Bedömningsmatriser

Resultatet visade att några av pedagoger påpekar att i Sverige blev man drabbad av matris hysteri. Enligt kunskapsteori ska läraren bedöma till vilken nivå av förståelse som eleverna nått. För att klara detta enligt teorin behövs varierade och nya bedömningsredskap (Lingström 2011, s.189). Detta redskap anses som bedömningsmatriser som implementeras med den nya Lgr 11. Några av intervjuade pedagoger har aldrig gjort matriser och saknar ett bra exempel på dem.

32

”Bra om det finns förslag som man kan ändra på ” talade Lina.

Lindström med fl. (2011, s.205) anser att ”det tar tid att utveckla bra matriser”. Majoritet av lärarna berättade även om att under sitt arbete med matriser hade de alltså upptäckt att:

”Ibland använder man en matris som inte fungerar bra”(Eva).

Även forskarna Lindström med fl. (2011, s.191) kom fram till att bedöma ”är inte så lämplig

för ovana bedömare eftersom den kräver både goda ämneskunskaper och erfarenhet”. Det kan vara problematiskt alltså för elever p.g.a. att ”det är svårt för dem att få en uppfattning om vad som utgör fokus för bedömningen” (Lindström med fl., 2011, s.191). Vi anser också att svårighet för uppfattningen förekommer just p.g.a. att eleverna inte kan se tydligt sina styrkor eller/och svårigheter.

Vad är en bra bedömningsmatris i matematik enligt lärarna? Lärarna talade om att det finns jättebra matriser, formativa bedömningsmatriser, som lärare skapat tillsammans med eleverna kring det arbetsområdet i matematiken som de ska jobba med.

”Med matriser ska man jobba inte för att oroa att det ska mål uppfyllelse utan av kreativt

jobb att jobba med matriser” (Anna).

Det är viktigt att diskutera bedömningsmatriser med eleverna. Frederiksen och Collins (1989) anser att ”eleven måste ha en klar förståelse av de kriterier som deras arbete kommer att bedömas efter”. Gipps (1994) betonar att bedömningsmatriser i matematik skall göras på ett enklare sätt och skall vara tydliga så att det blir lättare för eleverna att förstå dem. Enligt Shepard (2000) behöver eleverna ”förstå målen och bedömningsprocedurerna som medel att utveckla sin förmåga att se sitt eget lärande”. Kjellström (2011, s.191) anser även att ”för att en matris ska vara användbar behövs tydliga/konkreta nivåbeskrivningar i rutorna och dessutom behöver aspekterna definieras i relation till målen”.

På frågan hur du ser på användande av bedömningsmatriser, svarade Josef:

”Om det är bra matriser så det tror jag mycket på det, men som sagt jag har inte bra

matrisen än. Och det ska vara matrisen som har ett litet steg, så det väldigt tydligt vad det som näste steg och det är der hur svårt att bedöma kvalité, som t.ex. problem lösning. Så man direkt kan säga ”Nästa steg du ska bli bättre ” då kan man träna om man sen inte har de

33

möjlighet att bedöma i varje tillfälla de lossar problemet, då kan de träna. Så de lär sig hur man argumenterar en sak”.

Att göra matriser till olika ämnesområde ger bättre visualisering för elevernas relation mellan

undervisningen, lärandemål och bedömningen. De uppgifter som eleverna ska arbeta med och på vilket sätt, blir mycket tydligare. ”Det blir även enklare för eleven att se hur de olika målen ska bedömas” poängterar Lundahl (2011, s.93).

Användning av matris har väckt olika funderingar hos oss. Det gäller de elever som befinner sig mellan två rutor i matriser. På vilket sätt ska lärarna bedöma de eleverna?

Ett par lärare talade om hur de behandlar elever som befinner sig mellan två rutor i matrisen: ”Det beror på vilken sort matris, är det betyg matris eller är det formativ matris? Men jag

har inte gjort den så vi för se”. (Eva).

