” är ett övergripande och officiell målsättning för skolan, men verkligheten har visat en diskrepans mellan den officiella målsättningen och den pedagogiska praktiken i skolorna som innehöll tydliga inslag av segregering, har som konsekvens gett utbyte av begrepp integrering till inkludering. Hur som helst är inkludering och integrering två pågående processer i samhället i stort och i skolan (Emanuelsson, 2008, s.103).
Begreppet inkludering i sin tur har sitt ursprung i USA inom specialpedagogiken, medan begreppets största genombrott har ägt rum i samband med Unescos Salamancadeklaration 1994. Inkludering är inte ett fastställt begrepp utan tolkas beroende på vilket pedagogiskt eller ideologiskt perspektiv som ingår. I Danmark förknippas inkludering med ”den rymliga
skolan” och i Sverige oftast med ”en skola för alla”. Skola för alla i norska sammanhang associeras med skolan som tar emot alla elever.
Gustavsson (i Tøssebro, 2004) utvecklar tankarna kring inkludering av handikappade som även kan tillämpas på de andra medborgarna. Han har kartlagt fyra typer av
inkluderingsinsatser som i sin tur ska möjliggöra ett inkluderingstillstånd. 1) Fysisk inkludering: dvs. tillgång till samma arenor
12
2) Funktionell inkludering: man utför uppgifter tillsammans och delar resurser 3) Social inkludering: man tar del i socialt samspel och har ett socialt nätverk
4) Samhällelig inkludering: dvs. tillgång till samma resurser och rättigheter och kan påverka sin situation. Den samhälliga inkluderingen är ofta förknippat med politiska, medborgerliga rättigheter.
Enligt Egelund (2006) är det inkluderingsbegrepp som mestadels beskrivs i facklitteraturen med utgångspunkt i att den enskilda eleven så bra som möjligt, ska kunna förverkliga sig själv inom ramen för sina intressen, förväntningar och anlag. Detta ska försiggå inom en social gemenskap som är förpliktande för alla baserade på demokratiska premisser. Detta tyder på tydliga krav och förväntningar i relationen mellan den enskilde och kollektivet. Problemet är att detta resonemang är ogenomförbart både för den enskilde och för kollektivet. Något måste vara underordnat/överordnat . Nutida samhällsanda har tonat ner samvaron i kollektivet för ökad individualisering.
Inkluderingsbegreppet ska förstås i samband med integreringsbegrepp och en ”skola för alla”. På ideologisk och politisk nivå är de termerna knutna till medborgarnas rättigheter och
demokrati. Inkluderingsbegrepp omfattar även tankar kring olikheter och normalisering. Därför finns olika tolkningar, problematiseringar och sätt att beröra det (Nilholm, 2006; Emanuelsson, 2008; Gustavsson, 2004; Tøssebro, 2004).
Integreringen har än så länge varit en anpassning av de ”avvikande” till ett oförändrat system: skolan. Men med integrering menar ovan nämna forskare ”en sammanhållen gemenskap av sinsemellan olika individer utan att våld görs på deras individuella karakteristika och förutsättningar”(Emmanuelsson i Tøssebro, 2004 s.103). Och inkluderingen ska ses som barnets rätt till deltagande och inflytande i de ordinarie skolorna oavsett förutsättningar eller behov. Dessa tankar är tillräckligt övertygande och rättvisa kan man tänka sig, men det
förutsätter ett samspel mellan individens och kollektivets rättigheter och behov. Hur löser man det? Är den fråga som Egelund ställer (2006) nu när den samhälleliga tidsandan går mot en ökad individualisering. Ökad individualisering inom utbildningspolitiken kan ses som ett svar på globalisering och internationalisering där marknaden som verktyg för styrning får en starkare roll och konkurrensen banar för ökad privatisering, valfrihet och individualisering.
13
Inkludering i ett relationellt perspektiv
Inom specialpedagogiken finns två dominerande perspektiv som har utvecklats inom olika teoretiska traditioner. Det som är avgörande i de två perspektiven är förståelsen av uppkomst och orsaker till elevers svårigheter, hur de ser på olikheter, avvikelser och normalitet och hur dessa ska bemötas och motverkas. Även på sistone börjar en hybridisering ske av båda förståelserna.
Det kategoriska perspektivet identifierar individen som problembärare dvs. elever med svårigheter, ser orsaker till svårigheter som konsekvens av diagnostiserande. Den har sitt ursprung i utvecklingspsykologin och biologiska -medicinska teorier om barns olikheter. De särskilda metoderna och behandlingen inriktas direkt mot individen. Integreringsbegrepp används som metoder för att göra individen mer normal. Det här perspektivet är reaktivt dvs. svårigheterna ska botas.
Det relationella perspektivet ser elever i svårigheter. Svårigheterna är inte enbart elevers karakteristika utan förhållanden, normer, värderingar och förväntningar som kännetecknar verksamheten/samhället. Specialpedagogen får då en proaktiv roll.
Hur perspektiven ter sig inom förskolans/skolans rutiner beskriver Lutz (2009) med stöd av Haug (1995), som skiljer mellan ett kompensatoriskt och ett demokratiskt perspektiv inom specialpedagogiken. I det kompensatoriska perspektivet handlar det om att få barnet att nå upp till den nivå som andra barn har inom ett visst område. I grundskolan arbetar man med standardiserade uppnåendemål gentemot olika styrdokument på nationell och lokal nivå. Förskolans mål är på motsvarande sätt formulerade men med strävansmål, vilka delvis utgår från samma rationalitet men samtidigt kan utgöra grund för en mer holistisk syn på barnets utveckling. Det demokratiska perspektivet syftar istället till att institutionen (miljön) avnormaliseras, vilket innebär att gränserna för normalt beteende omformuleras så att fler barn inkluderas i den allmänna pedagogiken. Institutionen kommer då att bemästra en större variation och heterogenitet. Om avvikande beteende ses som en brist i interaktionen mellan miljön och individen kommer också fokus ligga på att hitta nya vägar att omforma miljön så den kan passa det enskilda barnet (Lutz, 2009).
14
Vägen till en förskola för alla
Förskolan och skolan har varit två separata enheter fram till 1998, då daghemmet och andra liknande institutioner blev en del av utbildningssystemet med en gemensam benämning: förskola. Hur inkluderingsfrågor har berörts fram till dess finns det ingen specifik forskning om. Det vi kan konstatera är att ifrån ungefär 1844 fick arbetarklassens barn tillgång till barnkrubborna som ägnade sig åt barnpassning åt dessa barn. För de välbärgades barn öppnades så småningom de privata barnträdgårdarna som baserades på den tyske pedagogen Friedrich Fröbels idéer.
Syn på barnet som ett passiv objekt som ska anpassas till omgivningen fick sin grogrund. En stor tilltro till utvecklingspsykologin gav ett kompensatoriskt tänkande kring barnets olikheter och svårigheter. På det sättet institutionaliserades det segregerande tänket.
