En stilistisk analys av några elevers argumenterande texter i åk 6
Vlora Sudjada
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Birgitta Norbergs Brorsson och kommunikation
Svenska Examinator: Eva Sundgren
Examensarbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå 15 hp VT21 2021
Akademin för utbildning Examensarbete
kultur och kommunikation SVA412 15 hp
VT21 2021
SAMMANDRAG
______________________________________________________________________
Vlora Sudjada
En stilistisk analys av några elevers argumenterande texter i åk 6 A stylistic analysis of some students' arguing texts in year 6
Årtal 2021 Antal sidor: 34
___________________________________________________________________________
Studiens syfte är göra en stilanalys på ord, sats- och meningsnivå. Vidare är syftet även att undersöka vilken information en kvantitativ stilistisk analys kan ge läraren om elevens
skrivande. För att uppnå syftet har tio argumenterande texter från årskurs 6 analyserats på ord- sats- och meningsnivå. I studiens undersökta texter, argumenterande texter, visas det att texter som har en nominalkvot under 1,0, exempelvis elevtext C med en nominalkvot på 0,7,
behöver träna på att skriva mer avancerat. Andelen långord, ord som är längre än sex bokstäver i en text, spelar också roll för kvaliteten i en text. Detta visas i min studie genom elevexemplen C och D. Elev D har färre löpord än elev C men fler långord, vilket visar på ett mer avancerat skrivande. Analysen på sats- och meningsnivå i den undersökta studien visar att elevers användning av skiljetecken var låg, eleverna använde för få syntaktiska meningar och många vardagliga bisatser. Genom att lärare gör en stilistik analys kan de få information om elevtexternas kvalitet samt vad eleverna behöver utveckla i sitt skrivande. Den stilistiska analysen visar om eleven har skrivit en vardaglig eller en avancerad text, om ordvariationen i texten, om en text är skriven med nominalstil eller verbal stil och om elevernas texter består av grafiskt eller syntaktiskt skrivna meningar.
___________________________________________________________________________
Nyckelord: avancerad text, elevtexter, genre, informationstät, kvalitativ, kvantitativ,
meningsfullhet, talspråk, texttyp, sats- och meningsnivå, satslära, stil, stilistisk analys, ordnivå
Innehållsförteckning
1 Inledning………..1
1.1 Syfte och frågeställningar………...2
1.2 Uppsatsens disposition………..3
2 Bakgrund och tidigare forskning………..…4
2.1 Begrepp och definitioner……….………...4
2.1.1 Genre och texttyp……….………..4
2.1.2 Diskursiva texter………4
2.1.3 Stil………...5
2.1.4 Satslära………...5
2.2 Styrdokument………6
2.2.1 Skollag, läroplan och kursplan………...6
2.3 Skolskrivande………...……….8
2.4 Skrivprocessens betydelse för skrivandet……….8
2.5 Bedömning av och återkoppling på elevtexter………...10
2.6 Ett didaktiskt synsätt på argumenterande texter...13
2.7 Vad är stilistiskt utmärkande för argumenterande texter………15
3 Metod och material………16
3.1 Val av metod, datainsamling och analysmetod………...16
3.1.1 Metodval………..………16
3.1.2 Datainsamling………....………..17
3.1.3 Analysmetod………18
3.1.3.1 Definitioner av kvantifierade språkdrag………18
3.2 Reliabilitet och validitet………..20
3.3 Etiska aspekter………...21
4 Resultat och analys……….22
4.1Analys utifrån ordnivå, sats- och meningsnivå…...23
5 Diskussion och slutsatser………...………....26
5.1 Metoddiskussion………..……….………...28
5.2 Slutsats………29
5.3Vidareforskning………...30
Referenslista………...……...31
Bilagor
Bilaga 1 Informationsbrev till
vårdnadshavare………..33
1 Inledning
Argumenterande texter är något som jag alltid funnit spännande att lära ut och att skriva. Det är även intressant att studera det stilistiska innehållet i argumenterande texter för att det finns mer att upptäcka i en text om man som pedagog tar på sig de didaktiska och stilistiska
glasögonen. Därför väcktes intresset av att stilistiskt analysera argumenterande texter.
Det är av stor betydelse att elever producerar texter i skolan. Läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (Skolverket 2011:6–11) betonar vikten av att eleverna erbjuds goda
kommunikationsmöjligheter då språk, lärande och identitet är nära förknippade med varandra.
Eleverna ska uppmuntras att göra egna ställningstaganden genom att samtala, läsa och skriva.
Eleverna ska få tilltro till sin språkliga förmåga och utvecklas till individer och samhällsmedlemmar som kan uttrycka sina åsikter och tankar i tal och skrift.
Norberg Brorsson (2007:34) poängterar vikten av att känna till olika genrer som elev, både som läsare och skapare av texter. Genom att läsa olika genrer och vara uppmärksam på innehåll, form och stil kan eleven skapa mönster i sitt eget skrivande och tränas att kommunicera i samhället.
Genomgående för alla stadier i grundskolan, enligt Lgr 11, är att eleven ska lära sig olika strategier för att kunna skriva olika texter. Det är däremot först i årskurs 9 som eleven blir bedömd i olika texttyper.
I skrivandet saknar ofta eleverna en verklig mottagare för sina argument. Eleverna skriver de argumenterande texterna till läraren som dessutom ska bedöma texterna utefter
betygskriterier. Nyström (2004:145) skriver att elevtexterna saknar autentiska mottagare och blir låtsastexter, och därmed blir elevernas argumenterande texter till ett samlingsbegrepp som omfattar utredande och argumenterande text, så kallade diskursiva texter. Min uppfattning är också att eleverna skriver till läraren och ofta saknar verkliga mottagare. Vad blir följden av att innehållet i dessa texter saknar en verklig mottagare? Min tolkning är att det finns en ofullkomlighet i hur vi i skolan lär elever att skriva argumenterande texter. De språkligt strukturella delarna bedöms mer än de kommunikativa, vilket gör att texterna kan bli likartade
och mer lika varandra i både innehåll och stil och mindre kommunikativa. Texterna kan bli rikare i sitt innehåll om eleverna har en verklig mottagare och får respons av läsaren.
Som pedagog är det viktigt att göra en noggrann språkanalys för att skapa en bild av vad eleverna redan kan i de skrivna argumenterande texterna och vad man behöver göra för att eleverna ska utveckla både det innehållsliga och stilistiska i argumenterande texter. En språkanalys, utifrån ord och meningsbyggnad, kan visa vilka kvalitéer elevtexterna har. Den innehållsliga i argumenterande texter svarar på frågorna om kommunikation och
mottagare/läsare. Är texten anpassad till situationen, och till läsaren/mottagaren? Kan man som mottagare/läsare höra en röst i den argumenterande texten? Det stilistiska i
argumenterande texter svarar på frågorna om språk och satslära. Hur ser den språkliga variationen ut? Hur ser satsdelarna ut? Hur ser fördelningen av ordklasser ut? Att göra en noggrann språklig analys är av vikt för pedagoger för att veta vad eleverna redan kan i sina texter utifrån språk, stil och satslära.
Min avsikt med detta arbete är att undersöka vilken information en kvantitativ stilistisk analys kan ge läraren om kvaliteter i elevtexter. För att närmare undersöka detta fenomen har jag noggrant analyserat ett antal argumenterande elevtexter utifrån språk, stil och satsbyggnad.
Jag hoppas därmed kunna bidra forskningen med information som kan vara av värde för lärare utifrån en stilistisk analys och kvalitéer i elevtexter.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilken information en kvantitativ stilistisk analys kan ge läraren.
