Begreppet omformuleras

Lite längre fram i samtalet visar det sig att begreppet plastikoperation behöver förtydligas och gruppen behöver enas kring vad som ska räknas som en plastikoperation för att kunna sortera och urskilja vad som är en fördel respektive nackdel. Det första exemplet handlar om tandoperationer.

Lena: Ja det är så svårt till exempel tandoperationer räknas det som, alltså de som opererar munnen? Annika: Ja, det är inte plastik.

Anna: De som inte vågar le, då kan det vara en liten sned tand … Annika: Men är det också plastik? Det är ju tand …

Lena: Jo jag vet, men om det räknas som en skönhetsoperation, är det just att förbättra sitt utseende? Anna: Ja vet inte … för jag har faktiskt flera som har gjort fasader.

25

Lena startar denna del av diskussionen tvekande ”Ja det är så svårt” varpå hon knyter en ny relation till ämnet, tandoperationer, och formulerar en fråga (ett mellanrum uppstår) ”tandoperationer räknas det som …”. Studenterna försöker att reda ut den fråga som initierats. De är alla tveksamma men konstaterar samtidigt att det är vanligt ”Ja, ja det är jättevanligt ” mellanrummet kvarstår och studenterna lyckas inte riktigt komma fram till om tandoperationer ska räknas. Samtalet fortsätter istället och betydelsen av andra typer av ingrepp behöver testas. Annika öppnar upp för ett nytt område, ett exempel från sitt eget liv:

Annika: Vissa saker alltså min mamma hon, när hon blev sjuk så fick hon alltså jättemycket sånt här fjun, hon hade nästan skägg, jättemycket hår och hennes röst förändrades, typ målbrott …

Lena: Mm …

Annika: … och hon kunde inte sjunga längre med barnen och hon tyckte att hon förvandlades till ett monster.

Lena: Var det med sådana här manliga hormoner eller?

Annika: Ja det var testosteron. Hon gjorde en sån behandling alltså för att ta bort det och där tycker jag också … det är ju inget jätteingrepp för att fixa …

Lena: Näe …

Annika: … och hon kände, det här är inte jag.

Annika etablerar ytterligare relationer som blir till frågor som behöver prövas för att komma till klarhet i vad som räknas som en plastikoperation. Den relationen hon skapar till ämnet handlar om att med hjälp av mediciner justera kroppen efter biverkningar från hormonbehandlingar. Samtidigt som begreppet, plastikoperation, vidgas kan vi också se att Annika mjuknar vad gäller sin inställning från den hon hade i starten av hela gruppdiskussionen (se exempel 4) ”Hon gjorde en sån behandling alltså för att ta bort det och där tycker jag också… det är ju inget jätteingrepp för att fixa”. Diskussionen öppnas upp och fler perspektiv lyfts in. Annika lämnar metanivån och relaterar till sitt eget liv och till människor i sin närhet. Diskussionen kring hormonbehandlingar och medicineringar leder vidare till testa nästa ingrepp som handlar om hårborttagning.

Annika: Att hår, att man ska ha så lite, lite hår som möjligt Lena: Som kvinna i varje fall.

Annika: Ja, ja men det börjar hos män också …, på vissa ställen i alla fall. Lena: Men det är väl större tabu om en kvinna kommer med en jättehårig kropp? Anna: Absolut!

Annika sammanfattar tillsammans med Lena

Annika: Men här handlar det inte om så stora ingrepp som att få silikon i kroppen … det känns … Lena: Nej, nej… det är inget i kroppen utan en behandling utanpå kroppen. Det är som att tatuera sig. Men alltså (skratt)

Den tidigare diskussionen kring medicinering leder gruppens samtal vidare till hårborttagning och om hårborttagning ska räknas som ett tillräckligt stort ingrepp för att gå under begreppet plastikoperation. I diskussionen lyfts kritik kring de starka ideal som finns vad gäller hår på våra kroppar och likaså skillnaden kring idealen vad gäller kvinnor och män. I slutet av diskussionen sammanfattar Annika och Lena någon typ av regel och definition utifrån de olika alternativ som lyfts. ”Men här handlar det

26

inte om så stora ingrepp som att få silikon i kroppen ... det känns”,” Nej, nej … det är inget i kroppen utan en behandling utanpå kroppen. Det är som att tatuera sig. Men alltså (skratt)” Annika och Lena enas vid att plastikoperationer omfattar större ingrepp i våra kroppar till skillnad från ingrepp som sker utanpå, så som hårborttagning och tatueringar. Sammanfattningsvis kan vi se att den övergripande deliberativa frågan som i ovanstående uppdelade exempel behandlats av studenterna handlar om vilka ingrepp som ska räknas? För att kunna ta ett moraliskt beslut i frågan krävs en förfinad diskussion kring flera vanligt förekommande ingrepp. De deliberativa frågor som behandlas berör vad som egentligen ska räknas som plastikoperationer.