På 1960 -70 talet genomgick Sverige en moderniseringsprocess med ökande efterfrågan efter arbetskraft och strukturella förändringar i samhället. Strävan efter social välfärd ledde till utbyggnaden av de nya offentliga finansierade förskoleinstitutionerna och hela
förskolesystemet. Dahlberg (2003) påpekar att redan då försökte Sverige avlägsna sig från en enkel klassificering av ”barn i riskzonen” och ”barn med speciella behov” och tyngdpunkten har i stället legat på en ”förskola för alla barn”.
Barnstugeutredningen som var klar under 1972 slog ihop de då befintliga lekskolorna (barnträdgård) och daghemmet (barnkrubba) med en benämning: daghemmet . Utredningen rekommenderade att förskolesystemet skulle ses som en socialpedagogisk resurs och bidra till att reducera ojämlikheter i barns levnadsförhållanden. Integrationsbegrepp och
dialogpedagogik förblev symboler för att överskrida tidigare förskoletraditioner (Dahlberg, 2003). Denna period utmärker sig för att det inträffade en integration av barn med olika funktionsnedsättningar och med undantag av några begränsade grupper av barn (t.ex. en del barn med grav utvecklingsstörning, autism, dövhet).
Insikten att dessa barn mår bäst av att växa upp tillsammans med sina föräldrar och gå i samma daghem som andra barn blev legitimerad (Tøssebro, 2004) Samtidigt är det värt att nämna att Barnstugeutredning 1972 formaliserade även utvecklingsbedömningar av förskolebarn via kategorin ”barn med särskilda behov”.
15
År 1985 kom Riksdagsbeslut om förskola för alla barn från 1 ½ år till skolåldern.
Med UNESCOS Salamancadeklaration formulerad i juni 1994 får inkluderingsbegreppet ett internationellt genombrott med stor politisk betydelse. Den hittade sin grogrund i länder som Sverige som sedan länge bygger på en demokratisk utbildningsidé. I deklarationen
förespråkas undervisning för alla dvs. barn, ungdomar och vuxna med särskilda
utbildningsbehov inom det ordinarie undervisningsväsendet. Tron på att varje barn har unika egenskaper, intressen, och olika sätt att lära lyftes upp. Det påpekas att vanliga skolor med inkluderingsinriktning är en effektiv metod för att bekämpa diskriminerande attityder i
samhället. Tanken om en ”skola för alla” i denna deklaration sträcker sig till förskolans yngsta medborgare. Den ses som en förutsättning för en lyckad skolintegration, den går ut på att:
(…)man på ett tidigt stadium kan identifiera, bedöma och stimulera de många småbarn som har särskilda undervisningsbehov. Tillsynen av småbarn bör utvecklas och pedagogiska program för barn upp till sex års ålder bör tas fram och/eller ges en ny inriktning för att främja deras fysiska, intellektuella och sociala utveckling och stärka deras mentala beredskap för den reguljära skolundervisningen (Salamanca dek.s.30).
Den formen av inkludering är svår att skilja sig från en mer ”klassisk integrering” som genomfördes i Sverige på slutet av 80-talet. Det går ut på att barn med olika svårigheter ska integreras och identifieras i verksamheten och behandlar inte frågor om hur befintlig praktik ska förändras så en större heterogenitet av barn ska kunna rymmas inom verksamheten (Lutz, 2009).
Tanken om ”en förskola för alla” kan även utläsas i Läroplanen för förskolan som utgavs år 1998. Då blev förskolan jämte skolan en del av utbildningssystemet med Skolverket som ny tillsynsmyndighet och kommunen som huvudman. Lpfö-98 gav förskolan högre status när den blev en egen skolform jämte skolan. Även om strävande mål för förskolan gav utrymme till flera tolkningar förändrade den också synen på kunskap, barn och på pedagogernas roll i den.
Den nuvarande läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, Lpfö-98) är i enlighet med andra aktuella läroplaner generell i sin karaktär, vilket ger ett stort utrymme för olika tolkningar. Vilka barn som ska bedömas som barn i behov av särskilt stöd, samt hur ett sådant stöd ska utformas, lämnas i princip öppet (Lutz, 2009, s.95).
16
Läroplanens anspråk för varje barns individuella utveckling gav stoff för att tillämpa kartläggningen av barns utveckling med så kallade individuella utvecklingsplaner IUP som varje pedagog förberedde inför utvecklingssamtal med förälder. Detta kan ha inneburit att normalitetsspannet krympte och fler barn hamnade utanför och betraktades som barn i behov av särskilt stöd. Trots det har förskolan öppet för alla barn och har i princip en total rumslig integration av barnen oavsett problem och funktionsnedsättning (Lutz, 2009). Däremot hur inkluderingen fungerar i dessa är nog ett annat kapitel som jag undersöker i denna uppsats.
Reggio Emilia: annanhetens, välkomnandets och lyssnandets pedagogik
Loris Malaguzzi och den nya barnsynen.
Reggio Emilias filosofi och pedagogik har sitt ursprung i slutet av andra världskriget i den lilla Italienska byn med samma namn och med Loris Malaguzzi som grundare och inspiratör. För de som hade upplevt både Mussolini och Hitler stod det klart att det fanns väsentligare saker än att lära barn lyda och rapa up det som ledaren hade sagt. Dessa nya tankar tog sin gestalt i denna pedagogik med ny barnsyn som grund.
Malaguzzi kallade det nya synsättet på barn ”Den Kopernikanska kullerbyttan” och det handlade inte om jorden och solen utan om relationen mellan vuxna och barn.”Läraren är inte centrum i en skolas verksamhet. Det är barnet allt kretsar kring.”(Wallin, 2003, s.24). På det sättet konstruerades den nya filosofin med en ny barnsyn, ny kunskapssyn, ny människosyn och de förnyade demokratiska värderingarna.
Pedagogerna i Reggio behövde lära sig mera av barnen för att förstå hur de tänkte och detta krävde av vuxna att lyssnar mer än de talar. Kommunikation är en nyckelfråga i barnets lärande ansåg Malaguzzi. När barnet föds så föds det talande med någon och har hundra språk att uttrycka sig med. Barnen vill förstå omvärlden och påverka den. Denna synpunkt var ett svar till traditionell pedagogik som skiljde förnuftet och känslan. Malaguzzi som varmt förespråkade nätverk och dialoger, utmanade pedagogerna till ständigt reflekterande och omprövande. Pedagogik ska ses som en föränderlig process i ett föränderligt samhälle. Inspirationen av Reggio Emilia består inte av metoder, tips och idéer utan av ett konkretiserat synsätt på livets stora frågor om barn, lärande. växande, relationer och samhälle. Malaguzzi rekommenderade att glömma hela Reggio Emilia när vi förstått hur de tänkte.
