Samhällsfrågor med
naturvetenskapligt innehåll i lärarutbildningen
Lärarstudenters genomlevande av autentiska undervisningsexempel Charlotta Billing
Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Självständigt arbete på avancerad nivå, UM 9005, 30 hp Naturvetenskapsämnenas didaktik
Masterprogrammet 120 hp Hösten 2016
Handledare: Iann Lundegård Examinator:Cecilia Caiman
English title: Socio scientific issues in teachereducation: Students experience of authentic teachingexamples
Abstract
Teacher student needs to practice teaching as much as possible. It is therefore important that all parts of teacher education are close to practice. Starting with authentic socio scientific issues (SSI) is a way to make science more relevant and important for the students. It can also be a way to allow students a greater opportunity to be involved in determining the teaching content. In this study, I wanted to explore the different aspects that become visible when the teacher students experience a teaching example in which they discuss an authentic socio scientific issue. Using the results of the study, the aim is to help students reflect on how they can work with similar activities in their future classrooms.
The data collection is made during a seminar in teacher education when students are discussing two different authentic questions: the right to kill an animal and the pros and cons of plastic surgery. To visualize the content and meaning that is emerging in the students' discussions, I have used practical epistemological analysis (PEA) when the study data is analyzed. The analysis shows several aspects important to consider when teachers organize instructions around authentic SSI in a pluralistic spirit.
The student discussions lead to a broadening and clarification of the various choices and
circumstances that the question contains which are needed for the students to make a moral decision.
The students position themselves vis a´vis the content and express feelings and aesthetic value judgments. On several occasions scientific facts are required to advance in the discussion. The above aspects can be used to conduct a meta-discussion with the students, which can be helpful when they think about their own teaching. It is also a way to create continuity between practice and theory in teacher education.
Keywords
Teacher education, authenticity, socioscientific issues, discussions, theory and practice
Sammanfattning
Blivande lärare behöver öva på att undervisa så mycket som möjligt. Det är därför viktigt att lärarutbildningens alla delar ligger nära praktiken. Att utgå från autentiska samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll (SNI-frågor) är ett sätt att göra no-undervisningen mer relevant och viktig för eleverna. Det är också ett sätt att låta eleverna i större utsträckning vara delaktiga i undervisningens innehåll. I den här studien ville jag undersöka vilka olika aspekter som blir synliga då blivande no- lärare genomlever ett undervisningsexempel där de diskuterar SNI-frågor. Med hjälp av studiens resultat vill jag kunna hjälpa studenterna att reflektera kring hur de kan jobba med liknande aktiviteter i sitt blivande klassrum. Datainsamlingen är gjord under ett seminarie i lärarutbildningen då studenter diskuterar två olika autentiska frågor, rätten att döda ett djur och för och nackdelar med
plastikoperationer. För att kunna synliggöra det innehåll och det meningsskapande som växer fram i studenternas diskussioner har jag använt mig av praktisk epistemologisk analys (PEA) då studiens data analyserats. Analysen visar flera aspekter som är viktiga att tänka på när man som lärare ska
organisera undervisning kring autentiska SNI-frågor i en pluralistisk anda. Studenternas diskussioner leder till att bredda och synliggöra de olika val och omständigheter som frågan rymmer och som krävs för att kunna ta ett moraliskt beslut. Studenterna får möjlighet att positionera sig till innehållet och uttrycka känslor och estetiska värdeomdömen. Vid flera tillfällen efterfrågas naturvetenskaplig fakta för att kunna ta sig vidare och fördjupa diskussionen. Ovanstående aspekter kan användas för att föra en metadiskussion tillsammans med studenterna och som de kan ha med sig då de ska tänka kring sin egen undervisning. Det blir också ett sätt att i lärarutbildningen skapa kontinuitet mellan praktik och teori.
Nyckelord
Lärarutbildning, autenticiet, samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll, diskussioner, teori och praktik
Innehållsförteckning
Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll i lärarutbildningen ... 0
Lärarstudenters genomlevande av autentiska undervisningsexempel ... 0
Abstract ... 1
Sammanfattning ... 1
Inledning ... 1
Bakgrund och tidigare forskning ... 2
Kunskap i en föränderlig värld ... 3
Naturvetenskapens roll i medborgarbildning ... 3
Undervisningens autenticitet ... 5
Det etiska perspektivet ... 7
Kritik och argumentation i en pluralistisk anda ... 8
Ämnesinnehållets relevans i SNI –frågor ... 9
Teori ... 9
Lära genom exempel, parallellprocessen ... 9
Syfte ... 11
Metod och material ... 12
Urval ... 12
Data ... 12
Metod ... 15
Analysmetod ... 15
Etiska aspekter ... 16
”Metodkritik” ... 16
Analys och resultat ... 17
Diskussion kring frågan ”När tycker du att det är rätt att döda ett djur” -‐ diskussion 1 ... 17
Redovisning av affischer med etiska regler ... 21
Sammanfattning av gruppdiskussion 1 ... 22
Diskussionen kring frågan om ”för-‐ och nackdelar med plastikoperationer” -‐ diskussion 2 23 Redovisningarna av för-‐ och nackdelar med plastikoperationer ... 26
Sammanfattning från gruppdiskussion 2 ... 26
Slutsats från alla exempel ... 27
Frågor, DQU som förhandlas i studenternas diskussioner ... 28
Didaktiska aspekter jag tar med mig till parallellprocessen ... 29
Diskussion ... 29
Referenslista ... 31
1
Inledning
Läraryrket skulle kunna jämföras med andra typer av hantverksprofessioner som t.ex. yrket som musiker eller konstnär. En konstnär måste öva på att måla genom att ”göra det”. Vi kan visserligen läsa om olika målartekniker, stilar och färgtyper men fortfarande måste vi genomföra och träna på hantverket för att lära oss det. En lärarstudent måste på liknande sätt få pröva att undervisa så mycket som möjligt under sin utbildning och på så sätt lära sig mer om hur man gör och vad man gör för att behärska läraryrket. Studenterna får öva på att undervisa under den verksamhetsförlagda utbildningen (vfu) men forskning visar att vi även under de campusförlagda didaktikkurserna behöver fokusera mer på genomlevandet och genomföra praktiska inslag (Nilsson, 2008; Loghran, 2006) under seminarierna.
På så sätt kan vi erbjuda studenterna flera tillfällen att skaffa sig erfarenheter kring undervisning. I skenet av detta blir det extra viktigt som lärarutbildare att noga tänka igenom vilket innehåll som är viktigt att erbjuda studenterna och likaså hur undervisningen kan organiseras och genomföras så att studenterna får didaktiska verktyg att använda som lärare i framtiden (Appelton, 2003; Korhagen, 2010).