Syftet uppnås genom att besvara följande frågor:
1. Vad är utmärkande för några elevers argumenterande texter utifrån stil, närmare bestämt utifrån ordnivå samt sats- och meningsnivå?
2. I vilka avseenden kan en kvantitativ stilistisk analys ge läraren information om elevens skrivande?
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 presenteras och definieras centrala begrepp för studien, utdrag ur styrdokument i grundskolans läroplan och kursplaner för grundskolans olika stadier i svenskämnet. Vidare ges i kapitel 2 en redogörelse för litteratur och tidigare forskning. I kapitel 3 redovisas studiens val av metod, datainsamling och analysmetod, studiens reliabilitet och validitet samt beaktandet av de etiska aspekterna. I kapitel 4 presenteras resultaten efter bearbetning och analys av det undersökta materialet. I kapitel 5 diskuteras resultat i förhållande till tidigare forskning och slutligen behandlas slutsatser utifrån studiens resultat.
2 Bakgrund och tidigare forskning
2.1 Begrepp och definitioner
I detta avsnitt beskrivs begreppen genre, texttyp, diskursiva texter, stil och satslära utifrån litteratur och hur begreppen används i studien.
2.1.1 Genre och texttyp
Termerna genre och texttyper definieras på olika sätt av olika forskare. Slår man upp ordet i uppslagsverket, Nationalencyklopedin (NE), står det att genre är en typ av konstnärlig framställning med vissa gemensamma stildrag eller innehållsliga faktorer.
Tjernberg (2013:53) definierar genre som en social process som sker stegvis och målinriktat.
Under kategorin genrer finns berättande, beskrivande, instruerande, förklarande och argumenterande texter. Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2015:15) ser däremot begreppet genre som en ”socialt förankrad textsort” där många i ett samhälle är överens om vad exempelvis ett protokoll, en novell eller ett debattinlägg är.
Norberg Brorsson (2007:33) ger olika infallsvinklar kring begreppet genre och skola. En av vinklarna handlar om institutionens formella och informella normer och regler kring
textskrivande. Med institution menar hon skolan och dess formella regler om texter som finns i styrdokument och det informella som sker i de sociala interaktionerna under skrivandets gång. Vidare framhåller hon att det finns sociala förväntningar på hur texter ska utformas i skolan som är direkt kopplade till företeelser som exempelvis läroböcker och prov.
Provsituationen i skolan gör att en del forskare betraktar skoluppsatsen som en egen genre som inte skrivs någon annanstans. ”Eleverna skall låtsas skriva inom en viss genre utifrån kommunikativa behov trots att det i verkligheten gäller en provsituation” (Norberg Brorsson 2007:34).
2.1.2 Diskursiva texter
I studien nämns begreppet diskursivt skrivande i forskningsbakgrunden. Diskursivt skrivande är enligt Skolverkets beskrivning (2019a), ett samlingsbegrepp som omfattar det skrivande som är ämnesrelaterat, faktabaserat, resonerande, beskrivande, argumenterande och utredande. Vidare står det i Skolverket att forskarna lyfter fram vikten av det diskursiva
skrivandet bland annat argumenterande texter, för att det är det som efterfrågas och används i arbetslivet. Motsatsen till diskursiva texter är fiktiva texter i form av exempelvis noveller.
2.1.3 Stil
Stil är också ett begrepp som har tolkats olika av olika forskare och genom historien. Melin (2019:11–22) skriver att stil är ett begrepp där några tänker på den språkliga formen och andra tänker på innehållet. Enligt Melin är stil något som har ett stort betydelseområde, är synonymt med sätt, fason, vis, variant och har en positiv klang som i stilig, stilfull, formell eller
personlig stil. Stil kan handla om språk, litteratur, arkitektur, kläder och konst.
Historiskt säger Cassirer (2015:14–21) att stil ursprungligen är från 400-talet f.Kr. och retorikens Grekland. För grekerna var det viktigt att stilen var anpassad till ämnet och att ord och uttryck passade till situation och mottagare. Uttrycket ”tala med bönder på böndernas sätt och med lärda män på latin” är ett välkänt uttryck som kommer från denna tid. Med tiden kom
”den stora stilen” inom skönlitteratur och epiken, lyriken och dramatiken att stå i fokus för god stil och stilanalysen. Cassirer beskriver att stil tolkas olika beroende på om vi ser frågan från lyssnarens/läsarens utgångspunkt eller om vi ser den ur talarens/skribentens synvinkel eller om vi ser den objektivt som kvantitativa språkliga skillnader mellan text och norm.
Stil är alltså det gåtfulla som uppstår i samspelet mellan skribent och läsare, mellan åhörare och talare samt det objektiva, språket och dess stil. I studien har jag valt att begränsa begreppet stil till språklig stil och språkanalys på ord- och meningsnivå.
2.1.4 Satslära
I Svenska akademiens språklära sägs:
Frasläran och satsläran utgör tillsammans den del av grammatiken som kallas syntax. I satsläran beskrivs hur satser och meningar är uppbyggda av över- och underordnade led och hur dessa är relaterade till varandra. (Hultman, Tor G, 2010: kap.18, s. 259)
Satslära är enligt Cassirer (2015:85) ordens kombinationer till satser och satsers
kombinationer till meningar. Alla genrer har sina karakteristiska syntaktiska egenskaper. I studien analyserar jag satslära/meningsbyggnad i tio argumenterande texter.
2.2 Styrdokument
I detta avsnitt redogör jag för viktiga delar ur skollagen, läroplanens övergripande värdegrund och uppdrag samt svenskämnets centrala innehåll och kunskapskrav.
2.2.1 Skollag, läroplan och kursplan
Skollagen (SFS 2010:800) understryker vikten av att alla som arbetar i skolan ska ge eleven rätt hjälp och stöd. Läroplanen för grundskolan, 2011 (Lgr 11) framhäver vikten av att alla elever ges rika möjligheter att utveckla kommunikationsstrategier i både tal och skrift. I svenskämnets kursplan (Skolverket 2019b:266) och specifikt kunskapskraven för att nå betyg E i årskurs 9 preciseras det att eleverna ska utveckla skriftspråket och kunna skriva olika texttyper, exempelvis argumenterande texter som är anpassade till mottagare.
Skollagen utgör grunden för läroplanens delar. Skolans bestämmelser och riktlinjer, organisation, utformning av utbildningen, rättigheter och skyldigheter för elever, lärare, vårdnadshavare och rektor preciseras i lagen (SFS 2010:800). I det tredje kapitlet som handlar om barnens och elevers utveckling mot målen preciseras följande i 2 §:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. […] Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (SFS 2010:800).
I min tolkning av 2 § i skollagen innebär formuleringen att elever som skriver exempelvis argumenterande texter ska ges rätt till ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsinhämtning. För min studie innebär detta att elever som skriver argumenterande
texter ska kunna få stöd i form av handledning, anpassning av undervisningen samt hjälpmedel och verktyg som finns i skolan. Elever som redan kan skriva argumenterande texter på ett bra sätt, ska stimuleras i sitt skrivande.
Lgr11, inleds med att beskriva vad skolans uppdrag och värdegrund är samt att personliga ställningstaganden är viktiga. Vad gäller saklighet och allsidighet betonas följande:
Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fra m. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana. Undervisningen ska vara saklig och allsidig. (Skolverket, 2019:6)
Skolans uppdrag förtydligas ytterligare genom att betona vikten av att erbjuda elever kommunikationsmöjligheter:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Skolverket, 2019:7)
Vidare i läroplanens övergripande mål och riktlinjer understryks vikten av att skolan ansvarar för inhämtningen av individuella kunskaper där skolan ska ha:
ansvar för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. (Skolverket, 2019:11)
I kursplanen för ämnet svenska (Lgr 11) och dess centrala innehåll i området Läsa och skriva, står det exakt samma mening genomgående för hela grundskolan från årskurs 1 till årskurs 9, det vill säga att elever ska utveckla:
strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. (Skolverket, 2019:263–268)
I kunskapskraven i ämnet svenska och för betyget E, preciseras att det är först i årskurs 9 som eleven ska producera texter som är anpassade till olika texttyper.
Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. (Skolverket, 2019:266)
Dessa valda delar av läroplanen förtydligar vilket uppdrag skolan har gentemot elever som samhällsmedlemmar. Undervisning ska bedrivas på ett sätt som utvecklar elevernas
personliga ställningstaganden. Det ska även erbjudas rika kommunikationsmöjligheter i tal och skrift för att elever ska kunna föra sin talan och utveckla kommunikativa strategier och skriva olika texttyper, exempelvis argumenterande texter med rätt språk, normer och strukturer anpassade till mottagare.
2.3 Skolskrivande
I detta avsnitt beskrivs hur språket och kommunikationen, skrivandet och skrivprocessen är avgörande för att eleven ska känna att skrivandet blir meningsfullt.
af Geijerstam (2004:24) skriver att skolan är avgörande för elever att utveckla skrivförmågan.
Hon skriver vidare att kraven på språkriktighet är höga i vårt samhälle och vi förväntas att snabbt och korrekt fylla i blanketter på Internet och på olika myndigheter. Eleverna kommer inte att hinna öva alla texter i skolan som de kommer att behöva som vuxna, men de kommer att lära sig grundläggande förhållningsätt som gör att de kan hantera helt nya textarter som vuxna.
De texter elever möter i samhället skiljer sig från skoluppsatsen som enligt Norberg Brorsson (2007:35) är en komplicerad genre. Hon förklarar att skolans skrivande delas upp i en rituell och en kommunikativ handling. Den rituella är underordnad reglerna och formerna för texttypen. Den kommunikativa handlingen är direkt kopplad till att skribenten vill förmedla ett budskap till mottagaren. Men eftersom eleven måste underordna sig skoluppsatsen och dess regler är de kommunikativa handlingarna inte helt användbara. Något som kan försvåra uppsatsskrivandet för elever är det valda ämnet för uppsatsen. Norberg Brorsson (2007:35) hävdar att elever ibland får skrivuppgifter utifrån en viss genre som liknar texter som förekommer ute i samhället, men skrivandet sker fortfarande inom skolans väggar.
2.4 Skrivprocessens betydelse för skrivandet
För att skrivandet ska kännas meningsfullt för elever är skrivprocessens delar centrala för elevers skrivflöde. Strömqvist (1993:55) förklarar att en skrivprocess består av tre delar. Den första delen är skrivförberedande, den andra formulering och den tredje bearbetningen. Under den skrivförberedande delen ska eleven samla stoff för det valda ämnet, under formuleringen ska eleven arbeta med att formulera texten och lärarens uppgift är att vara stödjande och handledande.
Løkensgard (2001:29) skriver att utöver att samla stoff i skrivandets första förberedande del ingår även planeringen av skrivandet. Hon skriver vidare att eleven ska veta vad syftet är med texten och vem som är mottagare av texten. Särskilt viktigt är detta tidiga stadium för elever som är svaga och orutinerade i sitt skrivande. Svårigheterna märks ännu mera i utredande och argumenterande texter, eftersom dessa texter kräver förmågan att skriva kronologiskt.
För att upprätthålla och utveckla meningsfullheten i elevers skrivande krävs det att pedagogen har hög kompetens och kan ställa rätt frågor till elever som är i första skrivstadiet. Mehlum (1995:86) förslår att man som pedagog kan ställa följande frågor:
1) vilka ämnen finns det att skriva om i världen och hos dem själva, 2) hur bär de sig åt för att hitta ämnen,
3) var och hur de söker efter och utökar sitt stoff, 4) hur bär de sig åt för att leta motiv och teman,
5) hur de utvecklar och behandlar de ämnen, motiv och teman som är eller kan bli aktuella (Mehlum 1995:86)
Medan Mehlum framhåller vikten av att ställa rätt frågor för att bibehålla meningsfullheten betonar Dysthe (1996:93) att man måste vara uppmärksam på språket och formen som texten kommer att få. Som elev måste man komma ihåg att man skriver för en mottagare och inte för sig själv och därmed presentera stoffet på ett tydligt sätt.
Nästa fas i skrivprocessen är formuleringen av texten. Strömqvist (1993:94) säger att det finns två olika typer av skrivare. De som skriver snabbt och de som skriver långsamt. De som skriver snabbt får ofta bearbeta mycket efteråt, och de som skriver långsamt har tagit lång tid på sig för formuleringar och oftast blir bearbetningen efteråt kort. Under skrivandets gång, säger Strömqvist (1993:91), är det viktigt att eleven fortsätter med sitt skrivande, och som pedagog ska man under denna fas vara försiktig med att rätta de formella detaljerna för att det kan hämma processen och skrivningen. Meningsfullhet bevaras och utvecklas genom att eleverna får ett flöde i sitt skrivande och att pedagogen är försiktig med att rätta språket.
Den tredje fasen i skrivprocessen är bearbetning av texten. Strömqvist (1993:111–112), säger att den vanligaste formen i skolan för bearbetning av text är när läraren rättar och lämnar tillbaka en text, vilket hon poängterar är fel utifrån syftet att bearbeta en text.
Textbearbetning, menar hon, kan göras på olika sätt. Kamratbearbetning, respons, gensvar och kamratgensvar är former som kan gynna en bearbetning av en text.
Den absolut sista delen av bearbetningen är en textgranskning av läraren. Granskningen går ut på att peka på det som är fel i texten. För att bevara motivationen och meningsfullheten ända till slutet av en text är det angeläget att som Strömqvist (1993:112) skriver textgranska en anonym text tillsammans med eleverna, för att vara på en mer neutral mark, innan eleverna får den personliga granskningen av läraren.
2.5 Bedömning av och återkoppling på elevtexter
Skrivrespons som ett didaktiskt redskap och vad som kännetecknar god bedömning beskrivs av Skar och Berge (Skolverket, 2018:1–6). De framhåller att en mycket viktig del i lärarens arbete är att kunna bedöma skrivna elevtexter och kunna ge eleverna skrivrespons. Det är fyra kriterier som bör uppfyllas vid god bedömning: att läraren kan tolka elevernas förmågor, att bedömningsunderlaget är pålitligt, att konsekvenserna av bedömningen är goda för eleverna och att besluten som fattas av läraren är användbara för eleverna och målet.
Skar och Berge (Skolverket, 2018:1–6) skriver vidare att vid bedömning av elevtexter ska man som pedagog se textens syfte och handling och bedöma texterna utifrån ett antal bedömningsdimensioner: kommunikation, innehåll, textstruktur, språkbruk, stavning och interpunktion. I dessa dimensioner rangordnas kommunikation och innehåll till överordnade nivåer och textstruktur, stavning och interpunktion till underordnade nivåer. Med detta vill författarna förtydliga att som pedagog är det viktigt att man tittar på innehållet och hur pass kommunikativ en text är, för en bra text kan ibland skymmas av bristfällig formalia och struktur. Det är också viktigt att skilja på en analys av texten och respons som ska ges till eleven. Det är god lärpraxis att efter en bedömning av texten selektivt ge eleven respons på vad som ska tas tag i ögonblicket och vad eleven ska utveckla härnäst i sitt skrivande.