Lingström (2011,s.191) påpekar för att en matris ska vara användbar behövs tydliga

nivåbeskrivningar i rutorna och dessutom behöver aspekterna definieras i relation till målen. Som blivande lärare vill vi göra om matriser och göra en ruta mellan, där vi kan säga vad eleven kan och vad han ska göra för att komma till nästa ruta. I formativ matris kan lärarna ringa mitt mellan rutorna och det ska bara stödja bedömningen, men när man sätter betyget blir det störande för elev, anser vi. Av detta drar vi slutsatsen att lärare är oklara över bedömningsmatris och det kan leda till olika konsekvenser . Om lärarna ska arbeta stegvis med matriserna kommer de fram till ett bra resultat.

Majoriteten av lärarna anser sådana fördelar med bedömningsmatriser:

”Man kan direkt visa nästa steg för eleven”, ”eleverna kan se var de befinner sig i sin utveckling samt se vad som behövs för att nå upp till nästa nivå”, ”man kan tydligt visa eleverna hur långt de har kommit och vad nästa steg är för att så småningom nå målen”,

(Philip).

Skolverket (2011) lägger stor betydelse på ”att eleverna är införstådda med när och hur läraren tänker följa upp deras kunskaper och vad som fokuseras vid olika tillfällen”. Viktigt att lärare har en tydlig fokus på det som ska bedömas och tydliggör det för varje enskild elev. Vi anser även att det är viktigt att eleverna upplever olika bedömningsformer som stöd i deras kunskapsutveckling.

34

Lundahl (2011, s.93) anser att ”syftet med bedömningsmatriser är att ge lärare ett enkelt redskap för systematiska analyser av kursplaner och kunskapskrav”. I Skolverkets allmänna råd (2011) står att lärare ska ”allsidigt analysera varje elevs kunskapsutveckling” och ”använda sig av olika underlag som tillsammans ger en bred och nyanserad bild av elevernas kunskaper”. Bedömningsmatriser ger möjlighet för lärare att se de olika moment step by step i elevernas individuella kunskapsutveckling och bedöma dem rättvist i förhållande till elevernas faktiska förmåga.

8.5 Feedback

Det är väsentligt att kommentera och ge feedback för elever, anser lärarna. Att tillsammans med eleverna diskutera deras arbete ger upphov till att de kan förbättra sig och höja sin kvalité. Dialogiska klassrummet uppskattas mycket av intervjuade lärare och samtalet om lärande står i centrum i deras arbete. Dialogiska klassrummet betonas av den norska forskaren Olga Dysthe och kallas flerstämmige klassrum. Kärnan i det klassrummet är att eleverna ska lyssna till varandra, samtala och ge feedback. Det som gäller matematik, då bristande kunskaper i matematikens språkvärd av begrepp och termer hos elever spelar stor roll, är att det förekommer brister i kommunikationen när eleverna får feedback (Myndighet för skolutveckling. s.39, 2007 ). Dialogen mellan lärare och elev förstärks när eleven själv börjar kunna identifiera de områden som de behöver hjälp med att utveckla (Harrison & Howard, s.29, 2012). I klassrum där man lägger vikten på samtalet, får elever kontinuerlig feedback på sin kunskapsutveckling och sitt lärande(Harrison & Howard, s.29, 2012).

”Jag tror att eleverna påverkas positivt av feedback om feedbacken kan visa eleverna hur man kommer framåt i sin fortsatta utveckling” (Katarina).

”Det har stor betydelse för deras utveckling om de får muntlig feedback. Feedback leder framåt. Får att de inte vet vad de gör rätt eller fel ”(Monika).

Varför blir det så viktigt att använda muntlig feedback, istället för att bara skriva kommentar vid sidan av elevernas texter? Få eleverna bättre förståelse om sitt lärande? Intervjuade lärare poängterar att i stora delar när de kommenterar skriftligt ser inte eleverna på deras kommentar De flesta ser på att de hade gjort rätt. Den skriftliga kommentaren uppmuntrar sällan eleverna, medan samtalet ger högre kvalitet på elevernas arbete, tycker pedagoger. Harrison & Howard (2012) menar att kommentar uppmuntrar elever att reflektera över vad de har producerat och

35

ge dem vägledning för att kunna göra förbättringar. Vidare menar de att det är viktigt att eleven ges både möjlighet och tid att ta sig och arbeta med kommentarer, särskilt då ett formativ arbetsätt håller på att införas i en klass.

”Feedback är jätte viktigt för elevernas kunskap utvecklingen och jag sätts mycket på det”(Maria).