Vad kännetecknar då en bra lärare och vad innebär konsten och hantverket att vara lärare? En kompentent lärare behöver behärska en rad olika kompetenser och ett försök till beskrivning blir ganska fort komplex och sammansatt av en rad olika förmågor (vfu handbok, 2016). En lärare ska bl.a.
ha ett gott ledarskap, didaktiska kunskaper, vara ämneskunnig och var förtrogen med läroplanen för att nämna några egenskaper. Internationellt men även här i Sverige används ofta begreppet ”pedagogical content knowledge ”(PCK) som innefattar en lärares pedagogiska ämneskunskaper, alternativt kunskapsbas (Shulman, 1986). Det vill säga förutom pedagogiska kunskaper och ämneskunskaper i ämnet bör en lärare också inneha breda kunskaper i hur undervisningen i det specifika ämnet kan bedrivas och organiseras på ett framgångsrikt sätt. En lärares pedagogiska ämneskunskaper bör baseras på forskning men också beprövad praktisk erfarenhet, enligt Shulman. Ett annat sätt att
beskriva en lärares professionsvetenskap är att använda sig av begreppet didaktik. Didaktik handlar, på samma sätt som PCK, om undervisningens innehåll och metoder och hur de kan anpassas till den grupp av elever som läraren har framför sig (Jakobson, Lundegård & Wickman, 2014).
Efter avslutad lärarutbildning som blivande grundskollärare, i årskurserna F-3, blir du numera behörig att undervisa i naturvetenskap i dessa årskurser. Således ingår även kurser kring undervisning i naturvetenskap i studenternas utbildning. Flera stora nationella undersökningar TIMSS och PISA (Skolverket, 2004; 2008; 2011b) samt ROSE (2011) visar samstämmiga resultat kring elevers attityder till naturvetenskap. Resultaten visar ett sjunkande intresse för de naturvetenskapliga ämnena, samt den egna tilltron till sina kunskaper i ämnet och få av eleverna kan tänka sig en fortsatt naturvetenskaplig bana. Samtidigt står människan just nu inför en rad olika komplexa utmaningar så som
klimatförändringar, vår framtida energiförsörjning och olika hälsofrågor, för att nämna några
exempel). Skola och utbildning på alla nivåer har och får en viktig roll för att mänskligheten ska kunna möta en värld i förändring och vara delaktiga i en mer hållbar utveckling (Bruntland, 1987; Unesco, 2015). Att redan i tidigare åldrar möta en intresseväckande och angelägen undervisning i
naturvetenskap blir därför viktigt. Hur kan vi då göra no-undervisningen mer angelägen för studenter och elever? Ett sätt att göra naturvetenskapen mer relevant för eleverna är att arbeta med
”samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll”, så kallade SNI-frågor. SNI-frågor kännetecknas av att de är autentiska samhällsfrågor med en naturvetenskaplig bas (Ekborg, m.fl., 2012). Frågorna
2
innehåller ofta någon typ av konflikt mellan intressen och är värdeladdade och divergenta, det vill säga att flera olika svar är möjliga (a.a.). Med hjälp av frågor om t.ex. miljö, energi eller livsstil och hälsa kan det naturvetenskapliga innehållet i undervisningen i högre grad ta sin utgångspunkt i aktuella frågor som finns i samhället och i vår vardag (Sadler & Zeidler, 2004). Ett innehåll kring SNI, som den här undersökningen tar avstamp i, skulle till exempel kunna handla om vår hälsa och de ideal som finns kring vår hälsa och våra kroppars utseende. Media och reklam matar oss ständigt med råd och tips om hur vi ska äta, träna och leva våra liv för att må så bra som möjligt. Vi möts ständigt av ett flöde på bilder av kroppar som visar ett visst ideal/norm. I dagens samhälle är det möjligt att göra kirurgiska eller medicinska ingrepp i våra kroppar med hjälp av plastikoperationer eller liknande. En fråga som följer på detta är, ska det vara tillåtet att förändra sin kropp med hjälp av operationer? Vilka risker finns? Är det etiskt rätt och vem tjänar på att vi förändrar våra kroppar? Att i skolan och i lärarutbildningen jobba med områden och frågor som exemplet ovan beskriver, är ett försök att närma sig studenternas och elevernas vardag och på så sätt göra no-undervisningen mer aktuell och
angelägen för studenter och elever. Att bearbeta aktuella frågor av denna karaktär ger också en möjlighet till ökat elevinflytande och är också ett sätt att försöka låta innehållet i undervisningen på allvar handla om det som intresserar studenterna och eleverna.
Denna studie tar avstamp i de diskussioner som förs kring kursutveckling i våra kurser i
naturvetenskap med fokus på lärande för hållbar utveckling vid lärarutbildningen på Stockholms universitet. I den här studien ville jag undersöka hur man kan arbeta med autentiska frågor med ett naturvetenskapligt innehåll i lärarutbildningen. I undervisningen ville jag låta studenterna genomleva diskussioner där de fick möjlighet att medverka i att ta beslut i frågor som berörde dem själva och det samhälle de lever i. Intentionen var att sedan låta dem få möjlighet att reflektera över på vilka sätt naturvetenskapen kommer in i dessa frågor, samt vilka etiska aspekter som synliggörs och blir viktiga i dessa diskussioner. Vidare ville jag lyfta och synliggöra de didaktiska inslagen i övningarna och tillsammans med studenterna omformulera dessa, så att de går att använda i skolan för undervisning mot yngre åldrar, något som jag fortsättningsvis väljer att kalla parallellprocess (Lundegård, personlig kommunikation, 19 augusti 2014). Jag har använt mig av två olika exempel av autentiska frågor med koppling till naturvetenskap som innebär etiska ställningstaganden, frågan om rätten att döda ett djur och om fördelar och nackdelar med plastikoperationer. Förhoppningen är att utifrån det som
synliggörs i studien kunna få syn på vilka vägar studenternas diskussioner tar, vilka värden och principer som blir viktiga och vilket meningsskapande som sker. Med hjälp av resultatet hoppas vi kunna utveckla vår egen undervisning, öka studenternas delaktighet och bli tydligare mot studenterna vad gäller de didaktiska inslagen i våra seminarier.
Bakgrund och tidigare forskning
I bakgrunden beskriver ett urval av tidigare forskning som berör det syfte och de frågeställningar min undersökning har.
