Skrivrespons som ett didaktiskt redskap och vad som kännetecknar god bedömning beskrivs av Skar och Berge (Skolverket, 2018:1–6). De framhåller att en mycket viktig del i lärarens arbete är att kunna bedöma skrivna elevtexter och kunna ge eleverna skrivrespons. Det är fyra kriterier som bör uppfyllas vid god bedömning: att läraren kan tolka elevernas förmågor, att bedömningsunderlaget är pålitligt, att konsekvenserna av bedömningen är goda för eleverna och att besluten som fattas av läraren är användbara för eleverna och målet.
Skar och Berge (Skolverket, 2018:1–6) skriver vidare att vid bedömning av elevtexter ska man som pedagog se textens syfte och handling och bedöma texterna utifrån ett antal bedömningsdimensioner: kommunikation, innehåll, textstruktur, språkbruk, stavning och interpunktion. I dessa dimensioner rangordnas kommunikation och innehåll till överordnade nivåer och textstruktur, stavning och interpunktion till underordnade nivåer. Med detta vill författarna förtydliga att som pedagog är det viktigt att man tittar på innehållet och hur pass kommunikativ en text är, för en bra text kan ibland skymmas av bristfällig formalia och struktur. Det är också viktigt att skilja på en analys av texten och respons som ska ges till eleven. Det är god lärpraxis att efter en bedömning av texten selektivt ge eleven respons på vad som ska tas tag i ögonblicket och vad eleven ska utveckla härnäst i sitt skrivande.
Det Skar och Berge syftar på framgår tydligt i Dysthes texttriangel nedan. Utifrån
texttriangeln befinner sig min studie mellan lokal och global nivå, d.v.s. att jag under arbetets gång formulerar, planerar och reviderar samtidigt på flera olika nivåer från övergripande global till detaljerad lokal.
Figur 1: Texttriangeln (från Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011:41)
Medan Skar och Berge skriver om vad man ska tänka på vid skriftlig respons till eleverna poängterar Lundahl (2014:127–129) att återkopplingen till eleverna, muntlig eller skriftlig, ökar elevernas deltagande i lärprocessen. Återkopplingen kan vara i olika former lärare-elev, elev-elev, lärare-elevgrupp och formuleras på ett framåtsyftande sätt istället för att den ska formuleras utifrån kvalité och definitionerna bra eller dåligt.
Andersson (2010:10) har undersökt skriftliga omdömen och skriver om vikten av att använda ett professionellt språk och inte kommentera personliga egenskaper hos eleven, eftersom detta kan verka stötande för både elever och föräldrar. Hodgen och Wiliam (2013:14–32) skriver att det är viktigt att läraren kan urskilja vilka områden eleven ska utveckla. En positiv
återkoppling ska fokusera på styrkor och svagheter, förbättringsmöjligheter och precisera det som ska göras.
Wiliam (2013:134) förklarar en explicit återkoppling genom att hävda att den ska vara
genomtänkt, regelbunden och av hög kvalité. Återkopplingen ska vara kort, koncis, informativ och syfta till att eleven tar sig framåt i sin kunskapsprocess. En elev som får specifika och utvecklande kommentarer utvecklar sina förmågor mot målet genom återkoppling som sker ofta och är precis. Lundahl (2014:128–129) skriver att bedömning som gör skillnad är den som ges ofta, dagligen, varje minut om så behövs och att den utförligt beskriver vad eleven ska göra för att förbättra sitt arbete.
Vid bedömning av elevtexter har läraren dubbla roller, enligt Palmér och Östlundh-Stjärnegård (2015:142). Den ena rollen är att uppmuntra, ge stöd och komma med goda förslag under skrivprocessens olika delar, och den andra rollen är att bedöma texterna.
Det är på högstadiet som eleverna förstår mer av denna företeelse och blir vana vid att läraren är både den som uppmuntrar och den som bedömer och sätter betyg.
Norbergs Brorsson (2007:49) lyfter forskning kring respons och nämner att intresset har växt de senaste 10–15 åren i svensk forskning. Utifrån sin forskning poängterar författaren att läraren ska besitta två kompetenser för att ge ändamålsenlig respons. Den ena kompetensen är att kunna diagnostisera en text, vilket betyder att ha textkunskap och vetskap om
skriftspråklig utveckling, för att kunna se textens starka och svaga sidor. Den andra kompetensen är att ha kunskap om hur vägledning ska göras och kunna se skillnader på vägledning och bedömning. Vägledningen ska ske selektivt, d.v.s. fokusera på områden där eleven börjat experimentera. På detta sätt kan eleven utvecklas utifrån sin lärarrespons och vilja ta ansvar för sin egen text.
Reliabilitet och validitet av skrivbedömningen diskuteras av Palmér och Östlundh-Stjärnegård (2015:137–139). Författarna skriver att bedömningen brister då den inte är reliabel genom att det händer alltför ofta att lärare bedömer samma elevtext olika. ”Bedömningen av en elevtext är en komplex process med många delar som ska bedömas som en helhet.” (Palmér och Östlundh-Stjärnegård (2015:137). Lärare gör enskilda tolkningar och använder betygsskalan som ett verktyg för bedömning. Reliabiliteten i bedömningen av elevtexterna kan också påverkas av antalet chanser eleven haft för att visa sin skrivkompetens och det faktum att lärare ofta bedömer andra elever strängare än sina egna elevers texter. Elever måste få fler chanser att visa sina skrivkunskaper, och lärare kan utveckla sin bedömarkompetens genom att fler lärare bedömer anonymiserade elevtexter.
Validitet är enligt Palmér och Östlundh Stjärnegård (2015:138) också utmanande i
skrivbedömningen, då den styrs av vad eleverna ska skriva och eleverna ofta inte förstår hur lärarna bedömer. För att validiteten ska vara rimlig ska den styras av en likvärdig
undervisning, det vill säga att eleverna har fått chansen att träna på det som ska bedömas.
Norberg Brorsson (2007:48) skriver om vikten av att eleven får respons under skrivandets gång, att responsen ska vara dialogiskt, att responsgivaren kommenterar det positiva i texten, ställer frågor till texten och är specifik. Vidare skriver Norberg Brorsson att traditionsenligt berömmer lärare en text utifrån dess innehåll och inte utifrån en blandning av innehåll och form. Elever som får positiv respons utifrån innehåll får ökat självförtroende och bibehåller motivation för fortsatt skrivande. Däremot förberedes elever som får beröm utifrån både innehåll och form inför sitt framtida skrivande, skriver Norberg Brorsson (2007:48–49).
Litteraturen visar att det finns många stödjande modeller för att bedöma elevtexter, och forskarna betonar att det är viktigt att se och bedöma det innehållsmässiga mer än det strukturella. Det är dock av värde att läraren i vissa situationer har kompetens att göra en stilistisk kvantitativ analys för att den ger en mer detaljerad information om en texts styrkor och svagheter och vilken stöttning som eleven kan behöva för att bibehålla motivationen.
Elever som får feedback utifrån både innehåll och form förbereds bättre för framtida skrivande.