Tandoperationer? Medicinering? Hårborttagning? Tatuering?

Studenterna prövar att omformulera begreppet plastikkirurgi och breddar det till att innefatta ytterligare behandlingar för att kunna besvara frågan om vilka för- och nackdelar det finns (jfr. Kronlid & Öhman, 2010; Sandell, Öhman & Östman, 2013). I slutet av samtalet enas de om en definition och diskussionen kan fortsätta.

Redovisningarna av för- och nackdelar med plastikoperationer

Efter respektive gruppdiskussion får studenterna sammanfatta sin diskussion inför hela gruppen genom att gå fram till tavlan och skriva upp de för- och nackdelar gruppen tillsammans kommit fram till. Studenterna får sedan förklara och förtydliga sina argument inför hela gruppen.

Argument för Argument mot

Hälsa Risker för individen

Vid olyckor Komplikationer

Rätten att välja själv Ekonomiska intressen

Defekter Ideal

Självbild Det kan bli en ond cirkel

Självbild Barn påverkas

Figur 2.

Sammanfattning från gruppdiskussion 2

Denna uppgift ställde högre krav på att studenterna själva skulle driva och bestämma det innehåll som behövde förhandlas för att kunna lösa uppgiften. I resultatet kan vi se att studenterna även i denna diskussion hjälps åt att urskilja och lyfta fram och pröva de olika omständigheter som behöver delibereras för att kunna ta ställning. De relationer som etableras berör många olika områden som till exempel vid frågan om under vilka förutsättningar det är okej att genomföra plastikoperationer. Vid detta tillfälle synliggörs flera omständigheter som blir viktiga, till exempel då man genomgår en plastikoperation efter olyckor, för att uppnå psykisk hälsa eller för att följa ett visst ideal. Relationerna

27

är ofta knutna till personliga erfarenheter eller direkt kopplade till media. Studenterna positionerar sig till ämnet men utmanas också av varandra. Studenterna styr innehållet och prövar att omvandla begreppet plastikoperationer för att kunna komma till klarhet och enas. Vid flera tillfällen uttrycker de normkritiska reflektioner i förhållande till det innehåll som växer fram.

Slutsats från alla exempel

I samtliga delar av diskussionerna kan vi se att studenternas delaktighet är stor och att de hjälps åt att reda ut och bredda diskussionen. Det visade sig till exempel vara viktigt att klargöra syftet med djurförsöken och att klargöra vilka ingrepp som räknas som en plastikoperation för att kunna ta ställning. Flera relationer etableras till innehållet och vi kan se att studenterna tillsammans kartlägger och synliggör olika val och omständigheter som blir viktiga och får betydelse för att kunna ta ett moraliskt beslut i frågorna. Flera aspekter lyfts upp, ofta med ett naturvetenskapligt innehåll. Ibland efterfrågas direkt mer naturvetenskaplig kunskap i samband med diskussionen kring huruvida kräftans medvetande fungerar eller om kräftan dör direkt då den läggs ner i kokande vatten. Studenternas olika val och argument skulle kunna härledas från och sorteras utifrån vilka konsekvenser och avsikter som de handlingar som diskuterats och förhandlas fram innebär. Det blir tydligt att studenterna använder och efterfrågar naturvetenskaplig fakta i diskussionen men att också värdemässiga relationer och moraliska argument blir viktiga då studenterna vill hävda sin åsikt och ståndpunkt. Vid flera ställen uttrycks personliga ställningstagande som till exempel uttrycken, ” Det är jag, jag tycker det är löjligt” eller ”då tycker inte jag”. Det är tydligt att studenterna i båda gruppdiskussionerna tar exempel från sina egna liv. Känslor och estetiska värdeomdömen blir då alltmer synliga. Sammanställningen av alla de deliberativa frågor som vuxit fram i studenternas samtal, blir till ett rikt material som kan tjäna som underlag till att fortsätta utveckla undervisning på området. I båda diskussionerna blir det tydligt att syftet med uppgifterna, att enas vid etiska principer respektive för- och nackdelar med