17 Reggio Emilia perspektivet i Sverige
Reggio Emilia har funnits i Sverige i drygt 30 år. Bland sina förespråkare och teoretiserande kan nämnas Anna Barsotti, Karin Wallin, Gunilla Dahlberg, Harold Göthson, Karin Furnes med flera. Pedagogiken utgår från en socialkonstruktionistisk uppfattning, baserad på begrepp som konstruktion, medkonstruktion och rekonstruktion. Som resultat av det har pedagogerna i Reggio varit emot en lärobokansats med föreskrivande regler, mål och metoder för sin
praktik. Reggio Emilias pedagoger talar i stället om pedagogiska redskap: pedagogisk dokumentation, specialistpersonalens roll t.ex. atelierista och pedagogista, samt tid för analys, debatt och reflektion kring den pedagogiska praktiken. De tekniska dragen är ytliga manifestationer av något mycket djupare dvs. en djup förståelse av små barn i relation till världen. Perspektivet öppnar och producerar nya chanser för möjligheten att se barn, deras institutioner och pedagogik på nya sätt dvs. se barnet och pedagogen som medkonstruktörer av kunskap och identitet. Förskoleinstitutionen ska ses som ett forum i det civila samhället (Dalhberg, 2003). Inspirerade av Reggio Emilia har pedagogerna konstruerat en förståelse av deras praktik i relation till egna svenska traditioner och svensk kultur. Nedanför görs en redovisning av några ståndpunkter som kan vara relevanta för detta arbete:
Pedagogisk dokumentation
Som en visualiseringsprocess, där pedagogen konstruerar en relation mellan sig själv och barnets tänkande, tal och handlingar. Den producerar tolkningsaktiviteter. Hur man
dokumenterar är också selektivt, partiskt och kontextuellt. Pedagogisk dokumentation ska inte förväxlas med barnobservationer som har haft som syfte att utvärdera barnets psykologiska utveckling i förhållande till på förhand bestämda kategorier och som definierar vad ett normalt barn borde göra vid en viss ålder. Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka se och förstå vad som pågår i det pedagogiska arbetet och vad barnet har för kapacitet utan en på förhand bestämd ram av förväntningar.
Tack vare dokumentationen kan varje barn, varje pedagog och varje institution få en offentlig röst och en synlig identitet. Det som dokumenteras kan ses som en berättelse om barnens,
pedagogernas och föräldrarnas liv på institutionen(förskolan), en berättelse som kan påvisa dessa institutioners bidrag till vårt samhälle och till utvecklingen av vår demokrati (Dahlberg, 2003 s.235).
18 En miljö
Där lärande blir möjligt; den fysiska pedagogiska miljön har en central plats inom Reggio Emiliapedagogiken. Den räknas som den tredje pedagogen jämte barnen och pedagogerna. En genomtänkt fysisk miljö ska möjligöra lärande processer, gynna barnens inflytande och självständighet, samt ge utrymme för samspel barnen emellan, barnen och pedagogen, barnen och miljön m.m.
Eftersom barnen innehar 100 språk menar pedagogerna att det inte bara handlar om att utveckla barnets ordförråd utan språkförrådet: bildspråk, sångspråket, rörelsespråket etc. Detta uppdrag kan göras med en tillåtande miljö, då barnen kan utrycka sig på alla möjliga sätt, genom att måla, bygga, musicera, dramatisera, dansa m.m. Därför: alla språken ingår i inredningen av miljön med olika hörn, stationer, rum i rummen som ska locka barnen till att utrycka sig. Materialen ska stå inom barnens räckhåll och även möblerna ska anpassas till barnen. Miljön ska anpassas till barnens behov och intressen. Den fysiska miljön är barnens mötesplats
En nyckel när det gäller barnens möjligheter att välja är miljön: en omgivning som erbjuder många alternativ för barnen, och vuxna som inte i första hand väljer åt barnen, skapar färre
konfliktsituationer och lägger grunden för barnens självständiga val (Jonstoi, 2003, s.54).
Kunskapssyn, barnsyn, lärande och pedagogernas roll
Barndomen är inte främst en tid som skall fördrivas medan föräldrar jobbar och barnet passas. Lärande tar inte vid först då skolan börjar. Barndomen är tvärtom den tid i livet då hjärnan utvecklas allra mest. I Reggio ser man barngruppen som en resurs i sig eftersom barn även lär av varandra. Barnen är subjekt och konstruerar värden och världen tillsammans och i samspel med de vuxna. Kunskap skapas (Wallin, 2003).
Olikheter: Barnen med behov av stöd eller barn med särskilda rättigheter? Inom Reggio Emilia etiska förhållningssätt ingår syn på olikhet och normalitet. Olikheten menar Dahlberg (2003) är vår största likhet. Och om man inte överskrider det man betraktar och klassificerar som det normala, har man inte heller möjlighet att möta olikheten och annanheten. Det är bara när vår identifikation med normen - det ”Sanna”- destabiliseras och
19
packas upp som vi öppnar upp för möjligheten till en pedagogik som talar med en annan röst.” Sanningen om barnet och dess inre natur är inte något vi upptäcker och som finns inuti barnet, utan det är något vi konstruerar genom språket och de kategorier vi använder för att beskriva barnet. Vi själva är delaktiga i konstruktionsprocessen av barnet. Och de begrepp och
kategorier som vi använder för att konstruera barnet, medverkar till processer av
normalisering genom inneslutning och uteslutning (Dahlberg, 2002). Klassificering av barn med särskilda behov menar hon bidrar till att konstruera det fattiga, inkompetenta barnet. Och barnen som av olika skäl befinner sig i svårigheter är de som har särskilda rättigheter. I den pedagogiska praktiken med ett förhållningssätt som ser varje barn lika betydelsefullt och intressant, med sina olikheter och skillnader ses olikheterna som något spännande och som en tillgång till barngruppen.
Om man utgår från tesen att alla barn är intelligenta, innebär det att man genom lyssnandets pedagogik, med hjälp av dess verktyg som observation och dokumentation, upptäcker och tolkar de spår av intresseområden och motivationer varje barn lämnar. Detta ger sedan barnet möjlighet att utveckla dem genom en tydlig och stimulerande miljö, där man kan använda sig av de hundra språken.
Erfarenhet av att se barnen med särskilda rättigheter (fysisk eller fysiologiskt handikappade) och alla övriga barn som en del i ”normalvariationen” har hjälpt personalen att arbeta bättre med alla barn. Förskolan och skolan ska gynna utvecklingen hos varje barn som befinner sig där, och inte bara hos ”normalbarnet” vilket är ömsesidigt berikande och lärorikt för alla möjliga typer av barn, liksom vuxna att dela sin vardag (Barsotti, 2002).
20
Metod
Metodval
För att möjliggöra detta arbete har jag tänkt använda den kvalitativa forskningsintervjun för insamling av material. ”Syftet med kvalitativ intervju enligt Patel och Davidson (2003) är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det sanna svaret på frågan. I denna mening är en kvalitativ intervju riktad mot ett induktivt eller abduktivt arbetssätt i forskningen. Tillvägagångssättet tycker jag är lämpad för ämnet jag kommer att ägna mig åt i detta arbete. För en mer grundlig förståelse om mitt val och användning av metoden kommer jag att hänvisa till Kvale och Brinkmann (2009) ”Den kvalitativa forskningsintervjun” och Trost (2010) ”Kvalitativa intervjuer”.