Det Skar och Berge syftar på framgår tydligt i Dysthes texttriangel nedan. Utifrån
texttriangeln befinner sig min studie mellan lokal och global nivå, d.v.s. att jag under arbetets gång formulerar, planerar och reviderar samtidigt på flera olika nivåer från övergripande global till detaljerad lokal.
Figur 1: Texttriangeln (från Dysthe, Hertzberg & Hoel 2011:41)
Medan Skar och Berge skriver om vad man ska tänka på vid skriftlig respons till eleverna poängterar Lundahl (2014:127–129) att återkopplingen till eleverna, muntlig eller skriftlig, ökar elevernas deltagande i lärprocessen. Återkopplingen kan vara i olika former lärare-elev, elev-elev, lärare-elevgrupp och formuleras på ett framåtsyftande sätt istället för att den ska formuleras utifrån kvalité och definitionerna bra eller dåligt.
Andersson (2010:10) har undersökt skriftliga omdömen och skriver om vikten av att använda ett professionellt språk och inte kommentera personliga egenskaper hos eleven, eftersom detta kan verka stötande för både elever och föräldrar. Hodgen och Wiliam (2013:14–32) skriver att det är viktigt att läraren kan urskilja vilka områden eleven ska utveckla. En positiv
återkoppling ska fokusera på styrkor och svagheter, förbättringsmöjligheter och precisera det som ska göras.
Wiliam (2013:134) förklarar en explicit återkoppling genom att hävda att den ska vara
genomtänkt, regelbunden och av hög kvalité. Återkopplingen ska vara kort, koncis, informativ och syfta till att eleven tar sig framåt i sin kunskapsprocess. En elev som får specifika och utvecklande kommentarer utvecklar sina förmågor mot målet genom återkoppling som sker ofta och är precis. Lundahl (2014:128–129) skriver att bedömning som gör skillnad är den som ges ofta, dagligen, varje minut om så behövs och att den utförligt beskriver vad eleven ska göra för att förbättra sitt arbete.
Vid bedömning av elevtexter har läraren dubbla roller, enligt Palmér och Östlundh- Stjärnegård (2015:142). Den ena rollen är att uppmuntra, ge stöd och komma med goda förslag under skrivprocessens olika delar, och den andra rollen är att bedöma texterna.
Det är på högstadiet som eleverna förstår mer av denna företeelse och blir vana vid att läraren är både den som uppmuntrar och den som bedömer och sätter betyg.
Norbergs Brorsson (2007:49) lyfter forskning kring respons och nämner att intresset har växt de senaste 10–15 åren i svensk forskning. Utifrån sin forskning poängterar författaren att läraren ska besitta två kompetenser för att ge ändamålsenlig respons. Den ena kompetensen är att kunna diagnostisera en text, vilket betyder att ha textkunskap och vetskap om
skriftspråklig utveckling, för att kunna se textens starka och svaga sidor. Den andra kompetensen är att ha kunskap om hur vägledning ska göras och kunna se skillnader på vägledning och bedömning. Vägledningen ska ske selektivt, d.v.s. fokusera på områden där eleven börjat experimentera. På detta sätt kan eleven utvecklas utifrån sin lärarrespons och vilja ta ansvar för sin egen text.
Reliabilitet och validitet av skrivbedömningen diskuteras av Palmér och Östlundh-Stjärnegård (2015:137–139). Författarna skriver att bedömningen brister då den inte är reliabel genom att det händer alltför ofta att lärare bedömer samma elevtext olika. ”Bedömningen av en elevtext är en komplex process med många delar som ska bedömas som en helhet.” (Palmér och Östlundh-Stjärnegård (2015:137). Lärare gör enskilda tolkningar och använder betygsskalan som ett verktyg för bedömning. Reliabiliteten i bedömningen av elevtexterna kan också påverkas av antalet chanser eleven haft för att visa sin skrivkompetens och det faktum att lärare ofta bedömer andra elever strängare än sina egna elevers texter. Elever måste få fler chanser att visa sina skrivkunskaper, och lärare kan utveckla sin bedömarkompetens genom att fler lärare bedömer anonymiserade elevtexter.
Validitet är enligt Palmér och Östlundh Stjärnegård (2015:138) också utmanande i
skrivbedömningen, då den styrs av vad eleverna ska skriva och eleverna ofta inte förstår hur lärarna bedömer. För att validiteten ska vara rimlig ska den styras av en likvärdig
undervisning, det vill säga att eleverna har fått chansen att träna på det som ska bedömas.
Norberg Brorsson (2007:48) skriver om vikten av att eleven får respons under skrivandets gång, att responsen ska vara dialogiskt, att responsgivaren kommenterar det positiva i texten, ställer frågor till texten och är specifik. Vidare skriver Norberg Brorsson att traditionsenligt berömmer lärare en text utifrån dess innehåll och inte utifrån en blandning av innehåll och form. Elever som får positiv respons utifrån innehåll får ökat självförtroende och bibehåller motivation för fortsatt skrivande. Däremot förberedes elever som får beröm utifrån både innehåll och form inför sitt framtida skrivande, skriver Norberg Brorsson (2007:48–49).
Litteraturen visar att det finns många stödjande modeller för att bedöma elevtexter, och forskarna betonar att det är viktigt att se och bedöma det innehållsmässiga mer än det strukturella. Det är dock av värde att läraren i vissa situationer har kompetens att göra en stilistisk kvantitativ analys för att den ger en mer detaljerad information om en texts styrkor och svagheter och vilken stöttning som eleven kan behöva för att bibehålla motivationen.
Elever som får feedback utifrån både innehåll och form förbereds bättre för framtida skrivande.
2.6 Ett didaktiskt synsätt på argumenterande texter
Parmenius Svärd (Skolverket 2016:2–7) argumenterar på ett didaktiskt sätt om vikten av att eleverna erbjuds en trygg klassrumsmiljö där information som florerar i vårt samhälle kan användas i undervisningen för att skapa engagemang, motivation och intresse hos eleverna.
Hon påpekar vikten av att eleverna skriver och att de språkliga aspekterna ej är av vikt när eleverna börjar skriva, utan det är lärandet som eleven gör i sitt skapande av en
argumenterande text genom bland annat att tolka, att samtala om och att läsa andra argumenterande texter, som är den viktigaste faktorn.
Parmenius Svärd (Skolverket 2016:2) understryker vikten av att arbeta elevnära när man skapar olika texttyper som består av ställningstaganden eller av argumenterande karaktär. Hon framhåller att lärare och elever kan skapa texterna tillsammans. Att förankra textskrivandet i det som är relevant för eleverna är en viktig faktor för att skapa en elevaktiv klassrumsmiljö.
Detta klassrum präglas av att eleverna får möjlighet att samtala om sina tankar och funderingar och att lärandet i de olika ämnena går hand i hand med tanke, språk och text.
Man kan i alla ämnen arbeta med texter som recension, reklam, insändare, bloggar, krönikor, ledare, debattartiklar, upprop, propaganda och vinklad information. Även bilder, satirteckningar (filmer, serier, filmklipp) och övriga multimodala texter på sociala medier som argumenterar på visuella sätt är tacksamma att visa, granska och samtala om. (Skolverket 2016:2)
Vidare skriver Parmenius Svärd (Skolverket 2016:2–7) att för att skapa engagemang, motivation och intresse kan man som pedagog närma sig ungdomarnas värld och de texter, bilder och ljud de möter på fritiden och se över hur detta kan fogas samman med det arbetsområde som ska behandlas i skolan. Vi lever i ett samhälle med ett rikt
informationsflöde där texter som florerar i sociala medier kan vara falska, manipulerande, skenbart verklighetstrogna och ibland med starkt politiska och oklara budskap. Därmed är det viktigt att klassrumsmiljön är trygg för att eleven ska förstå informationen som förmedlas i diverse medier.