3 Kunskap i en föränderlig värld
Vi lever i ett samhälle som ständigt förändras och utvecklas. Mer än någonsin, flyttar människor på sig, kulturer och folkgrupper möts och blandas. Med hjälp av modern teknik har vi i dag helt andra möjlighet att kommunicera med övriga delar av världen än tidigare. Med hjälp av ett fåtal
”tryckningar” på mobilen eller datorn kan vi kommunicera med många fler människor än tidigare och enkelt ta reda på en mängd olika fakta om diverse ting. Vi genomgår ett paradigmskifte i frågan kring vad som ska uppfattas som viktig kunskap (Lundqvist, Säljö & Östman, 2013). I allt högre grad får vi vår information från media, inte minst gäller detta information kring de hot och förändringar som sker i vårt samhälle och i vår miljö. Media får därför ett allt större ansvar för vilka frågor som lyfts och rapporterats. Christensen, Nilsson & Wormbs (2013) har i sin forskning tittat på hur massmedia rapporterar om vetenskap t.ex. klimatvetenskap och visar att det abstrakta och komplexa ofta ersätts med det konkreta och med dramatiska förlopp som är synliga för ögat t.ex. en isbjörn på ett
krympande isflak. På så sätt missar vi en helhetsförståelse för problemen. Likaså styr media vår uppfattning av vad som är aktuellt just nu och hur akut kravet på politisk handling är (a.a.). Det blir därför viktigt att i all utbildning få möjlighet att kritisk granska den information media tillhandahåller.
I ett föränderligt samhälle och en ökad informationstillgänglighet blir det extra viktigt att ta ställning till vad vår undervisning ska syfta till och hur den ska genomföras? Vilken kunskap är viktig att eleverna får möjlighet att utveckla? Dagens miljöforskning visar en relativt samstämmig bild av hur planeten mår och vilka gränser som överskridits (Rockström, J., m.fl., 2009). Likaså finns en relativt stor enighet kring vilka tekniska förändringar och åtgärder som skulle behöva göras för att hejda den utveckling som orsakar de problemen vi står inför. Det har dock visat sig vara en mer komplex fråga än så. De utmaningar vi står inför kan inte enbart lösas på teknisk väg, utan kräver även samtal kring sociala och ekonomiska aspekter, så som t.ex. fördelning av jordens resurser, rättvisa och jämlikhet (Harding, 1968; Lundegård, 2007). Att komma till gemensamma globala överenskommelser och mål kring vad varje land och region behöver förändra har visat sig vara svårt. Med dessa stora utmaningar som människan står inför ställs ofta stora förhoppningar på skola och utbildning på alla nivåer
(Unesco, 2015). Enligt skolans uppdrag ska eleverna få möjlighet att föra samtal kring de sätt de lever sina liv på och därefter reflektera över och ta beslut i förhållande till de konsekvenser det får för vår gemensamma framtid (Skolverket, 2011). Som blivande lärare behöver du därför ha redskap för att organisera och genomföra den typen av undervisning. Motivet till den här undersökningen är att undersöka lärarstudenters samtal kring denna typ av frågor för att sedan kunna ta med oss detta till en reflektion tillsammans med studenterna om deras egen framtida undervisning kring hållbarhetsfrågor.
Samtidigt som vi i dagens medielandskap har möjlighet att nå och kommunicera med fler människor blåser det främlingsfientliga vindar i världen. Trots att det härjar krig och miljontals människor lider väljer många länder att istället stänga sina gränser (Zaremba, 2016, 9 oktober). Det finns en rädsla för olikheter och de demokratiska styrelseformerna utmanas, vilket blir en utmaning för utbildningen.
Naturvetenskapens roll i medborgarbildning
Vårt samhälle är i stort behöv av att fler elever söker naturvetenskapliga utbildningar efter grundskola och gymnasium. Men vad gäller de naturvetenskapliga ämnena finns det även en politisk enighet om att skapa en bredare och mer inkluderande undervisning som riktar sig till alla elever (Strömdahl &
Tibell, 2012). Vi lever i ett högteknologiskt samhälle där vi behöver naturvetenskapliga kunskaper för att kunna klara av vår vardag men också för att kunna ta ställning i olika samhällsfrågor och på så sätt kunna utöva ett aktivt medborgarskap och vår demokratiska rätt i vardagen (Lundqvist, Säljö &
Östman, 2013). I samband med diskussioner som dessa dyker det också upp frågor kring
naturvetenskaplig allmänbildning. Det vill säga vilka och hur mycket kunskaper erfordras för att vi
4
som individer ska kunna ta ställning och fatta välgrundade beslut i frågor som rör vår vardag och vårt liv men också kunna delta i samhällsdebatten och utöva sin demokratiska rätt i vardagen (a.a.).
Hur kan de kunskaper som innefattas av ovanstående beskrivning beskrivas och benämnas?
Internationellt har begreppet literacy och scentific literacy (Roberts, 2007b) används för att beskriva allmänbildande kunskaper i naturvetenskap. I svensk översättning skulle detta kunna kallas
naturvetenskaplig medborgarbildning. Begreppet literacy har sin härkomst från läsning och att förstå och använda text. Begreppet innefattar dock mer och behöver utvidgas för att förstås helt och hållet. I dagens digitala samhälle omfattas även digitala medier och resurser (Lundqvist, Säljö & Östman, 2013). Scientific literacy skulle då kunna beskrivas som, ”förmågan att förstå och kunna använda naturvetenskapliga resonemang och begrepp för att bland annat tolka omvärlden, ta ställning i olika frågor och ingripa i förlopp” (s.10 ). Få ifrågasätter vikten av en naturvetenskaplig allmänbildning.
Däremot finns det förstås många olika idéer och åsikter om hur undervisning i naturvetenskap ska organiseras och bedrivas, för att nå ett så tillfredsställande kunskapsresultat som möjligt (Wickman &
Persson, 2015). Ur denna diskussion kan två olika inriktningar att närma sig ämnesinnehållet urskiljas (a.a.). Den kanadensiska nv-didaktikern Douglas Roberts (2007) kallar dessa för vision I och II. Vision I syftar till att förbereda eleverna inför fortsatta studier i naturvetenskap. Med goda kunskaper om naturvetenskapliga begrepp och metoder, kommer eleverna, sett ur detta perspektiv, kunna hantera ämnesövergripande och mer komplexa problem i sin vardag per automatik. Vision II syftar istället till att förbereda eleverna för att kunna använda sina naturvetenskapliga kunskaper i ett bredare
sammanhang, i sin vardag och för att kunna ta ställning i centrala samhällsfrågor. Ur ett vision II- perspektiv behöver därför undervisningen utgå ifrån autentiska frågor och dilemman som eleven möter i sin vardag och organiseras så att de får möjlighet att öva på att hantera dessa frågor och dilemman redan i undervisningen. I denna vision kan man säga att naturvetenskapliga begrepp och metoder istället växer fram i samband med att eleverna bearbetar de olika val och perspektiv som blir viktiga för dem då de tar sig an frågan (Wickman & Persson, 2008). I utbildningssammanhang kallas denna typ av frågor internationellt för ”socio scientific issues” eller SSI-frågor, i svensk översättning samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll, SNI-frågor (Ekborg m.fl., 2012). Karakteristiskt för dessa samhällsfrågor är att de har en naturvetenskaplig bas men berör också andra ämnen som t.ex.
