2. Kunskapsbakgrund – tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
5.3 Bedömning av kunskap
Det är väldigt tydligt att de intervjuade lärarnas syn på kunskap och hur undervisningen bedrivs genomsyras av att alla de fyra f:en är viktiga och de lyfter upp färdighetskunskapen som kanske den viktigaste. Färdigheten utgår från elevens förmåga/kunskap och hur de kan förstå sammanhang. Då det å andra sidan kommer till bedömning av kunskapen faller man tillbaka till den mer traditionella faktabaserade kunskapsvärderingen. Flertalet av de tillfrågade bedömer kunskaper genom att låta eleverna svara på frågor på prov vilket ger en tydlig signal att utvärdering av kunskapen fokuserar mer på faktakunskaperna än färdighetskunskaperna. Detta skulle enligt Nyströms problematisering inte vara tillräckligt för att bedöma kunskap66.
Faktabaserad bedömning upplevs mer objektiv och för läraren kan det upplevare som en enklare väg istället för de mer subjektiva färdighetskunskaperna och det finns ingen som kan argumentera om det är rätt eller fel. Att använda faktabaserad bedömning kan bero på att det anses viktigast, eller
65 Segolsson 2011
om det är enklare att mäta. Studien ger inget riktigt svar på det, men det finns förstås en risk att man tar den enklare och mer traditionella vägen att mäta kunskap.
Stigendal skriver också om hur samhället värderar faktakunskaper högre än färdighetskunskaper, då de är enklare att mäta67. Samhällets syn på utbildningen har mycket kommit att handla om vilka resultat eleverna gör och hur bra eller dålig skolan är avgörs utifrån elevernas resultat. Idag med skolpeng och rörlighet mellan skolor är detta såklart en risk och som kan påverka vad man vill belysa i att bedöma kunskap. De arbetar dock i en tid då samhället och beslutande personer styr skolan mot det motsatta och på så sätt tvingas lärarna att förhålla sig till det och verka inom ramarna för det. När det kommer till prov och hur en del av pedagogernas svar på hur de bedömer kunskaper och användandet av prov passar det in i Englund vetenskapligt rationella
utbildningskonception68. Det innebär att eleverna ska lära in fakta, och upprepa dessa fakta genom att svara på frågor på ett prov. Det avslöjar ingenting om vilken färdighetskunskap eleven har angående frågorna eller huruvida eleverna kan placera in det i ett sammanhang och därmed gjort det till sitt eget och erhållit en förståelsekunskap. Detta sätt att mäta kunskap avslöjar endast om
eleverna memorerat den fakta läraren gått igenom och på vilket sätt eleven sedan kan återberätta den.
Gustavsson skriver om hur information måste sättas i ett sammanhang och tas till av den enskilde individen för att det skall bli till kunskap69. Det går att fundera kring hur lärare kan testa och säkerställa kunskap genom att låta eleverna repetitivt upprepa den informationen som lärarna informerat om. Det kan vara så att eleverna bearbetat information och satt den i ett sammanhang och således gjort det till sin kunskap, vilket Gustavsson skriver är ett måste i kunskapsutveckling70. Det finns några få intervjusvar som är av den art att bedömningen sker i ett sammanhang. Ett exempel är att låta eleverna gå ut och leka stenåldern för att på så sätt mäta elevernas kunskap. Enligt Gustavssons teori behöver metoder så som prov etc. inte nödvändigtvis avslöja detta eller sätta det på prov.
Alla pedagogerna vittnar om en mer summativ bedömning71, en bedömning över resultatet av vad de har presterat och ingen pedagog diskuterar kring återkoppling för att utveckla eleverna vidare
67 Stigendal 2002 68 Englund 2012 69 Gustavsson 2002a 70 Gustavsson 2002a 71 Korp 2003
och ta nästa steg, vilket är ett viktigt inslag i deras undervisning. Det viktiga var snarare att eleverna fick ett kvitto av hur deras arbete och lärande hade gett ett resultat utifrån den bestämda ramen72. Enligt William och Thompsson är detta inte en lika pedagogiskt metod som att arbeta formativt73. Det mest effektiva är att ge eleven löpande koppling om vad nästa steg bör vara och inte fokusera på vad som hänt utan på vad som är nästa steg i kunskapsutvecklingen.
72 Korp 2003
6 Diskussion och sammanfattning
Detta kapitel omfattar diskussioner kring resultat och avslutande reflektioner.
6.1 Resultatdiskussion
Kunskap är ett begrepp som har diskuterats och förändrats under århundrade utifrån omvärldens utveckling. I Sverige finns idag en kunskapssyn som präglas av att det finns en verklighet, och denna verklighet tolkas olika av varje individ. Således är kunskap delvis subjektivt och påverkas av individen och dess erfarenhet. Samtidigt är kunskap delvis objektivt då det finns en verklighet att förhålla sig till och göra tolkningar utifrån. Kunskap är således både objektiv och subjektiv.