Kvalitativ forskningsintervju
Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att producera kunskap och med den menas både vardagligt vetande och systematiskt prövad kunskap. Och kunskapen utgår från den intervjuandes synvinkel och erfarenheter som de är före de vetenskapliga tolkningarna. (Kvale &Brinkman,2009)
Synen på kunskap som sociala konstruktioner och så kallade ”kvalitativa inställningar” har gynnat användningen av kvalitativa forskningsmetoder på senare tid. Kvalitativ inställning beskriver världens processer och fenomen innan de teoretiseras, förstås innan de förklaras och betraktas som konkreta kvaliteter snarare än som abstrakta.
En kvalitativ inställning innebär att man lägger fokus på de kulturella, vardagliga och situerade aspekterna av människors tänkande, lärande, vetande, handlande och sätt att uppfatta sig som personer – i kontrast till teknifierade sätt att studera människolivet (Kvale & Brinkmann, 2009.s.28).
Kvalitativ forskningsintervju är ett samtal som har syfte och struktur, där intervjuforskare introducerar ämnet för intervjun och kritiskt följer upp de intervjuades svar på frågorna.
21
Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen för detta arbete är fyra förskollärare från fyra förskolor tillhörande en enhet som arbetar Reggio Emilia inspirerat. Pedagogerna har haft eller har barn med behov av stöd. De flesta av de nämnda pedagogerna har även besökt Reggio Emilia i Italien i
studiesyfte och leder enhetens pedagogiska grupper som bearbetar pedagogiska frågor och målsättningar tillsammans med sina kolleger och utgör också en länk till ledningen.
På det sättet har jag tillämpat det strategiska urval som enligt Trost (2010) betyder att ”urvalet är så heterogent som möjligt inom en relativt hög grad av homogenitet”. D.v.s. intervjuade pedagoger är från olika tillhörande förskolor inom en enhet som aktivt arbetar för enhetliga och likartade förskolor. Enheten i fråga ligger inom en välmående stadsdel utan stora sociala variationer. Deltagare har fått information om syftet och användningen av insamlat material. Intervjumoment har spelats in och under dessa har utförts anteckningar för att registrera kroppsspråk, mm.
Genomförande
Genomförande av insamling och analys av materialen är delvis baserad på Trosts (2010 s.147-148) trestegsanalys och tolkning av materialen, samt Kvale och Brinkmann (2009) gällande tolkning av intervjuer. Bearbetningen av data kan man göra i tre steg och det behöver inte komma i skild ordning utan de griper in i varandra.
Första steget: I första steget av mitt arbete ingår insamling av data genom intervjuer. Under
intervjuerna har diktafon använts för att kunna koncentrera sig på ämnet och intervjudynamik. Aspekter som tonfall, kroppsspråk, gester, mimer, ansiktsuttryck etc. har kunnat fångas med hjälp av några minnesanteckningar. Varje intervju har tagit minst 30 minuter och deltagarna har i förväg fått veta temat och syftet med det. När intervjuerna väl var utförda
transkriberades de. Transkriberingen eller utskriften från diktafonen är en översättning från muntligt till skriftligt språk, dvs. ändring från en form till en annan (Kvale & Brinkmann, 2009) Transkriberingen har fått en mer flytande skriftlig form för att underlätta tolkningen.
Andra steget: Andra steget har bestått av läsning av materialen och funderingen över det man
sett och hört under intervjun. Utskrifterna i det här skedet har använts som verktyg för tolkning av vad som sagts under intervjuerna eftersom en intervju ska ses som ett levande
22
samtal. Under den här processen har jag skrivit ner återkommande tankar och mönster som kan vara intressanta i detta arbetssyfte.
Tredje steget: Utifrån de funna tankar och mönster under hela intervjuns gång ska beskrivning
och tolkning av datamaterial utföras. Tolkningen ska stödjas och hänvisa till teoretisk förankring beskriven upptill.
Bearbetning/analys
För bearbetning och analys av intervjuerna har använts den hermeneutiska tolkningen. Den ger kontext till reflektion över de många olika aspekter av produktion av kunskap genom intervjuer. Inom hermeneutik studerar man tolkningen av texter och samtal. ”Text” inom den hermeneutiska traditionen har utökats till diskurser och även handlingar och har en annan dimension. ”Människan är en självtolkande, historisk varelse som hämtar sina
förståelseformer i traditionen och i historien. Förståelse bygger, som Gadamer ju hävdade, på för- domar. Och varje text hämtar sin mening i en med - text. Kunskap om vad andra gör och säger, och vad deras handlingar och yttranden betyder, beror alltid på en viss bakgrund eller kontext av andra meningar, föreställningar, värden, praktiker och så vidare”(Schwandt 2000:201,citerad ur Kvale & Brinkmann, 2009, s.67)
Min strävan är att belysa resultatet ur ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv. Detta betyder att ingen av sig själv är avvikande eller speciell förrän hon/han definieras i mötet mellan förskolans krav och barnens behov (Emanuelsson, 2004). De intervjuade var medvetna om ämnet som skulle tas upp under samtalen och vilket syfte intervjuaren hade med det. Deras medverkande var en självklarhet från deras sida.
Trots att de flesta pedagoger i början var noga med att svara så politiskt korrekt som möjligt så blev samtalen verklighetsskildrande, givande och lärorika. Detta tror jag beror på att Reggio Emiliainspirerade pedagoger är vana att reflektera kring sitt arbetssätt och sin pedagogik för att kunskapa om det.
23
Tillförlitlighet
Validitetsbegrepp och reliabilitetsbegrepp i kvalitativa studier är sammanflätande. Validiteten är inte enbart relaterad till datainsamlingen utan ska genomsyra hela forskningsprocessen . Det finns inte regler eller procedurer för att säkerhetsställa validiteten.( Patel & Davidssson, 2003). Med tillförlitlighet eller reliabilitet traditionellt sett menas att mätningen ska vara stabil t.ex. att alla intervjuare ska frågas på samma sätt, situationen ska vara likadan för alla etc. Dock är denna inställning problematisk eftersom det i kvalitativa studier sker interaktioner och det ska ses som processer. Att försöka mäta reliabilitet kan på något sätt kännas
malplacerat vid kvalitativa studier men samtidigt ska datainsamling, analys och annat ske på adekvat, relevant och trovärdigt sätt. Trost, J (2010) Reliabilitetens fyra komponenter: 1)kongruens, 2)precision, 3)objektivitet och 4)konstans relaterade till min undersökning kan sammanfattas:
1)Alla intervjuer genomfördes med hjälp av en intervjuguide som innehöll nedskrivna intervjuområden, för att undvika att vare sig intervjuare eller intervjuade lämnade samtals områden eller glömde bort något av det.