plastikoperationer, ger drivkraft till diskussionen. Ibland tappar diskussionen fart men får ny energi då någon eller några av studenterna aktualiserar syftet med uppgiften. Strukturen för de båda

diskussionerna var något olika. I den första diskussionen fick studenterna exempel på sammanhang där de skulle ta ställning, vilket inte fanns i den andra diskussionen. Frågan i den andra uppgiften var mer divergent, vilket innebär att de i högre grad själva styr innehållet. Detta kan vi bl.a. se när studenterna i den andra diskussionen tänjer ut begreppet plastikoperation och prövar om det även kan innefatta till exempel tatueringar, medicinering och tandimplantat, för att till slut komma fram till någon typ av gemensam definition. I samtalen kring rätten att döda ett djur tar studenterna in egna exempel som inte finns med på listan som till exempel husdjur.

28

Frågor, DQU som förhandlas i studenternas diskussioner

Att döda ett djur

Figur 3.

Plastikoperationer

• Är plastikoperationer okej?

• Vilka behov tillfredsställs då vi plastikopererar oss? • Vilka ingrepp räknas som en plastikoperation? • Under vilka förutsättningar utförs operationerna? • Vilka tjänar på dem?

• Vilka risker finns det med att plastikoperera sig?

• Vilka normer och ideal är det som styr beslutet att plastikoperera sig?

• Var ifrån kommer behovet eller kravet på att plastikopera sig?

• Syftet med jakten?

• I vilka sammanhang är jakt okej?

• Spelar det någon roll vilket djur som jagas och under vilka omständigheter?

• Hur går själva dödandet till? Lider djuret? • Vilken relation till djuret har människan?

• Har människans relation till djuret betydelse för hur vi värderar det?

• Vilka av våra djur har ett egenvärde?

• Djurens funktion i ekosystemet?- Djurets nyttovärde? • Har djurets funktion i ekosystemet betydelse?

• Lever jag som jag lär?

• Är det okej att ha en åsikt men att sedan handla i strid med den åsikten?

• Djurförsök- i vilket syfte?

• Spelar det någon roll vilka djur vi använder för djurförsök? • Djur som mat till många människor, till vilket pris?

• Är det rätt att föda upp djur för produktion av mat, trots att djurhållningen är dålig?

• Vår relation till naturen, människans plats i ekosystemet? • Ska vi anpassa oss bättre till naturen? Hur ska vi göra? • Vilket är viktigast, individ eller art?

29 Figur 4.

Didaktiska aspekter jag tar med mig till parallellprocessen

Sammanfattningsvis synliggör studiens resultat och analys några viktiga aspekter som är viktigt att tänka på när man som lärare ska organisera undervisning kring autentiska SNI-frågor i en pluralistisk anda. Att tillsammans med andra få diskutera en autentisk samhällsfråga, där innehållet ligger mig nära, möjliggör ett sätt att identifiera och deliberera de olika intressen som frågan rymmer. Det faktum att studenterna ska enas kring vissa saker möjliggör ett sätt att perspektivera frågans innehåll.

Studenternas delaktighet är stor och de styr diskussionernas innehåll och vad som behöver förhandlas för att nå syftet med uppgiften. Studien visar att studenternas diskussioner rymmer en mängd olika deliberativa frågor som blir ett möjligt fortsatt innehåll i undervisningen. Vid flera tillfällen efterfrågas naturvetenskaplig fakta för att kunna ta ställning och fördjupa diskussionen, vilket också skulle kunna vara ett innehåll i den fortsatta undervisningen. Frågornas innehåll och utformning bjuder in

studenterna till att positionera sig och visa känslor i diskussionerna och studenterna tar ofta exempel från sina egna liv. När studentgrupperna redovisar sina gemensamma etiska principer blir det tydligt att det finns en spänning mellan fakta och värden samt det individuella ställningstagandet och det gemensamma samt det faktum att de hamnar i mer situationsbundna resonemang. Ovanstående aspekter blir viktiga att diskutera tillsammans med lärarstudenterna på en metanivå och blir verktyg som de kan ha med sig i bagaget och laborera med då de ska tänka kring sin egen undervisning?