Genom att träffa lärare och diskutera med dem utvecklas diskussionerna kontinuerligt och genom följdfrågor utmanas lärarna. Vår tolkning är att de läraresom vi har intervjuat inte reflekterar dagligen över vilken syn de har på kunskap, men vid eftertanke för intressanta resonemang kring vikten utav bearbetning och sammanhang. Detta visar på samsyn som också sammanfaller med Gustavssons74 teorier. Vikten av olika nivåer av kunskap och hur den byggs upp via information, träning och praktisk utövning visar på en form av koncept som Englunds75 utbildningskonceptioner beskriver. För att förbereda individer att bli aktiva framtida medborgare måste de lära sig att utifrån information och fakta, se samband och kopplingar som bygger ny kunskap och nya insikter. Det innebär också att kunskap är ett livslångt lärande och utifrån förändringar i miljön och samhället runt om individen gör att ny kunskap byggs och utvecklas. I slutändan kan det medföra att
existerande kunskap idag kan förändras och justeras utifrån omvärldens förändring och vara mindre korrekt eller relevant i framtiden. Med denna kunskapssyn kommer förmågan av skolan och dess möjlighet att utveckla framtida samhällsmedborgare i ett än viktigare fokus. Dock ska man vara klar med att skolan inte ensam kan bära varken ansvar eller möjlighet att bygga kunskap, utan den miljö som eleven lever i, förälders inställning etc lika mycket påverkar såväl kunskapen som etiska förhållningssätt till olika situationer.
74 Gustavsson 2002b
LGR 11 är utgångspunkten för all undervisning i Sverige idag. Begreppet information och kunskap genomsyrar bedömningen av elevernas kunskaper och likaså skillnaden mellan faktakunskap och förtrogenhetskunskap. Bernt Gustavsson76 beskriver i olika arbeten hur undervisningen präglas utav denna kunskap. Lärandet är att även om man har samma grundinställning och uppfattning om kunskap och utbildning kan agerandet och utgångspunkten i klassrummet vara olika för att uppnå samma resultat. Det finns inget rätt eller fel hur man förmedlar kunskapen men det är viktigt att vara lyhörd för alla elever och deras behov. Att göra undervisningen varierande, nyttja olika medier, stimulera olika sinnen och att vara lyhörd samt känna av stämning i klassrummet och möta upp undervisningen fångar elevens intresse. Dessutom måste undervisningen anpassas för att möta individen på den nivån som de befinner sig vilket också styrks av olika studier av Larsson77 och Martins78. Om viss individanpassning inte sker kommer eleven inte kunna ta till sig information och bygga kunskap. Man applicerar detta sätt att se på utveckling av kunskap vilket innebär att samma fakta i olika delar av värden kommer att ge lite olika kunskap beroende på miljön, värderingar, kultur och historia där eleven befinner sig. En ytterlighet är om man försöker beskriva vinter för ett barn som lever i Sahara område i Afrika jämfört med en individ som lever i Sverige. På så sätt är det viktigt att ge information, möjliggöra att den omvandlas till kunskap men också säkerställa att man checkar och kontinuerligt följer upp om informationen tagits in och förståtts. Lärande är också att det finns en risk att förlita sig på hemmet i kunskapsuppbyggnaden utifrån olika
familjesituationer och därmed kommer inte alla elever ha samma möjlighet.
Även om synen på kunskap och utlärande av kunskap i mångt och mycket visar på korrelation mellan teori/forskning och verkligheten blir det tydligt när det kommer till att mäta kunskap faller många tillbaka till det mer traditionella sättet med prov som fokuserar på att mäta faktakunskap mer än andra metoder för att mäta förtrogenhetskunskap. För att ta det sista steget in i
kunskapsbegreppet måste även sättet att mäta kunskap förenas med teorier och forskning kring detta område. William och Thompson79diskuterar vikten av formativ bedömning, dvs en kontinuerligt återkoppling som utvecklar individen och kunskapen kontinuerligt. Ett alternativt till traditionella prov omfattar möjligheten att kombinera olika ämne inom ramen för bedömning eller låta eleverna visa sin förståelse med handling. Genom att kombinera olika ämne då man bedömer kunskap, låta elever fördjupa sig i ett område och dela med sig till andra elever, att ha gruppdiskussioner löpande
76
Gustavsson 2002b
77 Larsson 2007 78 Martins 2010
för att förstå graden av kunskap etc, är i linje med William och Thompson80och tvärt emot att vänta till slutet av kursen för att mäta kunskapen. Om man väntar till slutet av en kursdel för att mäta kunskap finns det en risk att man finner ett gap i kunskapen och därmed måste backa tillbaka och göra om för att säkerställa rätt nivå i efterhand.