2)Registrering av material gjordes med hjälp av diktafon och de mest påfallande ansiktsuttrycken, tonfallen och kroppsspråken nedtecknades också.
3) Intervjuerna transkriberades de närmaste dagarna som de utfördes för att inte glömma intervjuernas situation och annat jag märkte vid dem.
4)Alla intervju tillfällen genomfördes under en tidsperiod av en månad.
Etiska avvägningar
Under genomförandet av intervjuer, insamling och bearbetning av material ska hänsyn tas till de etiska principer och regler som blev antagna av Humanistiska – samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars 1990 angående individskyddsprincipen som:
Informationskrav: Detta betyder att deltagare i min undersökning har tagit del av syftet med detta arbete och hur insamlat material ska hanteras, bearbetas och publiceras.
24
Samtyckeskrav: Deltagare har tillfrågats om sitt eventuella deltagande och intervjuade visste att de kunde ha invändningar om den pågående intervjun eller dra sig ur den. Konfidentialitetskrav: För att skydda deltagares integritet och anonymitet i denna uppsats nämns inte arbetsplatsens namn och adress eller deltagarnas riktiga namn. . Avidentifiering ska garanteras genom att inte citera enkäten ordagrant.
25
Resultat
Insamlat material dvs. de skriftliga intervjuer och anteckningar vid sidan om intervjuerna bearbetas och analyseras med hjälp av en hermeneutisk tolkning: alltså min egen subjektiva kritiska tolkning. Däri ligger en av svagheterna med denna uppsats trots mitt försök att förhålla mig så saklig så möjligt till de uppgifter som har kommit till mitt förfogande.
Diagnostisering och avvikelsebedömningar
Det första som pedagogerna erinrar sig, när man talar om ”barn med behov av särskilt stöd” eller ”särskilda rättigheter” är de barn som på något sätt har fått en benämning på den avvikelse de har fått hjälp för, t.ex. de med ADHD, autistiska barn eller barnen med tydligt synligt handikapp. D.v.s. att pedagogerna har sin utgångspunkt från diagnostiserade barn. De benämner inte barn som har hamnat i svårigheter på grund av andra skäl som
familjeförhållanden, social eller etnisk tillhörighet och av den anledningen fått resurs(extra personal). Enligt min uppfattning finns även sådana barn i deras verksamhet. Denna
inställning kan även bero på att det geografiska undersökningsområdet inte har synliga sociala motsättningar. Detta kan visa sig vara motsägelsefullt eftersom pedagogerna har en negativ inställning till kategorisering.
Vi har ett diagnostiserande samhälle för att inte acceptera olikheter. Det är ett generellt problem vi har i samhället, enligt förskollärare A.
Förskollärare D berättar om sin erfarenhet under flera års arbete i förskolan;
Har träffat jättemånga barn med socialt avvikande beteende och väldigt få som egentligen har fått någon diagnos. Det är därför jag inte tycker vi behöver bry oss om diagnoser. Vi ska ha
möjligheter att jobba med de barnen och inkludera dem i barngruppen och ha resurser för att så många som möjligt kan vara med.
När jag möter sådana barn som verkligen har stora svårigheter och fått diagnos tycker jag att nuvarande barngrupper är för stora för dem.
Pedagogerna har en negativ inställning till diagnostiserande men förtydligar inte vilka negativa konsekvenser diagnostisering har för barn, då diagnoser spelar en roll i deras pedagogiska yrkeserfarenhet i arbetet med inkludering av barn med särskilda behov.
26
Stöd eller rättigheter
Det faktum att förskolans läroplan Lpfö-98, har som utgångspunkt:
”En förskola för alla”: ”Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hän-syn till egna behov och förutsättningar (s.7).
är på samma sätt Reggio Emilias bild av det rika barnet, en utgångspunkt för en förskola för alla. Dessa premisser känns inte tillräckligt reflekterade och förankrade i förskollärarnas pedagogiska ståndpunkter. Pedagogerna visade ett slags skepsis till begreppen ”en skola/ förskola för alla” och ”inkludering. Deras reaktion på frågan (förskollärare A och att B) meddelade att ämnet inte var så relevant. En del avvisade betydelsen av dessa begrepp, till exempel i fråga om inkludering svarade förskollärare A:
Det är ett begrepp som förutsätter att vi är olika och istället kan vi bara strunta i det och så jobbar vi bara på.
Efter litteraturgenomgången har jag uppfattat att inom Reggio Emilia pedagogiken förknippas ”barn med särskilda rättigheter” teoretiskt ofta med barn med synliga handikapp eller
diagnostiserade barn. I praktiken är ”barn med behov av särskilt stöd” beteckningen som pedagogerna ofta använder i sin yrkesutövningför att beskriva barn som har någon slags svårighet i gruppens samspel eller lärande, samtidigt som den vanliga benämningen för dessa barn är ”resursbarn” .
Intervjuade förskollärare visade stor entusiasm över begreppen ”barn med särskilda rättigheter” och tyckte att det vore mer än rätt att använda de orden:
Särskilda rättigheter, det är schysst? tänk att alla hade det. Jag gillar det. Det är ett synsätt faktiskt.
uttryckte förskollärare A och förklarade vidare:
Jag gillar orden. Inte så mycket orden om särskilda behov, utan dem som handlar om rättigheter. För alla barn har rättigheter. Deras rättigheter gäller det särskilda, det gäller att man lyfter på ett positivt sätt. Rättigheter är ett positivt laddat ord. Men ordet stöd, är negativt och förklarar ju att de inte klarar sig själva utan behöver stöd.
Genom samtalet kändes att orden ”stöd” och ”behov” har en negativ klang och att
pedagogerna gärna vill slopa dem när det pratas om barn i svårigheter för att de gärna vill se barnen som kompetenta. Förskollärare C reflekterar kring dessa ord:
27
De är laddade ord. Stöd säger någonting! Att någonting fattas med den personen.
Rättigheter låter mer positivt. : att man får tänka, det här är särskilda rättigheter man har. Vi använder nog inte det. Vi säger barn med särskilt stöd.
Egentligen låter det ganska fint.
Pedagogen D reflekterar kring dessa begrepp och uttalar sig om att det tar tid att ändra sin inställning och det kräver en förändring även i det administrativa systemet:
Barn med särskilda rättigheter hör till Reggiofilosofi, att man inte ska se brister, de är himla rädda för att uttala sig om behov. Behov ska man inte använda för det tyder på en brist.
Samtidigt tycker pedagogen att behov och brister inte är samma sak:
Det finns basala behov som alla människor har, inte några brister. Alla har behov av känslomässigt bra miljö, att känna sig accepterad, behov av sammanhang. Behov att utvecklas, att få hjälp, det tycker jag, man inte behöver vara rädd för.