ekonomi, politik, etik och kultur. Frågorna tar sin utgångspunkt från aktuella, verkliga händelser som sker här och nu i samhället och i våra liv. Frågorna kan inte besvaras enbart med hjälp av fakta utan innefattar nästan alltid också någon typ av etisk eller moraliskt ställningstagande (Sadler & Zeidler, 2004). Exempel på frågor som går under benämningen SNI är t.ex. frågor kring vår framtida energiförsörjning och olika miljö- och hälsofrågor. I den här undersökningen har jag använt mig av SNI-frågor som berör människans hälsa och hur vi människor ska förhålla oss till djur. Tidigare forskning har visat att lärare i naturvetenskap ofta känner sig osäkra kring hur de ska organisera sin undervisning då de jobbar med mer komplexa frågor, av typen SNI (Ekborg, Ideland & Malmberg, (2009; Eriksson, 2014). Orsaken till detta kan bland annat bero på att lärarna själva är undervisade på ett mer traditionellt sätt. Det kan också bero på att lärarna känner sig osäkra på hur de ska hantera frågorna då de inte finns entydiga svar och undervisningen inbjuder till diskussioner där andra ämnen och perspektiv blir synliga (a.a.). Likaså lyfter läraren svårigheter med att hitta lämpliga källor och information som kan användas vid arbetet med frågorna eftersom forskningen ibland visar på
motstridiga uppgifter och många olika källor behöver bearbetas för att bli användbara i undervisningen (a.a.).
Eftersom många SNI-frågor är kopplade till miljöfrågor kan det passa bra att i denna bakgrund även titta närmare på den forskning som berört den svenska skolans miljöundervisning. År 2001gjordes en forskningsöversikt över den miljöundervisning som då bedrevs i svensk skola (Sandell, Öhman &
5
Östman, 2003). Forskarna kunde då urskilja tre stycken så kallade undervisningstraditioner, en faktabaserad, en normerande och en pluralistisk (a.a.). Dessa tre traditioner skiljer sig i åt vad gäller lärarens sätt att förhålla sig till ämnesinnehållet i undervisningen, samt de värderingar som etableras hos eleverna genom innehållet i undervisningen. Den faktaorienterade undervisningen utgår från att miljöproblematiken kan lösas med hjälp av framförallt naturvetenskaplig och teknisk fakta. Således bygger också denna typ av undervisning på att lära ut/förmedla korrekt naturvetenskaplig ämnesteori kring de fakta som de flesta av forskarna inom ämnet är överens om. Problematiken med detta sätt att undervisa är att den riskerar att förbise den osäkerhet och oenighet som råder på området. Likaså missar man att belysa andra perspektiv som kan vara inblandade som till exempel de politiska och etiska samt möjligheten att eleverna får öva på att delta i diskussioner där flera perspektiv lyfts (Kronlid & Öhman, 2010). I den normerande miljöundervisningen vilar undervisningen främst på att förmedla vissa vedertagna normer kring hur vi bör handla och leva våra liv i en så miljövänlig anda som möjligt (Sandell, Öhman & Östman, 2003). I denna typ av undervisning förväntas eleven lära sig och ta till sig miljövänliga värderingar som även dessa bygger på färdiga fakta. Som lärare presenterar du då ett undervisningsinnehåll som ska leda till att eleven tar till sig dessa miljövänliga värderingar.
Undervisningen kan engagera eleverna och skapa engagemang men svaret är på förhand givet, det råder underförstådd konsensus kring vilka värderingar och handlingar som anses bra och rätt (Kronlid
& Öhman, 2010). Utgångspunkten i den pluralistiska undervisningstraditionen är att se
miljöproblematiken som intressekonflikter mellan människor. Vi värderar och tycker olika om hur vi ska handla i olika frågor som rör t.ex. fördelning av jordens resurser. Miljöproblematiken ses här som en politisk fråga och sätter den demokratiska processen i fokus. Undervisningen enligt denna tradition handlar därför om att låta eleverna i högre grad vara delaktiga i hela undervisningsprocessen. I denna typ av undervisning är det därför viktigt att skapa utrymme för eleverna att diskutera deliberativa frågor där svaret förhandlas fram av deltagarna (Lundegård, 2007). Eleverna får ta ställning och också möjlighet att kritisk granska de olika intressen som berörs i frågorna. På så sätt skulle man kunna säga att eleverna får medverka i att rekonstruera innehållet i undervisningen (Kronlid & Öhman, 2010;
Sandell, Öhman & Östman, 2003). Enligt en del kritiker finns det en risk att denna typ av undervisning kräver för mycket tid och resurser. Detta skulle kunna innebära att eleverna inte hinner lära sig lika mycket naturvetenskaplig fakta som i den mer faktabaserade undervisningen. Andra kritiker lyfter risken med att följemeningen av denna typ av undervisning blir relativistisk, där ”anything goes”
(Kronlid & Öhman, 2010). I den här studien har jag utgått från den pluralistiska traditionen där studenterna tillåts belysa och värdera innehållet utifrån sina egna perspektiv och de fakta de då
behöver ta hjälp av, men där de också får möjlighet att kritiskt belysa vilka intressen som gagnas av de olika förhållningssätten till frågan.
Undervisningens autenticitet
I undervisning kring SNI-frågor återkommer diskussionen ofta till undervisningens autenticitet. I den här undersökningen ville jag att seminariets innehåll skulle vara autentiskt på flera plan. Att arbeta med SNI-frågor innebär att du som lärare behöver hitta ett autentiskt innehåll till de frågor som behandlas i undervisningen (Sadler & Zeidler, 2004). I vår undersökning ville vi att själva arbetssättet skulle erbjuda studenterna en möjlighet att delta i ett deliberativt samtal (Lundegård, 2007), för att sedan direkt kunna göra en reflektion kring aktiviteten i syfte att diskutera liknande arbetssätt och
6
innehåll som skulle kunna appliceras i studenternas framtida klassrum, en så kallad parallellprocess (Lundegård, personlig kommunikation, 19 augusti 2014).