6.2 Metoddiskussion
Utifrån utvärderingsmetoden kvalitativa intervjuer är lärandet att det ges tid för djupare eftertankar och reflektioner från de som intervjuas jämfört med en kvantitativ metod. Genom att träffa
personerna en till en får man även en bättre balans och ett naturligare samtal mellan två personer vilket ger möjlighet att gå tillbaka, ställa klargörande frågor etc. Nackdelen med en kvalitativ utvärderingsmetod är ett relativt begränsat antal personer som man träffar och svaren är kopplade till dem och deras uppfattningar. Om andra pedagoger skulle få samma frågor är det inte troligt att de gett samma svar. För att kunna dra statistiskt säkerställda resultat behöver man intervjua ett mycket större antal personer. Dock är många uppfattningar och svar från intervjuerna likartade och därmed är sannolikheten att andra intervjuer skulle ge samma kopplingar till teorierna och den forskning som använts men vissa detaljer kan avvika. Vidare är det viktigt att följa upp frågor med följdfrågor för att få tydlighet och djup i svaren och ge möjlighet för reflektion för de som
intervjuas. Det skulle även vara intressant att göra en observation (ex sitta med på några lektioner) för att få fram saker som inte sägs i en intervju. Detta är dock ett mycket mer tidskrävande sätt. Vi skulle även tänka på att genomföra intervjuerna efter skoldagens slut, då tiden inte skulle vara en stressande faktor. Eftersom vi arbetade med ett ämne som kändes ganska ovant för lärarna att fundera kring hade vi säkerligen kunnat gå ännu djupare om vi hade haft längre tid på oss.
6.3 Framtida forskning
För att utveckla denna studie vidare hade det varit intressant att göra en liknande undersökning fast i en större skala och utsträckning genom att efter intervjuer med pedagoger studerat deras lektioner.
Genom att vända observationer skulle man kunna jämföra deras kunskapssyn och hur den avspeglar sig i deras undervisning och agerande i klassrummet.
Vidare hade det varit intressant att intervjua rektorer och skolchefer för att undersöka deras
kunskapssyn som skolledare och i vilken omfattning ledningen påverkar lärarnas kunskapssyn och hur undervisningen bedrivs på deras enheter för att finna eventuella gemensamma nämnare.
6.4 Avslutande reflektioner
Synen på kunskap och att se skillnaden mellan information och bearbetning genom elevens verklighet, är en viktig grundsats och något som man som lärare måste förhålla sig till i sin undervisning och i mötet med eleven. Att i undervisningen göra en tydligare skillnad mellan
faktakunskap och förtrogenhetskunskap är kanske det viktigaste steget men inte alltid tydligt och ett aktivt ställningstagande för den som undervisar.
Eleverna måste få ta del av den informationen som förmedlas på olika sätt, genom föreläsning, upplevelser, praktiskt arbete eller genom att söka den själv. Olika elever har olika sätt att lära (auditiva, visuella och kinestetiska) och därför är det viktigt att involvera så många sinnen som möjligt (höra, se, röra, lukta och smaka) i undervisningen.
Efter information är det viktigt att eleven får tid att bearbeta informationen för att skapa kunskap. Det kan ske socialt genom diskussioner, fördjupning och att söka information, praktiskt utförande då de får prova på olika saker, repetera in vad som förmedlats allt för att möta olika elever och deras olika behov. Om eleven ska lära sig skriva räcker det inte att informera om hur man skriver, utan eleverna måste aktivt göra det, repetera och arbeta med konsten att kunna skriva. Likaså, om en elev ska hoppa över en plint informerar läraren om det, visar hur man hoppar över plinten och slutligen får eleverna utföra och prova praktiskt genom att själva hoppa över plinten. Detta innebär att de bearbetar informationen och gör det till en kunskap. Erfarenheter visar på att för få en stark kunskap måste information kombineras med olika begrepp som lyssna, öva och praktiska uppgifter. Genom att intrigera all delar i undervisningen uppnås maximalt lärande och tid för bearbetning.
Slutligen ska kunskapen mätas och det bör reflektera ovan beskrivning av kunskap. För att göra så är sammanhang ett väldigt viktigt begrepp, att testa av elevernas kunskaper i ett större sammanhang och för att klara av uppgiften måste de kunna visa på kunskapen och inte bara fakta. Det kan också vara bra att kombinera olika ämne i tester för att mäta kunskap så som att skriva en kortare text om ex Skåne och på så sätt mäta det skrivna språket och samtidigt få in geografi, samhällskunskap och historia.