Pedagogen accepterar att det är nog trivsammare med begreppet ”barn med särskilda
rättigheter” även om det krävs mer än att ändra på ord för att förändra gamla tankemönster:
Ja, visst det låter lite mer trevligt om man säger barn med särskilda rättigheter. De har ju
rättigheter, men är det så? Det vet jag inte riktigt, det genomsyrar inte hela systemet. För när man söker pengar, när man går på nätverk är det fortfarande barnen med särskilda behov. Och jag är lite kluven till det här, om vi skulle alla tänka så, men jag tror att det inte är så lätt att vända på sättet att tänka. Från att barnen behöver, till att barnen har rättigheter: Jag tror inte vi har kommit så här långt, jag har inte kommit dit. För att jag kommer på mig, med att jag ibland tycker si och ibland tycker jag så (Förskollärare D).
Enligt min tolkning är konstruktionen av barn som kompetenta och identitetsskapande, vilket kännetecknar Reggio Emilias tanke och med det även det relationella perspektivet av
inkludering i processen. Förskollärare D reflekterar hur man ska förhålla sig till ”barn i behov av särskilt stöd”.
Man ska tänka mer på individen än att generellt säga att det, inte fungerar, eller fungerar med inkludering. Generellt tycker jag att det är en fördel att man ska vara den man är (Förskollärare D).
28
Insatser och inkludering
I frågan om insatserna för ”barnen med behov av särskilt stöd” och hur man inkluderar dessa barn nämns aktiv förändring av den fysiska miljön, bemötande, smågrupper, individuella utvecklingsplaner, valet av aktiviteter och projektets tema som ska anpassas för just dessa barn. De mer avgörande insatserna är extra personal och miljö.
När det gäller ”alla barn” är pedagogerna tydliga med att poängtera barnen som kompetenta och obundna individer. När det handlar om specifika barn dvs. barn som är i svårigheter, känns det som att förhållningssättet inte är reflekterat och tillräckligt förankrat i praktiken. Med barn i svårigheter menar jag alla barn som tillfälligt eller varaktigt behöver det lilla extra eller större insatser för att delta i gruppens liv på samma villkor som alla andra.
Utformning och planering av verksamheten utgår från ”alla barn”, inte från ett speciellt barn medger pedagogerna:
Man utgår kanske från en grupp, från vad gruppen är intresserad av. Sen måste man tänka ett extra varv för den som behöver mest. För resten av gruppen kanske tio alternativ fungerar. Men för detta barn, kanske inte alla 10 alternativ passar, utan endast ett (Förskollärare C).
I sitt reflekterande och sökande efter lösningar och eventuella uppkomst av problem i arbetet med barn med behov av särskilt stöd nämner förskollärarna; sitt sätt att utöva sitt yrke, sin egen kompetens, den fysiska pedagogiska miljön, stora barngrupper, bemötande av barnen etc. Även barnen själva kan ses som ett problem i sig.
Förskollärare B lägger tyngdpunkten på bemötande av dessa barn som en viktig insats dessa barn har rätt till:
Du har särskilda rättigheter eftersom du har särskilda behov. Om du har de här rättigheterna, kanske du behöver mer, och det du har rätt till. För att du är vem du är.
Problemet ligger inte hos barnet utan hos pedagogerna. Jag tror att det handlar mer om, vad jag som pedagog klarar av att tackla?
Det framgick i samtalen att den pedagogiska insatsen som har stor betydelse i den
pedagogiska vardagen i arbetet med barn i svårigheter är extrapersonalen som resurs. Alla fyra pedagoger ägnade både tid, kraft och känslor i denna fråga. Det råder olika meningar om hur arbetet med extra personal, barngruppen och ”barnen med behov av särskilt stöd” ska ske. Några av pedagogerna utlyser riktlinjer kring det. Arbetssättet som innebär: en resurs- ett barn
29
anses som ett traditionellt sätt att arbeta kring dessa barn samtidigt som dessa åtgärder ofta har förekommit i förskolorna. Uttalande som belyser detta:
När vi upptäckte ett barn som hade Downsyndrom anställde vi en pedagog som vi tyckte skulle hjälpa det här barnet med tecken och så, vilket resulterade i att det blev liksom en symbiosrelation mellan de två och det funkade inte till slut (Förskollärare A).
Barnen i fråga kunde vara i barngruppen enbart med hjälp av extrapedagogen. På det sättet kunde man knappast tala om någon slags inkludering av det barnet eller bra samarbete pedagogerna emellan.
Förskollärare B förklarar hur man ska förhålla sig till extrapedagogen;
Det jag reagerade på sen jag kom hit, jag upplevde att, man hade en resurs, och den resursen jobbade bara med det här barnet, och så har jag aldrig tidigare jobbat. Att man får en resurs, betyder att man får några timmar till den avdelningen, den är till gruppen för att skapa möjligheter för det här barnet. Men inte det, bara en som jobbar med det här barnet. Utan det barnet har också rätt till flera pedagoger.
Det är lätt ja, då tar vi in en resurs och så ska resursen jobba med Pelle och så ska de övriga i personalen satsa på de andra nitton. Det funkar inte så, det är inte det bästa för något.
Förskollärare C berättar hur de arbetade med ”barn i behov av särskilt stöd” utan extrapersonal:
En person höll sig nära det här barnet hela tiden. Dels för att se vad det är som händer, vad det är för konflikter, blir han indragen hela tiden och varför. Och hur kan vi förebygga och vad kan vi göra. Då börjar man upptäcka ett mönster: att barnet inte kunde satta ord på sina känslor och att han slogs och de andra barnen blev arga.
Och då var en person, som var runt barnet. Vi fick turas om för det var ganska tungt, man orkade inte riktigt göra det hela dagen. Då fick vi ta en timme var. Vi fick lära honom att sätta ord, prata i stället.
Arbetslaget fick senare en extra personal som hjälpte barnet med ovan nämnda
30
Hur ser man på olikheter
Olikheter kan ha olika innebörd i förskollärarnas pedagogiska praktik beroende på vad slags skillnad det syftas på. Olikheterna kan ha en negativ eller positiv klang. Trots att teoretiskt alla har en positiv inställning till olikheter ser de svårigheter i det.
Och de här ”jobbiga” barnen kommer alltid att finnas. Jag tror att de jobbiga barnen inte är jobbiga utan hela situationen. Eftersom det finns situationer när de inte är jobbiga (Förskollärare A).
I sitt uttalande om barnen med något syndrom säger förskollärare A att det är bättre att ignorera att sådana olikheter finns.
Visst har de sitt handikapp men det finns andra olikheter också, vilket gör att vi inte gör stor grej av det hela. Vi har aldrig pratat om sådana här olikheter.
Man kanske ska lyfta olikheter på ett positivt sätt. Att han är bra på att teckna. Då kanske, gör det att alla andra kan vara avundsjuka istället.
Och på tal om inkluderingen:
Om jag säger att jag ska inkludera dig med Downsyndrom så betyder det att jag redan bestämt att vi är olika på negativt sätt.