Det är inte alla lektionerna som erbjuder möjlighet för eleverna att läsa eller höra kommentarer om sitt arbete. Våra erfarenheter visar att eleverna under lektionerna vill diskutera med sina kamrater och lärare om de förbättringar som de behöver göra, men tyvärr ses lärarnas brist i tid som ett dilemma och det anser vi måste tas upp i lärarrummet.

Korp (2003) påpekar att använda en mångfald av bedömningsformer är också viktigt av det skälet att bedömningsformer mäter olika saker. Att använda mer än en bedömningsform är bra för att utvärdera ett visst undervisningsmål både för relevansen i bedömningen och för att stödja utvecklingen av flexibel och robust förståelse.

”Elever ska ha flera möjligheter att visa på olika sätt att de kan. Eleverna måste uppleva olika bedömningsformer”(Emil).

Bedömningen visar såväl svaga som starka sidor och strävar mot att eleverna ska utveckla robusta kunskaper, som är ändvändbara i flera olika sammanhang. Men varför ses då, utifrån sociokulturella perspektiv, uppfattningen av kunskap som generaliserbar mellan olika sammanhang som problematisk? Kunskaper ses som integrerade i specifika sociala kontexter och lärande handlar om att socialiseras in i bestämda diskurser, snarare än att utföra en kognitiv akt (Korp, 2003).

Vi lade märke till att lärarna i skolan använder det sociokulturella perspektivet i sitt arbete. Interaktion med elever och tydlig återkoppling är grundstenarna i det som lärarna arbetar med. Genom feedback påpekar pedagogerna för eleverna om några brister och på det sätt ökas förståelse hos elever hur de ska gå vidare i sitt lärande.

Pedagogerna lägger stor vikt på återkopplingen. En återkoppling som stödjer lärandet kännetecknas av att den är framåtblickande och tar sin utgångspunkt i bedömningen av elevernas prestation (Skolverket, 2011, s.20).

36

”Återkopplingen är stort för lärande och viktigt för elevernas ökande lärandet. Vi ska beskriva vad eleven kan, och därifrån hur man kan förbättra kvalité i sitt kunnande”(Anna).

Återkoppling bidrar till att eleven värdesätter lärandet i sig (Skolverket, 2011, s.22). Vi vill understryka att en fungerande återkoppling beror på olika faktorer som ska innehålla tolkningar, ide och exemplar på aktiviteter, som de kan använda för att förbättra sitt lärande. Vad det gäller återkoppling i matematik där läraren kommunicerar som beröm eller missnöje. Enligt Lindström (2011) värderar läraren elevernas kunnande som bra eller dåligt, men om läraren visar intresse för elevernas visade kunnande, indikerar bedömningen i stället att elevens bidrag till kommunikationen i matematik kan användas i fortsatt kommunikation.

Sammanfattning

Bedömning är ett viktigt fenomen i barnens liv. Särskilt i skolan utsätts eleverna för ständig bedömning (Lingström, 2011, s.31). Resultat visar att bedömningen genomförs under lektionernas tid och genom olika prov och diagnoser. Kunskap utveckling ses som en viktig del i undervisningen, därför tillämpar lärarna olika metoder under bedömning. Det finns svårigheter med tysta elever, som inte vågar visa sina kunskaper för lärarna. Då förekommer ett dillemma om hur skolan ska anpassa sin undervisning för att plocka fram de ouppvisade kunskaperna.

Lärarna poängterade att en viktigt fördel med bedömningen är att man sätter ett konkret mål som knippas med elevernas förmågor. De påpekar även att dokumentera elevernas utveckling är nödvändig men dokumentationer skall vara mer generella, tolkningsbara och kortfattade. De flesta lärarna satsade i sin undervisning på den formativa bedömningen för att just den har som syfte att stödja elevernas lärande. Vid bedömningen av elevernas utveckling lägger lärarna tyngdpunkten på förståelse av ämnet och vilka förmågor eleverna har att kunna hantera olika uppgifter och situationer.

Lärarna använder i sitt arbete olika former för bedömningen till exempel nationella prov och diskussioner. Lärarna använder summativ bedömning på olika sätt för att kunna se hur eleverna utvecklar sin matematiska förmåga. Summativ bedömning ses som sammanfattning av elevernas standardiserade kunskaper som även är viktigt när resultat ska rapporteras till föräldrar.