Referenser
Alvehus, Johan. 2013. Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan. 2011. Den kvalitativa forskningsintervjun : Studentlitteratur AB, Bryman, Alan. 2002. Samhällsvetenskapliga metoder : Liber AB
Englund, Tomas. 2012. Vad räknas som kunskap?: läroplansteoretiska utsikter och inblickar i
lärarutbildning och skola. 1: upp. Stockholm : Liber AB
Englund, Tomas. 2005. Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Bokförlaget Daidalos Gustavsson, Bernt. 2002a. Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på kunskap, bildning
och demokrati. Stockholm : Liber AB
Gustavsson, Bernt. 2002b. Vad är kunskap?: en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap Stockholm : Myndigheten för skolutveckling.
Hartman, J. 1998. Vetenskapligt tänkande. Lund : Studentlitteratur AB.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kunskapsteori/begreppet-kunskap 2015-08-03 James, M. 2012. Assessment in Harmony with our Understanding of Learning. I J. Gardner (Red.), Assessment and Learning, 2nd edition. London: Sage.
Larsen, Ann Kristin. 2009. Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Larsson, Kent. 2007. Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet: överväganden kring en
deliberativ didakti. Örebro : Örebro universitetsbibliotek.
Korp, Helena. 2003. Kunskapsbedömning - hur, vad och varför. Forskning i fokus
LGR11. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm : Skolverket
Ludvigsson, David. 2010. Exkursioner som metod i historieundervisning. Att undervisa med
vetenskaplig förankring: i praktiken!. Uppsala universitet
Martin, Cathrin. 2010. Peer Learning- att lära i samspel med jämbördiga. Uppsala universitet Mårell-Olsson. 2012. Att göra lärandet synligt?: Individuella utvecklingsplaner och digital
Mårtensson, Pernilla. 2015. Att få syn på avgörande skillnader: Lärares kunskap om
lärandeobjektet. Jönköping : Jönköping universitet.
Nyström, Peter. 2004. Rätt mätt på prov : Om validering av bedömningar i skolan. Diss. Umeå universitet. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:142615/FULLTEXT01.pdf (2015-11-23) Patel, Runa & Davidson, Bo. 2003. Forskningsmetodikens grunder. Lund : Studentlitteratur AB Persson, Helena. 2011. Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad
naturvetenskaplig undervisning i skolår 7-9. Diss. Umeå: Umeå universitet. http://umu.diva-
portal.org/smash/get/diva2:454869/FULLTEXT01(2016-01-29)
Segolsson, Mikael. 2011. Lärandets hermeneutik : Tolkningens och dialogens betydelse för
lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Jönköping: Jönköping universitet.
Stigendal, Mikael. 2002. Den gode socialvetenskaparen: Vetenskapsteori i vardande. Lund : Studentlitteratur.
Säljö, Roger. 2000. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Törnquist, Els-Mari. 2006. Att iscensätta lärande - lärares reflektioner över det pedagogiska
arbetet i en konstnärlig kontext. Malmö : Malmö Academy of Music.
Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Elanders Gotab
Wiliam, D, & Thompson, M. 2007. Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? I C. A. Dwyer (Red.), The future of assessment: shaping teaching and learning, (s. 53-82).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Bilaga 1 intervjufrågor.
Hur speglar lärares kunskapssyn deras tal om undervisning?
1 Hur konstruerar du en lektion och upplägget kring den så att den är förenlig med din kunskapssyn?
2 Hur kan du som lärare tillgodose så att alla elever kan skapa sin kunskap? 3 Hur präglar din kunskapssyn klassrummets utseende?
4 Var sker undervisningen? 5 Kan kunskap läras ut?
• Varför/varför inte?
6 Hur resonerar du kring utbildningsministerns begrepp ”katederundervisning”
1 Vad är kunskap för dig?
2 Kan kunskap vara olika vid olika tillfällen? 3 Är det viktigt att ha en bestämd kunskapssyn? - varför?
4 Har ni diskussioner inom lärarlaget om vad kunskap är för något?
5 Anser du att det är viktigt att lärare inom lärarlaget har likartad kunskapssyn? 6 Är kunskapssyn något som ni diskuterar ofta på skolan?
7 Hur har du skapat dig den kunskapssynen som du har?
8 Är formen på skolan och de styrningar som finns i konflikt med din kunskapssyn?
Hur förenlig är lärares kunskapssyn med gällande styrdokument? 1 Hur resonerar du kring de fyra ”f”en i LGR11?
2 Hur tillgodoser du eleverna alla dessa 4 ”f:en”?