Även Gear (2016:147) skriver om vikten av att introducera argumenterande ämnen som är elevnära, som inte kräver informationssökning och är relevanta i elevernas liv för att skapa engagemang och motivation. Några exempel som Gear föreslår, utifrån elevernas ålder, som man skulle kunna argumentera om är: Ska djurparker få finnas?, Ska vi tillåta mobiltelefoner i skolan?, Borde vi använda skoluniformer?
Tjernberg (2013:54) beskriver hur förloppet går till när elever lär sig en ny genre. I förstadiet ska man studera genre i det aktuella ämnesområdet tillsammans med eleverna. Eleverna bygger upp kunskap i fältet, lär sig olika ord och begrepp i olika uttrycksformer: drama, bild och skrift. Sedan går man in i den självständiga fasen där lärarens och klasskamraternas stöd och hjälp är av stor betydelse för att kunna producera texter. Utmärkande för den individuella fasen är att läraren för vägledande samtal och kan guida eleven till att exempelvis skriva argumenterande texter.
Tjernberg (2013:55–56) säger även att syftet med den systematiska och strukturerade skrivundervisningen är att eleven skapar en identitet som skribent och kan känna att hen lyckas utifrån sina förutsättningar. Under tiden eleven skapar sin text är respons av både kamrater och lärare viktiga och man kan utveckla sitt skrivande genom att förklara för andra vilka strategier man har använt för att skapa sin text och hur man tänker gå vidare med det.
2.7 Vad är stilistiskt utmärkande för argumenterande texter?
Nyström (2004:145) skriver om hur man identifierar en texttyp. Hon beskriver att det finns två drag som kan identifiera texttyper och det är satskonnektion och val av verb. I
argumenterande texter förekommer ofta konnektiverna som markerar motsättning och
åsiktsverb. Konnektiven istället är vanlig i början av en argumenterande text och markerar en motsättning. Verben argumentera för, mena och uppfatta är typiska för den argumenterade texten. Både konnektiven och verben är klara signaler om texttypen.
Gear (2016:134–135) ger olika lektionsförslag på hur man som pedagog kan undervisa i olika skrivstrategier för att eleverna med egna erfarenheter ska skapa mening i sina texter. Det är några språkliga särdrag som Gear beskriver att man kan hitta i de argumenterande texterna:
stark och engagerad röst, argumenterande verb: t.ex. borde, behöver, måste, jag anser att, övertalande adverb: t.ex. definitivt, absolut, med största säkerhet, utan tvekan: konnektiva uttryck: t.ex. på grund av, så att, därför, övergångsord: t.ex. först, sedan, till slut.
Palmér och Östlundh-Stjärnegård (2015:15) skriver också att man kan känna igen texttyper genom att titta på de språkliga textaktiviteter som finns. Sammanhanget i en berättande text markeras med tidstypiska ord exempelvis då, sen och till sist medan sammanhanget i
argumenterande texter ofta skapas av ord som pekar på motsättningar, t.ex. men, däremot och trots att.
3 Metod och material
I detta kapitel beskrivs val av metod, datainsamling och analysmetod. Kapitlet fortsätter med avsnittet reliabilitet och validitet. Jag tar även tar upp vilka problem jag ställdes inför utifrån reliabilitet och validitet av studien. Kapitlet avslutas med att beskriva studiens etiska aspekter.
3.1 Val av metod, datainsamling och analysmetod
3.1.1 Metodval
Att bedöma elevtexter är ofta komplicerat då många variabler är relevanta att beakta.
Vanligen gör lärare en kvalitativ helhetsbedömning av elevtexter, men det kan för vissa texter vara av intresse att göra en kvantitativ stilistisk analys av olika språkdrag. Genom att göra en kvantitativ analys kan läraren få syn på kvaliteter i texten som inte upptäcks vid en kvalitativ helhetsbedömning och ge en säkrare respons till eleven grundat i både innehåll och stil. Detta gäller i synnerhet texter där läraren är osäker på textens kvaliteter.
Jag har valt att kvantifiera följande i mitt material: antal löpord, ordlängd, andel långord, engångsord/lexikonord, andel substantiv, andel verb, och nominalkvot. Till stöd för
kvantifieringen på ordnivå har jag följt Norberg Brorssons exempel i hennes avhandling från 2007. Utöver kvantifieringen på ordnivå har jag även valt att kvantifiera på
syntaxnivå/meningsnivå. Jag har dock inte följt Norberg Brorssons indelning i grafiska och syntaktiska meningar, d.v.s. antalet meningar i en text oavsett elevernas interpunktion. Jag har räknat antalet meningar i texterna, antalet huvudsatser och bisatser, utefter hur eleverna har delat upp dem och följt elevernas interpunktion.
I tabell 1visualiseras Norbergs Brorssons undersökningsmaterial som åldersmässigt ligger relativt nära mina undersökta texter. Norbergs Brorssons texter är från årskurs 7 och mina undersökta texter är från slutet av årskurs 6.
Tabell 1. Språkvärden för Viktoria, Patrik och Pontus ( från Norberg Brorsson 2007:83)
3.1.2 Datainsamling
För att kunna genomföra detta arbete har jag kontaktat en lärare som undervisar svenska i åk 6 och frågat om jag kan ta del av texter som klassen skrev för tillfället. Eleverna skrev
berättande texter utifrån Skolverkets bedömningsstöd och argumenterande texter utifrån ämnet miljö och val av bilar. Jag valde att få ta del av de argumenterande texterna. I årskursen var det 40 elever som hade skrivit var sin text och jag fick ta del av tio texter. Läraren valde texterna utifrån en variation av texternas längd. Jag fick ta del av sex texter med antal ord under 200 och fyra texter med antal ord över 200. Samtyckeblankett för godkännande av att få ta del av texterna skickade den undervisande läraren till föräldrarna. Texterna är skrivna digitalt av eleverna och har även delats digitalt med mig. Delningen har skett genom att läraren har bjudit in mig för att ta del av texterna. Ämnet som eleverna skulle skriva om är valt av läraren. Eleverna skulle i sin argumenterande text argumentera för eller emot
användning av elbil. Jag har fått kännedom om, av den undervisande läraren, att texterna har bearbetats en gång, genom att läraren givit individuell, skriftlig respons.
Urvalet av denna målgrupps texter är av intresse för att som pedagog förstå var eleverna ligger i sin skriftliga utveckling och för att läraren under högstadiet ska få underlag för att kunna skapa en undervisning som tidigt fångar upp och utvecklar elevers skrivande utifrån befintlig nivå.
3.1.3 Analysmetod
För att analysera texterna stilistiskt grundar sig min metod i Norbergs Brorssons (2007:80) forskning och specifikt delen som avhandlar stil.
Följande aspekter kvantifieras på ordnivå: antal löpord, ordlängd, andel långord, engångsord/lexikonord, andel substantiv, andel verb, nominalkvot.
Den andra aspekten som kvantifieras på sats och meningsnivå är: antalet meningar,
meningarnas längd, meningarnas genomsnittliga längd samt antal huvudsatser och bisatser.
3.1.3.1 Definitioner av kvantifierade språkdrag
I det följande definieras:
Löpord: antal ord i varje text.
Ordlängd: ordens medellängd, mätt i antalet bokstäver genom antalet ord.
Andel långord: ord som innehåller fler än sex bokstäver dividerat med antalet löpord.
Engångsord/Lexikonord: andel ord med alla dess former och som har använts endast en gång (lemmaanalys).