Autenticitet är ett vitt begrepp som används på en mängd olika sätt, inte minst i
utbildningssammanhang. Anker-Hanssen (2015) har i en litteraturanalys sammanställt hur begreppet autenticitet används i samband med forskning och i naturvetenskaplig utbildning och kunnat urskilja hela åtta olika kategorier. Undervisningen i naturvetenskap ansågs autentisk då den var:
1)Jämförbar med professionella forskares aktiviteter 2) Grundad i elevernas värld. 3) Involverade undersökande arbetssätt 4) Bidrog till praktiker utanför skolans värld 5) Innebar att en utmaning att överföra kunskap mellan kontexter 6) Jämförbar med medborgares (förutom forskares) praktiker 7) I linje med läroplaner och definierade syften eller 8) Involverade en omvårdande pedagogik mellan elever och lärare. (Anker-Hanssen 2015 s.83)
Användningen av begreppet är alltså vanligt och det innebär samtidigt att det också kan tolkas på olika sätt. ”Att vara autentiskt” skulle kunna jämföras med att vara äkta, genuin eller ärlig men denna beskrivning omfattar inte begreppet helt och hållet. Kreber (2013) har i sin forskning försökt belysa begreppets komplexitet med hjälp av en skriven dikt, där hon menar att begreppet äkthet kan tolkas på flera sätt. Äktheten kan beskrivas som en säkerhet i att det verkligen är författaren själv som skrivit texten men äktheten skulle också kunna handla om en känsla, där innehållet slår an djupt inne i oss.
Enligt Krebers (2013) forskning skulle begreppet autenticitet kunna härledas från tre stycken olika filosofiska traditioner, existentiell, kritisk och kommunitarism. Ur ett existentiellt perspektiv kan vi förstå begreppet autenticitet som den process där vi blir medvetna om våra egna unika syften och möjligheter i våra liv. Denna teori lägger tyngdvikten vid att vi styr våra egna liv och tar ansvar för våra handlingar och åtaganden utifrån våra egna specifika önskningar och förväntningar. Det kritiska perspektivet menar att autenticitet endast kan upplevas genom en kritisk reflektion. Först då kan vi förstå hur vårat sätt att tänka, agera och leva är formade av antaganden, normer, ideal och värderingar som byggts upp under hela livet. Autenticitet utifrån detta perspektiv innebär även att uppmärksamma maktförhållanden som förvränger vår bild av verkligheten. Kommunitarism påminner oss om att autenticitet är något som sker i samspel med andra och med den miljö vi befinner oss i. Här ligger betoningen på vetskapen om våra sociala relationer med människor och till den miljö vi befinner oss i, vilket enligt denna teori gör autenticitetsbegreppet mänskligt. Enligt kommunitarismen är vi samtidigt en del av ett samhälle som byggts upp av en historia där normer, värderingar och ideal redan format oss. Det vi upplever och är med om i våra liv är alltid ett samspel mellan dem vi möter, vilka handlingar som sker och den miljö vi befinner oss i. I vår undersökning stämmer den senare beskrivningen bäst med hur vi valde att se på autenticitet då vi utformade seminariets innehåll och form. Murphy (2006) har i sin forskning delat in autenticitetsbegreppet i två olika kategorier, kulturell och personlig autenticitet. Kulturell autenticitet handlar om en undervisning som utgår från frågor och situationer som finns i elevens vardag och i vårt samhälle. Undervisningen är då också ofta
organiserad så att det finns en äkta målgrupp till exempel en läkare som möter en patient. Eleverna bearbetar frågorna med hjälp av ”verkliga källor” och eleverna har möjlighet att göra kritiska reflektioner. En personlig autenticitet uppstår då undervisningens innehåll upplevs som meningsfull och angelägen för eleverna. Lundegård (in review) har i sin forskning kunnat urskilja två nivåer av autenticitet då eleverna får möjlighet att diskutera en SNI-fråga, en distanserad faktanivå och en personlig, värdeladdad nivå. I den faktabaserade nivån ställer sig eleverna lite ”vid sidan om”, sorterar för- och nackdelar och lyfter fram de olika intressen som står mot varandra i de dilemman de
diskuterar utan att själva ta ställning i frågorna. Den personliga nivån framträder istället då eleverna i diskussionen relaterar de frågor som kommer upp till sina egna liv och uttrycker egna värderingar i
7
förhållande till de olika intressen som finns kring innehållet. Enligt Lundegård (in review) visar elevernas yttranden hur de positionerar sig i förhållande till innehållet. Hur läraren organiserar undervisningen får betydelse för vilken möjlighet eleverna har att positionera sig och vilken
autenticitet som erbjuds. En autentisk samhällsfråga är divergent och öppnar upp för flera möjliga svar (Axelsson 1997). Även Ekborg, m.fl. ( 2012) menar att autenticitet i undervisningen kan handla om en strävan efter att eleverna ska kunna ta ställning i frågor som finns i vårt samhälle. När eleverna får möjlighet att resonera kring den typen av autentiska samhällsfrågor är det inte bara naturvetenskapliga fakta som lyfts fram utan också t.ex. känslor, etiska, moraliska och kritiska perspektiv, vilket bidrar till autenticitet. I Caimans (2015) forskning studeras yngre barns meningsskapande i ett
naturvetenskapligt utforskande. Bl.a. studeras processen då barnen uppmärksammar en autentisk intressekonflikt på förskolegården och tillsammans tillåts hantera konflikten, agera och lösa problemet. Forskningen visar att flera val ligger öppna för barnen vars initiativ, handlingar och reflektion samt kreativitet leder till att de hanterar situationen och hittar en lösning. I detta
sammanhang lyfts begreppet agens in, det vill säga den möjlighet barnen har att ta egna initiativ och åstadkomma förändring (a.a). Det är viktigt att pedagogen intar ett aktivt lyssnade förhållningssätt i verksamheten för att kunna uppmärksamma vad som är angeläget för barnen och för att kunna följa och stödja barnens meningsskapande (a.a.).
Utifrån ovanstående forskning blir det angeläget att i lärarutbildning låta studenterna genomleva en parallellprocess av situationer där de själva driver och definierar innehållet, för att sedan kunna reflektera över hur likande aktiviteter kan öka meningsskapandet hos elever i årskurs F-3. Vi ville därför pröva att utgå från ett mer autentiskt innehåll i den undervisning som här studerats. Vi ville öka studenternas delaktighet och engagemang och sedan undersöka konsekvenserna av detta för att bli bättre på att didaktiskt kunna stötta studenterna att planera och genomföra liknande undervisning.
Det etiska perspektivet
När undervisningen tar sin utgångspunkt i autentiska samhällsfrågor berörs nästan alltid det etiska perspektivet och elever och studenter behöver då göra olika etiska överväganden för att kunna bearbeta frågorna (Ekborg m.fl., 2012).