Nedanför försöker Förskollärare B se olikheter på ett positivt sätt samtidigt som uttalandet visar sig motsägelsefullt. Hon påpekar att vi är olika och att det inte är något fel med det samtidigt som hon pekar på att man ska rikta pedagogiska insatser för att dessa barn ska vara som alla andra dvs. att normalisera
Om man tänker att alla barn inte är lika utan att alla barnen är olika, kan det vara så här att jag är olik, att jag behöver få hjälp med miljö och organisation framför allt för att ha möjlighet att vara som alla andra.
Kan det vara ett sätt för pedagogerna att tampas med olikheterna och barn i svårigheter i den pedagogiska vardagen genom att välja att inte sätta ord på barnets olikheter? Under intervjun har liknande uttalande formulerats mer eller mindre av alla pedagoger:
Och sen, jag tycker inte vi behöver peka ut de här barnen. Jag tänker så där, att de barnen, har rätt att vara en i gruppen de med.
De vill säga att det är onödigt att ta upp eller diskutera olikheterna för det vore som att utpeka barnet som inte är likt de andra. Att se på olikheter som en tillgång är kanske inte det lättast i
31
vardagens utmaningar. Efter en lång intervju och mycket reflekterande kring det, uttrycker en pedagog sina tvivel och undran om i verkligheten alla barnen kan integreras:
Ibland kanske vissa med ett visst handikapp inte kan integreras (Förskollärare D).
Synen för den fysiska miljön
Enligt min uppfattning räknas den pedagogiska miljön inom Reggio Emiliainspirerade förskolor som den tredje pedagogen. Därför återkommer denna pedagogiska insats gång på gång i pedagogernas resonemang.Tanken med den är att ge barnen möjlighet till inflytande och delaktighet på sina egna villkor. Hur den fysiska miljön främjar inkluderingen av alla barn oavsett olikhet har tvetydiga svar. Å ena sidan godtar pedagogerna att den är anpassad för alla barnen men efter reflektionen kring barnen med tydliga handikapp är de inte säkra på det. Det kanske inte kan påstås i alla lägen att det passar alla barn.
T ex. förskollärare A uttalade sig om att en statisk miljö inte fungerade alltid även för de ”normala barnen”.
Det här barnet vi hade med ADHD och med det här matsalstänkandet som vi hade, fungerade inte. Till sist blev det så att det barnet fick sitta i matsalen med tre andra barn och de 17 övriga i verkstaden.
Vi måste förändra miljön och göra om det här för det tillfredsställer inte de här barnen, de är för stora för den här miljön. Vi fick lokalerna uppbyggda, och plötsligt fick de här barnen någonting att göra.
Förskollärare B försäkrar om att man har lyckats utforma en tydlig och tillåtande miljö som ska gynna alla barn, samt efter ett kort reflekterande medger hon att det passar inte alla ändå:
… jag kan tänka mig att ha en miljö som vi förändrar, miljö utifrån barnens intressen och behov. Det kan bli stökigt för de barnen som har synproblem. Det beror på lite vad det är för någonting.
Förskollärare C talar om hur viktigt det är att skapa en välfungerande miljö och om hur den kan hjälpa barnen i svårigheter att inkluderas.
Ja det handlar dels om miljön, hur man kan anpassa den så att den funkar bra, dels utifrån de problem som barnen kan ha, men ... Till exempel hade vi ett barn för ett år sen. Det vi jobbade väldigt mycket med, miljön och stationer för att fånga det barnets uppmärksamhet.
32
Förskollärare D resonerar om hur hon upptäckte att den fastställda miljön på sin avdelning plötsligt inte räckte till för det barnet med behov av stöd.
Jag upptäckte jag när jag skulle sätta schema för Mikael. Då hade jag funderat på var det finns ett rum där man kan vara i lugn och ro. Då hittade jag inget. Det enda rummet jag hittade var fantasirummet eftersom han kommer så tidigt. Skulle han börja kl. 9 som många andra, skulle det vara problem för att det redan finns barn där.
Hon fortsätter sin reflektion kring stora barngruppen och verkstaden:
Det kan bli för mycket i verkstaden. Man vill vara överallt och göra en massa saker samtidigt. Det blir ingen fokus. Det är svårare för Mikael att fokusera på någonting om det blir för mycket runtomkring både av saker och av barnen.
Här påpekar pedagogen även om svårigheter med att ha för stora barngrupper i arbetet med barn som Mikael.
Barnens inflytande och delaktighet
Barnens inflytande framstår i Reggio Emilias pedagogik och även i läroplanen för förskolan. I pedagogernas berättelser det ska ske med hjälp av en bra pedagogisk miljö som uppmuntrar barnen till att göra egna aktivitetsval under dagen. Delaktighet kan genomföras även som möjlighet för barnen att arrangera sin vardag, reflektera runt omkring det och genom att jämlikt enas om vilka aktiviteter de ska ägna sig åt tillsammans. I sina resonemang kommer pedagogerna fram till att barnen med särskilt stöd inte alltid kan tillgodogöras med detta arbetssätt och att det inte kan kännas riktigt tillfredställande vare sig för pedagog eller också barn.
Det flexibla arbetet som innebär att man kan planera tillsammans med barngruppen varje dag och där de får mer inflytande över sin vardag fungerar inte för barnen med ADHD.
Pedagogerna har insett att det kräver en annan insats för dessa barn. Insikten om att de fungerar bättre i smågrupper och med väldigt tydlig och strukturerad dag är generella åsikter från alla fyra pedagoger.
Det finns sådana delar som att bestämma och välja hur dagen ska se ut som inte fungerade som med alla andra. Vi fick planera hans dag, en dag innan, vad som skulle hända dagen efter. Innan de gick hem så pratade vi om det här och gick igenom vad som skulle hända. Hans föräldrar visste om det och han visste om det. Så när han kom direkt på morgonen då visste han. Han var förberedd och bearbetad. (…) jag kan tänka mig att det är så med de här barnen med bokstavskombination
33
(ADHD) Vi måste vara lite tydligare och de har en trygghet på det sättet att det ser likadant ut, ha rutin (Förskollärare A).
För att det finns de här barnen som är utåtagerande som eventuellt har ADHD eller Downs typer. Min uppfattning är, om de kommer i mindre grupp och får det här litet mer fyrkantiga sättet, så utvecklas de mer och de blir en tillgång i gruppen (Förskollärare B).
Jag tror att med en del barn beroende på handikapp eller autistiska barn eller med de så kallade bokstavsbarnen, tror jag att är det bra att jobba med smågrupper. Överhuvudtaget måste miljön vara strukturerad, och inte finnas saker som distraherar så mycket, att det blir för mycket intryck utan att man kan konstruera en miljö för dem (Förskollärare D).
De här lokalerna är inte anpassade för sådana barn. De ska ha tycker jag mindre rum, färre saker som man kan ta ut. Att man kan införa en sak i taget. Och att sakerna inte stör koncentrationen (Förskollärare D).