Andel substantiv: substantiv räknade utifrån antalet löpord.
Andel verb: huvudverb och hjälpverb räknade utifrån antalet löpord.
Nominalkvot: antalet substantiv dividerat med antalet verb
Antalet meningar: grafiskt inräknade meningar utefter elevernas uppdelning av meningar
Genomsnitt av meningslängd: antalet löpord dividerat med antalet meningar Antal huvudsatser: grammatiskt uppdelade, inklusive satsradningar
Antal bisatser: grammatiskt uppdelade, inklusive satsradningar Allmänna konjunktionsbisatser: vanliga bisatser som börjar med exempelvis att, när,
då.
Avancerade konjunktionsbisatser: avancerade konjunktionsbisatser såsom, fastän, eftersom
Resultatet av kvantifieringen och den noggranna språkbeskrivningen utifrån stiliakttagelser möjliggör för läraren att se kvalitéer i textens form och innehåll samt genren/texttypen argumenterande texter.
Genom att göra en stilanalys kan man, enligt Norberg Brorsson (2007:83–84) se mönster, utifrån ett visst urval typ av texter, på gruppnivå men inte på individnivå. Andel löporden i en text är inte alltid avgörande för att texten ska hålla god kvalitet. Däremot kan andelen långord, ord som är längre än sex bokstäver, vara en indikation på ett mer avancerat språk för att de vanligaste orden är korta. För att kunna se ordvariationen i en text är det viktigt att man räknar engångsorden. Vidare skriver Norberg Brorsson (2007: 83–84) att en text med hög andel substantiv tyder på en nominal stil med många attribut och komplext byggda satsled. Däremot tyder en text med hög andel verb på en verbal stil som är vanlig i berättelser.
En text med fler substantiv ger en mer innehållstät text. En jämförelse kan göras med Norbergs avhandling (2007:83) där en av pojkarna, Patrik, i sin andra text har skrivit en innehållstät text med andelen substantiv på 23.6.
Enligt Melin i boken Stil – språkets svårfångade signalsystem (2019:37) är nominalkvoten ett mått på hur informationstät en text är. Man räknar ut nominalkvoten genom att ta antalet substantiv genom antalet verb. Normalkvoten på 1.0 indikerar en jämvikt mellan substantiv och verb. Riktigt informationstäta texter kan ligga på en kvot som ligger på 10 och
”vardagspladder” kan ligga under 0,3.
På sats- och meningsnivå har jag valt att räkna meningarna som eleverna har skrivit, grafiskt sett, det vill säga att meningen börjar med en stor bokstav och slutat med punkt, utropstecken eller frågetecken. Ibland hade eleverna satt kommatecken eller börjat en mening med en liten bokstav och då har jag förhållit mig till elevernas meningsuppdelning, vilket i vissa fall har gett en text med väldigt få meningar, exempelvis texten G med endast fyra meningar.
Medan sats- och meningsnivå är grafiskt uppdelad i studien så är huvudsatserna räknade utifrån grammatisk meningsuppdelning. Huvudsatserna fungerar som en självständig enhet i den grammatiska uppdelningen. Satsradningar som förekom i texterna har jag räknat som två eller flera huvudsatser. Detta exempel är från en av texterna som visar en satsradning, d.v.s.
att två huvudsatser står intill varandra med bara ett kommatecken mellan.
Men det är värt att behöva ladda bilen lite mer, på vissa ställen behöver du inte ens betala när du ska ladda din elbil.
Bisatserna i studien är räknade utifrån att de är en del av en större enhet, del av en sats och inte kan stå självständigt utan kommer ihop med en huvudsats. I studien har undersökts andelen allmänna och andelen konjunktiva bisatser.
3.2 Reliabilitet och validitet
Patel och Davidsson skriver (2019:51–52) att en kvantitativt inriktad forskning ligger nära en positivism och innebär mätningar och datainsamlingar som avser att belysa frågor som rör mängd, frekvens, samband mellan variabler, orsak och verkan. Den kvantitativa forskningen syftar till att bygga upp ett teoretiskt system baserad på empiri. Ejvegård (2009:80–82) säger att när man gör en undersökning grundad i validitet ska man verkligen mäta det som man avser mäta. Man ska även ha ett annat mått på det man mäter att jämföra med.
Holme och Solvang (1997:163) skriver att en målsättning för varje undersökning är att ha en så reliabel eller pålitlig information som möjligt. Hög reliabilitet i en studie finns om ett och samma fenomen ger samma eller ungefärligen samma resultat om det undersöks av olika och oberoende mätningar.
För att uppfylla validiteten i min kvantitativa undersökning, bibehålla noggrannheten i datainsamlingen samt analysera variablernas orsak och verkan jämförde jag med Norbergs Brorssons (2007) analys av elevtexter. Mitt antagande är att samma eller ungefär samma resultat skulle kunna uppnås om någon annan undersökte samma fenomen.
3.3 Etiska aspekter
För att genomföra denna studie med god forskningssed har jag tagit hänsyn till de etiska aspekter som redovisas av Vetenskapsrådet (2017:9). Med god forskningssed har jag som forskare eftersträvat att tala sanning om min forskning, mina valda metoder och resultat, ej skadat människor eller stulit forskningsresultat från andra. Det är fyra krav som finns för forskningsetiska principer, nämligen informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa har jag i studien följt genom att informera vårdnadshavare tydligt vad deras barns texter ska användas till, att texterna kommer att vara anonyma, att samtycket är frivilligt och var man kan ta del av den färdiga studien (se bilaga 1).
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av texternas analys i två tabeller. Tabellernas resultat följs av en analysdel.
Tabell 2 visar ordnivån (talen i beräkningarna är avrundade). I tabellens sista rad görs en jämförelse med Norberg Brorssons elevexempel Viktoria (2007:83) i tabell 1. Resultaten i Viktorias texter är relativt nära mina undersökta texter.
Tabell 2. Ordnivån i de tio analyserande texterna
Elev Löpord Ordlängd Andel
långord
Engångsord/
Lexikonord
Andel substantiv
Andel verb Nominalkvot
A 202 4,5 0,23 0,19 20,7 16,8 1,2
B 162 3,9 0,16 0,20 20,9 18,6 1,1
C 352 4,6 0,16 0,18 13,4 18,2 0,7
D 202 4,6 0,20 0,34 18,8 18,3 1,0
E 218 4,8 0,18 0,13 19,3 16,0 1,2
F 154 4,4 0,15 0,20 26,0 24,6 1,1
G 104 4,0 0,12 0,26 21,2 17,3 1,2
H 91 4,7 0,19 0,24 25,3 22,0 1,2
I 175 4,6 0,18 0,23 22,3 17,1 1,3
J 160 4,7 0,17 0,26 20,6 19,4 1,1
Genomsnitt 182 4,5 0,17 0,22 20,9 18,8 1,1
Jämförelse elevexempel Viktoria
99 4,54 0,17 0,45 24,2 19,1 1,21
Tabell 3 visar sats- och meningsnivå (talen i beräkningarna är avrundade). I tabellens sista rad görs ett genomsnitt av talen.