Att göra yrkesetiska ställningstagande ingår ständigt i en lärares vardag. I mötet med elever, kollegor och föräldrar gör en lärare mängder av val som innefattar värderingar och olika etiska
ställningstaganden. En lärares yrkesetik syns också i det urval läraren gör vad gäller t.ex. innehåll, genomförande, material och miljö i sin undervisning (Claesson, 2002). Enligt Dewey (2005) innefattar själva lärandet alltid värderingar och etiska ställningstaganden. När vi ställs inför något nytt i våra liv skapar vi ständigt relationer till det nya vi möter. Dessa relationer bygger på våra tidigare erfarenheter kring innehållet, det vi vet men också de känslor och värderingar vi tillägnar innehållet (Lundegård, 2007).
I läroplanens inledande sidor, under skolan uppdrag, är det tydligt framskrivet att all undervisning ska utgå från fyra olika övergripande perspektiv, varav det etiska perspektivet är ett av dem. ”Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för att främja elevernas förmåga att göra personliga
ställningstaganden” (Skolverket, 2011, s. 10). När man arbetar med SNI-frågor i no-undervisningen behöver man som lärare vara förberedd på att den etiska dimensionen i innehållet kommer att beröras.
Det etiska innehållet i frågorna öppnar upp för diskussioner där elevernas känslor och värderingar kommer fram. Vi tycker helt enkelt olika kring vad vi anser är viktigt och hur vi värdesätter olika delar i de frågor som rör t.ex. naturen och våra kroppar (Sandell, Öhman & Östman, 2003). Denna typ av
8
diskussioner, som hör hemma i en pluralistisk undervisningstradition, skiljer sig från en traditionell syn på naturvetenskapliga resonemang och argument som oftast ses som mer objektiva, fria från värderingar och mer rationella (Ekborg m.fl., 2012). I intervjuer med lärare har forskning dock visat att lärare i naturvetenskap och teknik anser sig ha för bristfälliga kunskaper för att undervisa kring etiska frågor i no-klassrummet (Bjursjöö, 2015). Samtidigt framhåller lärarna vikten av att jobba med ämnesövergripande projekt, där etiska frågor och perspektiv ofta behandlas. Med hjälp av det etiska perspektivet ser de möjligheter att göra naturvetenskapen och tekniken mer relevant och meningsfull för eleverna (a.a.). Annan forskning visar att elever tycker att no-undervisningen blir mer intressant och spännande då de får möjlighet att diskutera områden där svaren inte på förhand är givna (Lindahl m.fl., 2011). Caiman (2015) som studerat förskolebarns utforskande kring organismer och ekologi har funnit att det etiska innehållet i utforskandet frambringar en ökad agens hos barnen.
Kronlid & Öhman (2014) menar att varje lärare bör ha verktyg och didaktisk kompetens för att undervisa kring etiska frågor i klassrummet och har utvecklat en undervisningsmetod för så kallad praktisk etisk reflektion (PER). Intentionen med undervisningsmetoden är att erbjuda lärare och elever ett sätt att arbeta med etiska frågor utan att falla i fällan för att innehållet i undervisningen blir alltför normerande. Istället förordar författarna det pluralistiska förhållningssättet i vilket eleverna ges möjlighet att reflektera över sina egna och andras moraliska ställningstaganden. På så sätt menar de att metoden också möjliggör tillfällen för eleverna att genomleva demokrati. Metoden bygger på tre huvudområden, relevans, konkretion och progression. Att frågorna är autentiska d.v.s. att innehållet är relevant och ligger nära eleverna, menar man är en förutsättning för att eleverna ska bli engagerade och vilja delta i reflektionen. Likaså är det viktigt att frågan är så konkret att diskussionen inte riskerar att hamnar på en allmän nivå där eleven har möjlighet att distansera dig. Innehållet bör istället bygga på en autentisk situation som finns att hantera i elevens vardag. Progressionen i metoden innebär att läraren lyfter upp de olika moraliska reaktioner som uppkommit för att sedan pröva dem i reflektion och eventuellt också utifrån etisk teori (Öhman & Kronlid, 2014). Vad som är moraliskt rätt under ett visst förhållande kanske bör prövas under ett annat. Är t.ex. avsikten med ett djurförsök att rädda liv anses kanske handlingen rätt (Ekborg m.fl., 2012). Ett närbesläktat alternativ till de etiska modellerna är att är att sortera de olika intressen som dyker upp utifrån de olika typer av värden vi tillägnar föremålen för ämnet. Till exempel kan ett djur som används vid ett djurförsök anses ha ett högt egenvärde vilket gör djurförsöket till en felaktig handling (Sandell, Öhman & Östman, 2003).
Kritik och argumentation i en pluralistisk anda
Hasselöf & Malmberg (2015) har visat att lärare lyfter kritiskt tänkande som ett viktigt innehåll att erbjuda i undervisning i lärande för hållbar utveckling. Lärarna menar att kritiskt tänkande kring hållbarhetsfrågor möjliggör vad Hasselöf & Malmberg (2015) benämner som subjektifiering. Det vill säga, ger eleverna möjlighet att själva ta ställning, värdera och positionera sig i förhållande till de frågor och det innehåll de möter. I samband med diskussioner kring scientific literacy och medborgarbildning lyfts ofta kritiskt tänkande och argumentation upp som viktiga förmågor att utveckla (Andrée & Lundegård, 2013; skolverket, 2011 ). Att eleverna får mötas och samtala kring aktuella samhällsfrågor där våra olika argument och intressen blir synliga är ett sätt för dem att identifiera makt och styrning, det vill säga rikta kritik (a.a.). Att lägga in uppgifter i undervisningen där ett kritiskt perspektiv ingår gör det också möjligt för eleverna att identifiera olika perspektiv, intressen och tolkningar av frågor och händelser, samt att problematisera perspektiven och på så sätt också få syn på förgivet tagna normer i samhället (a.a.). Andra studier har påvisat att då lärare organiserar undervisning kring hållbarhetsfrågor där elevernas uppgift är att sammanföra sociala, ekonomiska och ekologiska perspektiv uppstår ofta ett harmonitänkande (Öhman & Öhman, 2012).
9
Författarna menar att detta inte nödvändigtvis behöver vara fel men framhåller vikten av att eleverna även behöver möta de spänningar och konflikter som hållbarhetsfrågorna innehåller, i sin
utbildning(a.a.). En mer pluralistisk uppgift ger eleverna istället möjlighet att se relationer mellan kunskap och värderingar (Lundegård, 2007). I den här studien förutsätts diskussion vara av ett deliberativt slag där studenterna får möjlighet att tillsammans identifiera och synliggöra de olika intressen och argument som ligger bakom frågan, vilket också (Lundegård, 2007) framhållit. I tidigare forskning där elevdiskussioner kring SNI-frågor undersökts, har man funnit att eleverna visat djupare insikter i frågorna, det vill säga att eleverna visat en mer nyanserad och komplex bild av frågornas natur. I studien har man också kunnat påvisa att kvalitén på elevernas argument har ökat under den tid då diskussionerna varade (Rudsberg, Öhman & Östman, 2013). I den här studien undersöks istället studenternas diskussioner och deras ställningstagande i syfte att synliggöra vilka olika didaktiska aspekter som blir aktuella och viktiga att ta med sig i en parallellprocess tillsammans med studenterna.