37

Att samtala med eleverna kring bedömningen anses fördelaktigt. Samtalet ger eleverna trygghet, möjlighet att resonera kring sitt lärande och förtydligar kraven för dem.

Stor vikt läggs på själv- och kamratbedömning som har styrkan för elevernas utveckling och är central komponent i formativ bedömning. Samtliga lärare berättade att det finns många stora fördelar i kamrat- och självbedömningen som till exempel elevernas förmåga att bedöma sina egna förmågor. Eleverna skapar en kognitiv förstärkning av det egna lärandet och lär sig ge respons till varandra, som inte sårar.

Bedömningsmatriser är viktiga och det är inte minst viktigt att diskutera dem med eleverna. Bedömningsmatriser utvecklar elevernas förmåga att se sitt eget lärande. Tyvärr är det inte så många av intervjuade lärare som använder bedömningsmatriser i sin undervisning. Det finns en del lärare som aldrig har gjort bedömningsmatriser.

Lärarna anser att eleverna påverkas positiv av feedback, som har stor betydelse för elevernas utveckling och visar hur de kan komma framåt i sin försatta utveckling.

38

9 Diskussion

I vårt arbete har vi kommit fram till att bedömningen i ämnet matematik är viktigt i lärarnas arbete och har stor betydelse och vikt för elevers kunskapsutveckling. En tydlig bedömning enligt vår empiri är ett sätt att kraftigt öka elevers lärande. Lärare har två tydligt uttalade bedömaruppdrag enligt Lgr 11. ”Ett är traditionell betygsbedömning och det andra är bedömning för lärande” (Wretman, 2011, s.16). Bedömningarna bygger på gemensamma principer oavsett om de speglar två olika syften. Vår empiriska studie visade att lärarna i grundskolan använder både summativ och formativ bedömning. Formativ bedömning, med sina olika former, används mycket mer. Lärarna lägger stor vikt på formativ bedömning och tycker att matematikplaneringen vävs ihop med bedömningen. Wretman (2011, s.26) betonar att mål och bedömning hänger ihop och speglar varandra och att kunskapskraven i bedömningen förtydligar och konkretiserar målen.

Cecilia Daréus (2011, s.10) anser att ”alla elever behöver bli medvetna om vad som är mål för de arbetsområden de arbetar med och vad läraren kommer att bedöma i deras arbete”. Därför är det även viktigt att samtala med elever om hur bedömningen går till vid varje tillfälle som ska bedömas. Tillsammans reflekterar elever och lärare om elevernas kunskap. Vi tror att det ger elever ett bra lärande och lust att lära.

Vi kom även fram till att lärarna måste arbeta mer med bedömningsmatriser som ett nytt bedömningsredskap. Tyvärr har en del av de intervjuade lärarna inte gjort eller arbetat med tillräckligt bra matriser i ämnet. Empirin visar att mattelärare borde arbeta gemensamt som ämnesgrupp och skapa gemensamma generella bedömningsmatriser för matematik. Genom våra intervjuer har vi förstått och insett vikten på själv- och kamratbedömning. Kamrat- och själbedömning bidrar till att lärandet blir meningsfullt och att elevers kunskapsutveckling höjs. Stigler (1999, s.132) beskriver undervisningens mål som elevers lärande och kunskapsutveckling. Läraren måste skapa förutsättningar för elever och tillsammans med elever synliggöra elevernas inlärningsprocess.

Vi har reflekterat över att de bedömningar lärare gör av elever är bedömningar av själva lärarnas arbete som utgör skolans resultat. ”Bedömning för lärande syftar inte bara på elevers lärande utan även på att bedömningar bör leda till ett lärande för lärare /.../” (Lundahl, 2011, s.16).

39

Det är viktigt för lärare att veta vilka mål elever borde ha uppnått och vilka kunskaper de har med sig. Samtidigt är det också viktigt att veta vilka mål elever ska nå och vilka kunskaper i matematik de ska få.

Studiens bidrag om hur bedömningen i ämne matematik kan se ut i grundskola nuförtiden och hur den kan realiseras av lärare och elever är relevant för yrket matematiklärare.