Diskussion

Eftersom läraryrket är en hantverksprofession behöver studenterna praktisera undervisning så mycket som möjligt under sin utbildning. Det är därför viktigt att vi i lärarutbildningens alla delar håller oss nära praktiken. Liksom andra hantverksprofessioner måste en blivande lärare få pröva på själva hantverket att undervisa samt genomleva olika övningar och exempel men också få en möjlighet att reflektera över undervisningens alla delar (Loughran, 2007). De studenter vi möter i våra kurser i naturvetenskap för yngre åldrar har oftast inte läst naturvetenskapligt program på gymnasiet. Många av dem har svårt att minnas den undervisning i naturvetenskap de själva mött under sin egen tid i grundskolans tidigare år. Tidigare studier har visat att blivande lärare mot yngre åldrar ofta har en uppfattning om att naturvetenskap är svårt och att de också ofta har låga tankar om sina egna kunskaper i ämnet (Nilsson & Van Driel, 2008;Appelton, 2003). Denna uppfattning speglar också generellt ungdomars attityder till naturvetenskap och tilltro till sina kunskaper i naturvetenskap (Skolverket, 2004; 2008; 2011b;ROSE, 2011). Samtidigt visar annan forskning att många elever trots allt är intresserade av naturvetenskap, men att de är kritiska till den naturvetenskap de mött under sin tid i grundskolan (Lindahl, 2003). Det blir därför viktigt att introducera eleven till en angelägen och intresseväckande naturvetenskap redan i tidiga åldrar. Lika viktigt blir det förstås att även blivande lärare som ska undervisa yngre elever i naturvetenskap får möjlighet att möta en naturvetenskap som engagerar, intresserar och ligger dem nära. Den här undersökningen är ett empiriskt svar på den

30

diskussion som förs kring idén om att undervisningen ska utgå mer från elevens intressen och på så sätt öka elevernas delaktighet och medbestämmande i no-undervisningen. Det är också ett empiriskt svar på önskan om fler studier kring hur lärarstudenters meningsskapande kring undervisning i naturvetenskap (Nilsson, 2008).

Utgångspunkten var att studenterna skulle få möta ett undervisningsinnehåll där naturvetenskapen kopplas till samhällsfrågor och hållbar utveckling. Under seminarium ville jag erbjuda studenterna ett undervisningsexempel med ett innehåll som var engagerande och autentiskt och på så sätt i högre grad öka deras delaktighet i och inflytande över seminariets innehåll. Att gemensamt diskutera områden där naturvetenskapen möter samhällsfrågor som kräver etiska överväganden exempelvis kring hur

människan ska förhålla sig till djur samt diskutera för- och nackdelar med plastikoperationer visar sig vara ämnen som engagerar och berör studenterna. Liknade studier har genomförts då elevers

diskussioner kring SNI-frågor studerats i syfte att ta reda på vilket lärande som sker, vilket ämnesinnehåll som används och hur själva processen kring konstruktion av argument växer fram (Rudsberg, Öhman & Östman, 2013; Rudsberg & Öhman, 2015). I den här studien var jag istället intresserad av att ta reda på hur lärarstudenternas diskussioner kan leda till frågor som rent didaktiskt kan användas i deras framtida undervisning.

Studiens resultat och analys synliggör en rad olika aspekter som blir viktiga att reflektera över i en parallellprocess tillsammans med studenterna (Lundegård, personlig kommunikation, 19 augusti 2014). Från resultatet i denna undersökning kan vi se att studenterna med stort engagemang tar sig an uppgiften och tillsammans försöker urskilja och reda ut de olika intressen som blir viktiga för att kunna ta ställning i frågorna. Resultatet ger på så sätt en verklig bild av hur vi gör då vi angriper komplexa frågor där vi tillsammans behöver ta ställning (Lundegård, 2007; Ekborg m.fl., 2012). Det syfte som fanns med i de två olika gruppuppgifterna, att komma till ett gemensamt beslut, visade sig bli en drivkraft för studenterna att perspektivera innehållet. På så sätt skulle man kunna säga att konsensusuppdraget rent didaktisk föder pluralism. För att tydliggöra de val som studenterna skapat under diskussionen har jag omformulerat dem till ett antal så kallade DEQ-frågor (Lundegård, 2007). Frågorna visar sig vara ett rikt material och ett möjligt underlag för fortsatt undervisning kring de områden och frågor som lyfts fram av studenterna. Bland annat blir det synligt att studenterna vid flera tillfällen efterfrågar naturvetenskaplig fakta för att kunna ta sig vidare och fördjupa diskussionerna. Detta resultat är till viss del ett svar på den kritik som ofta framförs gällande avsaknad av