Tabell 3. Sats- och meningsnivån i de tio analyserande texterna
Elev Antal
meningar
Antal huvudsatser
Antal bisatser Meningslängd genomsnitt Antalet löpord /antalet meningar
A 11 13 11 18,4
B 7 7 18 23,1
C 13 12 45 27,1
D 8 14 16 25,1
E 9 12 17 24,2
F 9 12 12 17,1
G 4 7 8 26
H 7 8 7 13
I 10 14 16 17,5
J 10 13 10 16
Genomsnitt 8,9 11,2 16 20,8
4.1 Analys utifrån ordnivå, sats-och meningsnivå
Löporden i texterna har ett spann mellan 91 och 352 ord och genomsnittet är 182. Ordlängden i texterna är mer jämn och ligger på fördelningen 3,9–4,7 och visar ett genomsnitt av ordlängd på 4,5. Genomsnitten för andel långord är 0,17 och skillnaden i andel långord ligger mellan 0,12 och 0,23. Vad gäller andelen engångsord i texterna ligger skillnaden mellan 0,13 och 0,34. Andelen engångsord har ett genomsnitt på 0,22. Tätheten av andel substantiv i en text ligger på genomsnittet 20,9 och skillnaden i andel substantiv i texterna ligger mellan 13,4 och 26,0. Texterna har en genomsnittlig nominalkvot på 1,1 och spännvidden i nominalkvoten är 0,7–1,3.
Elev C har en hög andel löpord, 356, men en låg nominalkvot, 0,7. Om man jämför elev C med elevexemplet Viktoria så har Viktoria färre löpord, 99 och en högre nominalkvot, 1,2.
Om en text har en nominalkvot under 1,0 tyder detta på att texten har fler verb än substantiv
och är en mer vardaglig text. Texten har ett mindre avancerat språk och liknar en berättande text.
Ordlängden i en text är data som kan kopplas till löporden och nominalkvoten för att förstå om en text är av god kvalitet eller inte. Elev H har en ordlängd på 4,7, löpord på 99 och nominalkvot på 1,2. Däremot har elev C en ordlängd på 4,6, löpord på 352 och nominalkvot på 0,7. Detta betyder att ordlängden kan vara ungefär densamma, som i dessa elevexempel 4,7 och 4,6, men skillnaden finns i nominalkvoten 1,2 och 0,7. Elev H:s text är en mer kvalitativ text med en nominalkvot på 1,2.
Ett ytterligare tecken på en texts kvalitet utgörs av andelen långord, ord som är längre än sex bokstäver. Detta kan understrykas genom att jämföra elev C:s och elev D:s texter. Elev C har andel långord som ligger på 0,16, och elev D har något högre andel långord, 0,20. Elev D har således en text som indikerar ett mer avancerat språk med längre ord.
Elev F har en hög andel substantiv, 26,0, men låg andel engångsord, 0,20. Elevexemplet Viktoria, däremot, har 24,2 i substantiv och 0,45 i engångsord. Viktoria har högre andel engångsord och eleven F har lägre andel engångsord, vilket innebär att eleven F har en låg ordvariaton och upprepar ord i sin text.
Om andelen substantiv är högre än andelen verb betyder det att texten är mer avancerad. Elev A har en andel substantiv som ligger på 20,7 och andel verb på 16,8. Elev C:s andel
substantiv i texten är däremot betydligt lägre, 13,4, och andelen verb högre, 18,2. Elev A har följaktligen en mer avancerad text med fler substantiv än elev C.
Medan analysen på ordnivå kan hjälpa läraren att se kvalitéer och brister i en text på ordnivå kan en analys på sats- och meningsnivå hjälpa läraren att se antalet meningar, huvudsatser, bisatser och meningslängd.
Antalet meningar per text skiljer sig åt i studien och har ett spann mellan 4 och 13 meningar, vilket ger ett genomsnittligt tal på 8,9 meningar per text. Den genomsnittliga meningslängden är 20,8.
Antalet huvudsatser per text ligger mellan 7 och 14. I genomsnitt har varje text 11,2 huvudsatser per text. Antalet bisatser per text är däremot högre och har i genomsnitt 16 bisatser per text. Spannet ligger mellan 7 och 45 bisatser per text.
Antalet meningar så som jag har räknat dem, grafiskt, har i vissa fall visat sig vara få meningar, exempelvis elevtexten G med endast fyra meningar och en meningslängd på 26.
Detta tyder på att eleven behöver träna på användande av skiljetecken.
Norberg Brorsson (2007: 84) skriver att ett tecken på skrivutveckling hos elever är att de grafiska meningarna blir till syntaktiska enheter, d.v.s. att den syntaktiska enheten består av en huvudsats med en eller flera bisatser. När jag kopplar detta till min studie och en närmare titt på eleven C som har skrivit 13 grafiska meningar, men tolv huvudsatser och så många som 45 bisatser är detta ett tydligt tecken på att eleven behöver utveckla de grafiska meningarna till syntaktiska, d. v. s. fler huvudsatser som följs av eventuella bisatser.
Bergin och Thorsells (2011:6) studie om ett rikt och varierat språk visar att det finns ett samband mellan typer av bisatser och elevtextens betyg. Elever som använder allmänna
konjunktionssatser har i regel högre betyg. Att- och när-satserna ger ett mer talbaserat intryck.
Det är totalt 160 bisatser, i elevtexterna varav 37 bisatser som börjar med allmänna
konjunktionsbisatser, motsvarande 23 procent. De allra flesta bisatser i studiens elevtexter kan klassificeras som talspråkliga och vanliga satser eftersom de är att-satser och när- och då- satser. De avancerade konjunktionsbisatserna, exempelvis fastän och eftersom, var betydligt ovanligare. Detta kan bekräftas med ett stycke ur en elevtext nedan där alla bisatser börjar med den vanliga konjunktionsbisatsen för att. Denna text ger ett talbaserat intryck och eleven behöver träna på avancerade bisatskonjunktioner som, fastän och eftersom.
Om elen produceras av sol eller vind så blir det mer miljövänlig än att producera bensin för att man måste borra i jorden för att hitta bensin och det är inte bra för miljön. Så å ena sidan så tycker jag att det är bra med elbilar för att de inte släpper ut koldioxid och andra gaser som inte är b ra för miljön och man känner sig bättre för att man vet att man inte släpper ut gaser som värmer upp Jorden och hjälper till att Jorden inte blir varmare än det är nu. (elevtext C)
5 Diskussion och slutsatser
I detta kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning. Kapitlet avslutas med metoddiskussion, slutsatser och framåtblickar för vidareforskning.
Studiens syfte har varit att undersöka vilken information en kvantitativ stilistisk analys kan ge läraren om elevens skrivande. Syftet har uppnåtts genom att analysera tio argumenterande texter från årskurs 6 utifrån stil på ord- sats- och meningsnivå.
Min första forskningsfråga gällde vad som utmärker några elevers argumenterande texter, närmare bestämt på stil, ordnivå, sats-och meningsnivå. Att kunna analysera elevtexter utifrån innehåll och språk är en kompetens som varje pedagog behöver utveckla. Som svensklärare har man en skyldighet att utifrån skollag, läroplan och kursplan lära elever skriva texter.
Eleverna blir framtida samhällsmedlemmar som ska utveckla kompetensen skriftlig
argumentation, kunna föra sin talan och uttrycka åsikter i både tal och skrift. Enligt Lgr 11 ska eleverna lära sig olika strategier för att kunna skriva olika genrer. Norberg Brorsson (2007:34) skriver att elever behöver läsa olika genrer för att skapa mönster och tränas i sitt skrivande.
Parmenius Svärd (Skolverket, 2016) visar att det didaktiska perspektivet på argumenterande texter handlar om att skapa en trygg klassrumsmiljö, arbeta med elevnära teman, erbjuda respons av både kamrater och lärare under arbetets gång och hålla motivationen igång för elever som ska skriva argumenterande texter. Eleverna i min studie fick skriftlig respons av sin lärare. Temat för elevernas skrivande i studien var inte elevnära men däremot
samhällsaktuellt, att välja en elbil.