Diskussion
De flesta inom skolan är överens om att vi skall ha en skola (förskola) för alla. Tolkningen om hur den skall utformas för den enskilde eleven skiljer sig åt (Andersson & Thorsson, 2008)
För att bygga ”en skola/förskola för alla” ska den omkonstrueras och konstrueras enligt Reggio Emilia filosofi i Sverige, bearbetat bl. annat av Gunilla Dahlberg och andra. Ansvaret ligger på var och en om hur det ska gå, särskilt på dem som arbetar med barn samt lag och institutioner inriktade på dem. Att Regio Emilia inte har funnits särskilt länge i Sverige har inte varit ett hinder för att inspirera mängder av pedagoger och andra personer. Hur dessa idéer och inkluderingsbegrepp ter sig i praktiken i en förskoleenhet mitt i en storstad, är ett av syftena med denna uppsats. Litteraturgenomgången kring Reggio Emilia arbetsätt visar att det samtidigt finns få undersökningar kring barn med behov av särskilt stöd eller barn med särskilda rättigheter . Mitt intresse för denna fråga är att det ger mig och kanske mina kolleger större förståelse för värdegrunden av vår egen pedagogiska praktik och pedagogiska ställningstagande. Utan att låta pretentiös vill jag föra mitt strå till stacken i processen av byggandet av den nya
pedagogiken där barn, pedagoger och föräldrar ses som rika för att kunna uppnå ett ”inkluderingstillstånd” i vårt samhälle.
34
I generella termer kan man säga att Reggio Emilia pedagogik/filosofi och den
relationella/progressiva förståelsen av inkluderingen korresponderar med varandra. De
grundläggande värderingarna kring inkludering ingår även i Reggio Emilia tankarna. Båda förespråkar” en skola/förskola för alla” dvs. dit ”alla” är välkomna för att, oavsett
förutsättningar eller behov delta och utöva inflytande på lika villkor. Inkluderandet från det relationella perspektivet ses som en demokratisk rättighet för varje människa; för Reggio Emilia synsättet är skolan ett forum för engagemang och dialog där man kan utöva demokrati som grundas på att barn blir sedda och inkluderade. Det mest intressanta och väsentligaste är nog insikten om hur dessa idéer omsätts och utvecklas i praktiken för att i sin tur
förbättra/förkasta dessa vidare.
Resultatet av undersökningen visar: Trots att pedagogerna har en uttalad negativ inställning till kategoriseringar av barn i enlighet med Reggio Emilia tankar visar det sig, att i frågan och reflektioner kring barn med särskilda behov/rättigheter, har pedagogerna sin utgångspunkt från diagnosticerade barn: barn som fått en bedömning eller har ett synligt handikapp. Detta kan upplevas inkonsekvent. Detta tolkar jag som att det visar på pedagogernas strävan att ta avstånd från de gamla idéerna och att de själva ligger under en process av förändring . Reggio Emilia ifrågasätter utvecklingspsykologins dominans i förskoleområdet när det gäller frågor angående kategorisering av barn.
Utvecklingspsykologin och dess experter har spelat en särdeles viktig roll i maktrelationer genom ett styrsystem av begrepp och klassifikationer, som har varit synnerligen produktivt i t.ex.
konstruktioner av det lilla barnet och förskoleinstitutionerna (Dalhberg, Moss & Pence, 2003,s.55).
Konstruktionen av det lilla barnet, med behov av stöd går emot Reggio Emilias
socialkonstruktionistiska barnsynsätt som ser barnet som full av möjligheter, rik, stark, intelligent, kraftfull och kompetent.
Det rika barnet producerar andra rikedomar.(…)”om du har ett rikt barn framför dig, blir du en rik pedagog och du får rika föräldrar men om du i stället har ett fattigt barn blir du en fattig pedagog och får fattiga föräldrar (Dalhberg, 2003, s.77).
Därför när man samtalar med förskollärare om barn med särskilda behov väljer pedagogerna att förklara att de ser varje barn som kompetent och olikheterna som en tillgång för
verksamheten. Denna pedagogiska inställning är bra i sig och jag eftersträvar att anamma de uppfattningarna. Denna teori verkar inte problemfri på grund av att å ena sidan krävs det en
35
omställning i ens tankemönster och handlingar som man vuxit med i flera år, som kan kräva många omprövningar för att avhjälpa det. Å andra sidan finns det risk att använda denna teori som ett politisk korrekt svar och det kan utgöra ett hinder för andra tankegångar och
eventuella åtgärder. Pedagogernas förklaringar som att man inte vill ”peka ut” barnen med behov av stöd genom att diskutera eller reflektera kring dessa känns mer som undanflykter för ett ämne som inte har tagits upp i deras interna eller externa pedagogiska forum.
Pedagogernas spontana och ibland motsägelsefulla tankar kring olikheter kan även intyga detta. Förskolläraren A t.ex. reflekterar kring inkludering och olikheter: ”Vi jobbar med hela
gruppen och det förutsätter att alla är olika och har olika behov och ingen blir utpekad för det”. sätt. Att vara olik har en negativ klang i sig. Samma pedagog säger att man ska lyfta
upp olikheten på ett positiv sätt.
Förskollärare B klargör att det är positivt att vi är olika och olikheten kan innebära att det barnet behöver hjälp för att bli som alla andra. Med detta medger pedagogen kanske
omedvetet att olikheterna ska normaliseras och detta går emot det relationella perspektivet på inkludering och Reggio Emilia tankar kring det. I frågan om olikheterna förklarar den
socialkonstruktionistiska filosofin att barn konstruerar inte bara kunskap utan även identitet. Jagidentitet konstrueras och omskonstrueras ständigt.
I denna kontext blir det högst betydelsefullt att ta olikheter på allvar, att behandla den som möjligheter snarare än som hot, att finna en väg att skapa relationer till andra utan att söka likrikta dem (Dahlberg, s.88,2003).
Visionen om att kalla ”barn med behov av särskilt stöd” för ”barnen med särskilda
rättigheter” är någonting som finns i pedagogernas tankar. Det hänger ihop med tankar om demokrati och jämlikhet. Att begreppet ”barn med särskilda rättigheter” inte är tillämpat i deras verksamhet kan bero på att det hänger ihop med tankar kring barnens olikheter och avvikelser vilket inte är riktigt reflekterat och bearbetat i deras pedagogiska praktik.
I pedagogernas uttalanden och i praktiken kan man se många spår av nya tankar kring barn med särskilda behov/rättigheter som delar bo med de traditionella tankarna kring dessa frågor Att konstruera en ny pedagogik, dekonstruera det gamla tänkesättet är en process som kräver tid, många misstag och engagemang. Engagemang och strävan och självreflektion finns. Förskollärare D kan intyga genom sina uttalanden att hon inte tror att hennes arbetslag har kommit så långt i tankar kring barn med behov av särskilt stöd eller rättigheter och att hon