Ämnesinnehållets relevans i SNI –frågor
Faktakunskaper spelar en mer eller mindre viktig roll då eleverna tillsammans diskuterar och försöker förstå samhällsfrågor med ett naturvetenskapligt innehåll. Rudsberg & Öhman (2014) påvisar i sina studier att faktakunskaper är ständigt närvarande i elevernas diskussioner men att de används i olika syften. Eleverna använder sig av fakta för att klargöra sina egna och varandras argument för att belysa komplexiteten i de frågor som kommer upp, men också för att urskilja de olika intressen som ställs mot varandra i diskussionerna. De faktakunskaper som eleverna använder i diskussionerna tas från så väl det naturvetenskapliga fältet som från andra discipliner och områden. Vad som också ofta
återkommer då detta diskuteras, är att det finns en risk att eleverna istället för att lyfta fram det naturvetenskapliga innehållet i frågan, hellre diskuterar de samhällsorienterande perspektiven eller uppehåller sig vid personliga värderingar och att det naturvetenskapliga faktainnehållet därmed förlorar relevans (Akinhead, 2006). Även om naturvetenskaplig fakta används i diskussionerna får det inte någon avgörande roll hur vi sedan fattar våra beslut (Ekborg m.fl., 2013; KolstØ &Ratcliff, 2007).
I det här sammanhanget blir det viktigt för läraren att synliggöra hur faktakunskaper används och på så sätt få syn på hur relationen mellan fakta och värden hanteras i klassrummet (Rudsberg & Öhman 2014). I den här studien ville jag lyfta till diskussion på vilka sätt studenterna använder olika fakta i sina resonemang. För att sedan tillsammans med dem utveckla den naturvetenskapliga undervisningen kring SNI-frågor.
Teori
I detta avsnitt beskriver jag grundtankarna i den teori som arbetets olika delar tar avstamp i.
Lära genom exempel, parallellprocessen
Forskare från Australien (Appelton, 2003) har studerat meningsskapandet hos lärarstudenter och nyblivna lärare då de utvecklar sina ämnesdidaktiska kunskaper i no-undervisning. De visar sig att både studenter och nyblivna lärare behöver genomleva aktiviteter och exempel på fungerande no- aktiviteter för att överhuvudtaget våga börja undervisa i naturvetenskap. Det visar sig också att dessa
10
fungerande aktiviteter blir en start för att genom upprepade gånger se skillnader och likheter och på så sätt succesivt utveckla en bredare didaktisk kompetens kring undervisning i naturvetenskap (a.a.).
Undersökningen visade också att lärarstudenter och lärares ämneskunskaper i naturvetenskap utvecklades som bäst då de bearbetade ämneskunskaper i direkt samband med undervisningen (Appelton, 2003; Clark, 2001).
I vardagligt tal pratar vi om att en lärare behöver vara en klok praktiker. Teoretiskt belyser Molander (1997) en praktisk kunskapstradition där sambandet mellan kunskap och våra handlingar studeras och där praktisk klokhet beskrivs som ”att tänka på det man gör” eller ”handla intelligent” (Molander, 1997, s. 140). I enlighet med en mer traditionell och mekanistisk syn på kunskap skulle vi här kunna lockas till att tro att detta handlar om två olika saker, tänka först och handla därefter. Men enligt Molander ska processen istället liknas vid ett experiment där handlingar ständigt designas, prövas och omförhandlas i mötet med världen. Han menar att den kunnige praktikern kännetecknas av, ”ett sorts artistiskt kunnande och nyskapande av kunskap på en och samma gång.”(Molander 1997, s.136). En skicklig praktiker är öppen, uppmärksamhet och lyhörd, vilket möjliggör valmöjligheter. Ju mer erfarenhet du har av hantverket, desto mer svängrum finns och du kan därmed alltmer friare röra dig i processen. Utgångspunkten i Molanders tankar är John Deweys (2005) pragmatiska syn på lärande där våra handlingar står i centrum. Lärande sker alltid i handling, i en aktivitet för ett visst syfte och ändamål. Varje handling är till viss del unik och sker alltid i nya kontexter och sammanhang men bär samtidigt med sig delar av tidigare sammanhang. I en aktivitet reaktualiseras våra tidigare erfarenheter och prövas mot det nya vi möter. Denna process är inte fullt ut strukturerad eller ordnad, utan
innehåller ett flöde av impulser där känslor, estetik och normer också har betydelse. I vissa
sammanhang/ praktiker passar våra tidigare erfarenheter ihop med syftet för aktiviteten och då kan handlingen fortsätta. Dewey (2005) menar att vi har utvecklar specifika vanor som vi använder oss av automatiskt och självklart. Men då vi möter något nytt fungerar inte alltid våra tidigare vanor
ändamålsenligt. Då uppstår det mellanrum mellan våra vanor, tidigare erfarenheter och det nya vi stöter på. Mellanrummet får oss att tveka och stanna upp i vårt handlande men samtidigt skapas (ofta inte alltid) en sorts förväntan, en vilja att uppfylla syftet för aktiviteten, som driver oss vidare och gör att vi vill gå vidare i vårt handlande och upplösa hindret. Vanorna behöver då förändras, transformeras och prövas för att passa och skapa relationer till det nya. I transformationen skapas något nytt och en kontinuitet mellan tidigare erfarenheter och det nya som har uppstått upprättas. Hindret är upplöst och vi kan gå vidare i vårt vanemässiga handlande. I den här processen kan det fortlöpande handlandet då kunna ses som den ny kunskap som skapas, det lärande som sker. Dewey kallade denna princip för kontinuitetsprincipen (Dewey,1938/1997; 2005; Caiman & Lundegård, 2014).