Den tidigare forskningen i min studie visar att det finns många stödjande modeller för att bedöma elevtexter. Skar och Berge (Skolverket, 2018) poängterar vikten av att se och bedöma det innehållsmässiga mer än det strukturella. De flesta forskare menar att vid bedömning är viktigare att se om det finns ett engagemang och en åsikt som når läsaren än bedömningen av den språkliga strukturen av argumenterande elevtexter. Resultaten i min studie visar att en strukturell analys får läraren att se kvalitéerna i en elevtext. Genom att titta närmare på den
strukturella språksammansättningen kan man få fatt i vad eleverna redan kan och vad de behöver träna på för att deras skrivande ska avanceras.
Medan Skar och Berge betonar att bedömningen av elevtexter ska vara grundad i textens kommunikativa innehåll, menar Strömqvist (1993) att läraren måste skilja på en analys och på bedömning i en elevtext. Vidare menar Strömqvist att god lärpraxis är att ge eleven selektiv respons som syftar till att eleven kommer framåt i sitt skrivande. Norberg Brorsson poängterar att eleven kommer att vilja ta ansvar för sin egen text om vägledningen i elevens skrivande är selektivt och fokuserar på områden där eleven börjat experimentera. Norberg Brorsson
understryker vikten av att elever behöver förberedas inför sitt framtida skrivande och därmed måste läraren ge respons utifrån både innehåll och form. Jag håller med Norberg Brorsson resonemang och vill påstå att en språklig analys kan hjälpa läraren att vägleda eleven i det formella skrivandet. Resultaten i studien visar till exempel att elev C behöver träna på att få in fler substantiv, öka ordlängden, och få in fler långord, i sin text. Elev F har låg andel
engångsord och behöver träna på ordvariationen i sin text.
Den andra forskningsfrågan handlade om att närmare undersöka vad en kvantitativ stilistisk analys kan ge läraren för information om elevens skrivande.
Studiens undersökta texter, argumenterande texter, visar att texter som har en nominalkvot under 1,0, exempelvis elevtext C med en nominalkvot på 0,7, behöver träna på att skriva mer avancerat. Om nominalkvoten är under 1.0 visar den att elevtexten liknar mer en berättande form och behöver utvecklas med fler substantiv och därmed uppnå en nominalstil som motsvarar genren argumenterande texter och avancerat skrivande.
En text som har många löpord är inte alltid avgörande för att den ska vara kvalitativ. Det är andelen långord, ord som är längre än sex bokstäver i en text som är avgörande för kvaliteten i en text. Detta visas i min studie genom elevexemplen C och D. Elev D har färre löpord men fler långord och detta visar på ett mer avancerat skrivande.
I jämförelsen mellan andel substantiv och engångsord kan man upptäcka ordvariationen i en text. Elevexemplet, Viktoria från Norberg Brorssons avhandling och elevtexten F har båda två
hög andel substantiv i sina texter, men visar en skillnad i andelen engångsord, där eleven F har färre engångsord. Detta tyder på att elev F behöver träna på ordvariation i sin text.
Analysen på sats- och meningsnivå i den undersökta studien visar att elevers användning av skiljetecken var låg, eleverna använde för få syntaktiska meningar och många vardagliga bisatser. Läraren kan hjälpa eleverna i sitt skrivande genom att träna på interpunktion, utveckla syntaktiska meningar, d.v.s. en mening som består av huvudsats med eventuella bisatser, samt utveckla bisatser med mer avancerad start, exempelvis fastän och eftersom.
En stilistisk analys kan visa läraren vad eleverna redan kan i sitt skrivande och därmed kan läraren hjälpa eleverna vidare i sin undervisning genom att till exempel träna på ordvariation om många upprepningar finns i texten, träna på att få in fler substantiv för att eleverna ska avancera sitt skrivande, träna på ordlängden om texten består av för många korta ord, träna på interpunktion och att skriva syntaktiska meningar med avancerade bisatser.
Trots att det fanns ringa forskning om betydelsen av att stilistiskt analysera elevtexter är det av värde att läraren i vissa situationer har kompetens att göra en stilistisk kvantitativ analys.
Analysen ger en mer detaljerad information om en texts styrkor och svagheter. Den
kvantitativa analysen ger också en signal om vilken stöttning som eleven kan behöva för att bibehålla motivationen. Dessutom förbereds, elever som får feedback utifrån både innehåll och form, bättre för framtida skrivande.
5.1 Metoddiskussion
Den valda metoden i studien anser jag har gett mig tillräckligt med underlag för att göra en stilistisk analys. Metoden är avancerad och baserad på tidigare forskning.
Denna kvantitativa undersökning krävde noggranna beräkningar, ibland omräkningar för att försäkra mig om att svaren i resultatet blev rätt. Vid beräkningarna på ordnivå använde jag mig av Norberg Brorssons (2007) analysexempel som mall och jämförelse, vilket stärkte mina resultat. Beräkningarna på sats- och meningsnivå var mer utmanande, eftersom elevtexterna saknade rätt interpunktion. Meningarna är beräknade grafiskt, utefter elevernas uppdelning och huvudsatserna och bisatserna är beräknade grammatiskt. Norbergs Brorsson beräknar
meningarna syntaktiskt d.v.s. antalet meningar i en text oavsett elevernas interpunktion.
Därmed kunde det inte göras en jämförelse på meningsnivå mellan mina och Norberg Brorssons undersökta texter.
Beräkningarna i analysmetoden var ansträngande och krävde mycket fokus och noggrannhet, framförallt den på ordnivå, exempelvis löpord, ordlängd och långord, vilket bidrog till högre reliabilitet.
Vad gäller studiens metodval finns det fler moment som man skulle kunna göra för att öka studiens reliabilitet och validitet. Ett autentiskt komplement skulle kunna vara att intervjua ett antal lärare som undervisar i svenska och höra mer om hur de lär ut argumenterande texter och om de använder sig av stilistiska analyser.
Ett annat förslag som skulle stärka de resultat jag kommit fram till är att få in argumenterande texter skrivna av exakt samma elever i årskurs 9 för att se progression över tid och hur deras språkutveckling i stil och innehåll har skett över tid och med ålder och mognad.
Ett tredje förslag som skulle stärka trovärdigheten och pålitligheten i metoden är att undersöka ytterligare en genre, jämföra mina resultat som är grundade i argumenterande texter, med exempelvis genren berättande texter.
5.2 Slutsats
Studiens första forskningsfråga gällde argumenterande texter och en närmare analys på stil, ordnivå, sats-och meningsnivå. Resultatet i studien visar att eleverna behöver träna på att få in fler substantiv för att avancera sitt skrivande, träna på ordvariation om många upprepningar finns i texten, träna på ordlängden om texten består av för många korta ord, träna på interpunktion och att skriva syntaktiska meningar med avancerade bisatser.
Den andra forskningsfrågan handlade om att närmare undersöka vad en kvantitativ stilistisk analys kan ge läraren för information om elevens skrivande. Studien visar att genom att lärare gör en stilistik analys kan läraren få information om elevtexternas kvalitet samt vad eleverna behöver utveckla i sitt skrivande. Det finns ett högt värde i att lärare besitter kompetens om att undersöka elevtexter stilistiskt. Den stilistiska analysen visar om eleven har skrivit en
vardaglig eller en avancerad text, om ordvariationen i texten, om en text är skriven med nominalstil eller verbal stil och om elevens text består av grafiskt eller syntaktiskt skrivna meningar.
5.3 Vidare forskning
För vidare forskning och fördjupning i stilistiska analyser skulle man kunna intervjua lärare, följa elevers skrivande över tid samt jämföra två olika genrer, exempelvis argumenterande texter med berättande texter.