naturvetenskaplig fakta som i vissa fall förekommer i denna typ av elevdiskussioner (Aikenhed, 2006; Ekborg m.fl., 2013; KolstØ &Ratcliff, 2007). Det blir alltså viktigt att för studenterna synliggöra den naturvetenskap som behandlas och efterfrågas i deras diskussioner för att i högre grad legitimera denna typ av arbetssätt i no-undervisningen. När studenterna förhandlar fram gruppens etiska principer kan vi se att studenterna pendlar mellan de val som handlar om värden och konsekvenser både för arten och ekosystemet samt mellan individen och samhället. På samma sätt finns det en spänning mellan de val och relationer som etableras på individ- och samhällsnivå då för- och nackdelar med plastikoperationer diskuteras (Sandell, Öhman & Östman, 2003; Kronlid & Öhman, 2010). Vi kan på liknande sätt se att studenterna i sina samtal förhåller sig både på en mer distanserad faktanivå och en mer direkt personlig nivå (Lundegård, in review) då de ofta tar exempel från sina egna liv och uttrycker värderingar till de relationer som etableras. Vilket i sin tur öppnar upp för en diskussion kring hur vi hantera relationen mellan av fakta och värden (Dewey, 1934/1980; Rudsberg & Öhman,2015 ) i denna typ av diskussioner. Ett vanligt undervisningsexempel då vi jobbar med samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll är att låta elever inta roller som representerar olika intressen då vi står inför en intressekonflikt. Det kan t.ex. handla om abort- eller kärnkraftsfrågan. Syftet med att låta eleverna representera roller är då ett försök att på så sätt skapa en autentisk bild av

31

de olika intressen och perspektiv som finns kring frågan. Vidare är det ett försök att utmana bilden av att frågor som dessa kan lösas på ett enda sätt. Oftast får eleverna genomföra någon typ av debatt där de framför argument som speglar det intresse de representerar. Å ena sidan synliggörs olika intressen men dessa är oftast i förväg definierade av läraren. Även den roll du representerar är i förväg bestämd, vilket kan göra det svårt att positionera sig på ett annat sätt? I denna undersökning blir det istället tydligt att det är studenterna själva som definierar och styr innehållet i det som växer fram i diskussionerna, kanske framförallt i den andra diskussionen som är friare i sin utformning. Studenterna är fria att positionera sig till innehållet (Lundegård, 2007), vilket denna undersökning också visar att de gör vid flera tillfällen. Samtidigt kan vi se att studenternas ställningstagande också utmanas av de andra deltagarna och ibland byter riktning. På så sätt möjliggör aktiviteten ett sätt att integrera den demokratiska processen i undervisningen (Dewey, 1916/2009; Kronlid & Öhman 2014). Även om uppgiftens syften är givna skapar studenterna också egna, nya syften. Exempelvis då

studenterna utvidgar begreppet plastikoperationer att innefatta andra typer av ingrepp som t.ex. tatueringar och hårborttagning. På så sätt är studenterna delaktiga till att rekonstruera undervisningens innehåll (Kronlid & Öhman, 2010; Molander, 1996; Lundegård, 2007). Utgångspunkten var att låta studenterna genomleva ett undervisningsexempel (Molander, 1996;Appelton, 2003) där de fick möjlighet att tillsammans diskutera två olika autentiska SNI-frågor. Exemplet är tänkt att fungera som grund och skapa gemensamma referenspunkter för att därefter tillsammans reflektera över den

aktivitet som genomförts (Molander, 1996). Syftet med den efterföljande reflektionen är att som blivande lärare få möjlighet att pröva didaktiska begrepp i handling. Reflektionen gör det också möjligt att på ett tydligare sätt se kopplingen mellan praktik och teori och på så sätt bli tryggare och mer kompetent i att utveckla och designa egna exempel som skulle kunna användas i deras kommande yrkesutövning, att undervisa i naturvetenskap för yngre åldrar. Vi var noga med att välja ett autentiskt ämne till SNI-frågorna som vi trodde låg nära studenterna för att skapa engagemang och delaktighet i