Hur kan vi då utveckla skickliga praktiker? Lärarstudenterna går en lång utbildning där kurser på campus varvas med praktik ute på skolan. Tanken är att varva praktik och teori under utbildningen och på så sätt succesivt utveckla en lärarprofession som vilar på en vetenskaplig grund. I denna process möts studentens personliga erfarenheter och dess personliga värderingar med mer systematiserade erfarenheter. Tidigare studier har visat att studenterna till stor del själva fått ansvara för att skapa kontinuitet mellan de kurser som läses på Campus och den praktiska erfarenhet de erfar ute på sina praktikskolor under sin vfu. Molander menar att ”Teorier eller regler så som man finner dem i till exempel läro- och handböcker för olika verksamhetsområden är mer eller mindre generellt formulerade. Det finns ingen ren tillämpning” (Molander,1997, s.149). Det blir därför viktigt att lärarutbildarens roll i högre grad stöttar studenten att skapa kontinuitet mellan dessa tre delar, praktik, teori och värderingar (Loughran, 1994; Nilsson, 2008). Syftet med min studie är att låta studenterna genomleva en aktivitet, ett exempel, för att sedan kunna studera denna. På så sätt kan också vi, som lärarutbildare, få syn på vad vi kan ta med oss från denna, vilket kan bilda underlag för reflektion
11
tillsammans med studenterna i en parallellprocess. Loughran (2007) påvisar vikten av att lärarutbildaren inte enbart fokuserar på det innehåll som presenteras utan också lägger fokus på undervisningens organisation och genomförande. Det blir alltså viktigt att synliggöra själva genomförandet för studenterna och lyfta upp processen för analys och granskning. Dewey liksom Molander (1997) förordar en handlingsorienterad undervisningspraktik som utgår från att exempel är viktiga delar i undervisningen. Det handlar då om att ge studenterna tillfälle att delta och att få pröva olika undervisningsexempel i aktiviteter, för att sedan tillsammans diskutera och reflektera över dessa exempel, i en parallellprocess. Hur gick vi tillväga, vad möjliggjordes och vad skulle kunna göras annorlunda? Syftet med de exempel som erbjuds och bearbetas i lärarutbildningen är alltså inte att ge studenterna recept eller tips på en framgångsrik undervisning, utan de ska mer tjäna som exempel i pluralis (Lundegård, personlig kommunikation, 19 augusti 2014) det vill säga, de ska vara så generella att de kan överföras och utvecklas i andra sammanhang och områden. I det här sammanhanget i naturvetenskaplig utbildning. Undervisning handlar om att samspela med eleverna i klassrummet. Som lärare ställs vi ständigt inför nya situationer och nya förutsättningarna vad gäller t.ex. elevernas
kunskaper och intressen. Det är förstås därför nödvändigt att undervisning kan och ska bedrivas på olika sätt. Det finns alltså flera vägar att nå ett och samma mål (Wickman, 2014).
Studenterna möter både lärarutbildare och handledare, som har erfarenheter av undervisning, under sin utbildning. Båda dessa yrkeskategorier är viktiga delar för att stötta studenternas professionsutveckling (Korthagen, 2010). Det som utmärker en expert, enligt Molander (1997) är inte bara rutin utan också en mer ökad uppmärksamhet. Den erfarna läraren har tillgång till en bred undervisningsrepertoar, exempel och handlingar som möjliggör lyhördhet och öppenhet vilket i sin tur leder till flexibilitet och öppnar upp för alternativa vägar (Schön 1987; Lundegård, personlig kommunikation, 19 augusti 2014). I den här studien ville jag initiera en aktivitet med ett tydligt syfte framskrivet. Detta ska inte förväxlas med att jag som expert, lärarutbildare i förhand vet vilka områden som kommer att
behandlas eller vilka vägar studenternas diskussioner tar. Vad en naturvetenskaplig praktik är eller kan vara är naturligtvis inte alltid på förhand givet (Caiman, 2015). I de två aktiviteter som det aktuella seminariet erbjöd ville jag att studenterna skulle diskutera två olika autentiska frågor som båda kräver ett ställningstagande. Ambitionen var att studenternas delaktighet skulle vara stor vad gäller innehåll och process. Genom studenternas deltagande ville vi undersöka vilka vägar studenternas diskussioner tar, vilka värden och principer som blir viktiga och vilket meningsskapande som sker samt vilka didaktiska begrepp och frågor som aktualiserades. ”När någon reflekterar i handling blir han en forskare i praktikontexten. Han är inte avhängig av de kategorier som ges av etablerad teori och teknik, utan han konstruerar en ny teori om det unika fallet”(Schön 1983, s.68). Enligt Schön kan vi alltså göra teori av den praktik vi är en del av. Eftersom studenterna själva genomför aktiviteten blir det också möjligt att reflektera kring aktiviteten parallellt, ur flera perspektiv, som student, elev och lärare. Den gemensamma reflektionen är ett sätt att verbalisera det som händer och på så sätt utvecklas också ett gemensamt didaktiskt språk kring undervisning (Axelsson, 1997; Schön, 1987).
Syfte
Utbildning har setts som en viktig faktor i medborgarbildning och i samband med diskussioner kring undervisning i hållbar utveckling (Strömdahl & Tibell, 2012; Lundqvist, Säljö & Östman, 2013).
Lärarutbildningens roll är att synliggöra detta genom att låta studenterna möta undervisningsexempel
12
där ovanstående innehåll ingår. I den här studien har jag velat undersöka hur man kan arbeta med autentiska frågor i lärarutbildningen för att ”sedan” lyfta detta till en metadiskussion om liknande arbetssätt i skolan (parallellprocess).
-På vilket sätt kan en autentisk undervisning för lärarstudenter hjälpa dem att reflektera kring hur de kan jobba med SNI-frågor i sitt blivande klassrum?
-Vilka frågor uppstår och hur kan de tas tillvara på i en reflektion kring principer för undervisning i SNI?
- Vad blir viktigt för studenterna att ta hänsyn till då de diskuterar en autentisk fråga om när det är rätt att döda ett djur respektive för- och nackdelar med plastikoperationer?
- Vilka didaktiska aspekter och områden blir synliga när studenterna får diskutera tillsammans och kan lyftas till en metadiskussion i parallellprocessen?
Metod och material
Urval Min empiri är hämtad från 3 olika gruppdiskussioner som är inspelade under ett kursseminarium i
lärarutbildningen vid Stockholms universitet. Studenterna som deltar i studien går lärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3. Kursen som studenterna deltar i och där det inspelade seminariet ingår, är en valbar fördjupningskurs i naturvetenskap och teknik som är möjlig att läsa under studenternas 5:e termin. Kursens övergripande innehåll utgår från människa, natur och samhälle i samspel för hållbar utveckling. Efter avlutad kurs förväntas studenterna bl.a.
kunna -planera, utvärdera och utveckla undervisning om samspelet natur, människa och samhälle utifrån ämnesdidaktisk forskning. Studenterna förväntas efter avslutad kurs också kunna redogöra för den ämnesteori som kursen behandlar och som krävs för att undervisa i de naturvetenskapliga ämnena i år F-3. Under seminariet då inspelningen gjordes deltog 14 studenter, 9 kvinnor och 5 män.
Data
Seminariets innehåll
Inspelningen är gjord under hela seminariet som varade i 2 timmar. Från det inspelade materialet har jag tittat närmare på de två olika gruppuppgifter som seminariet innehöll. I dessa uppgifter samtalar studenterna, i grupper om tre till fyra, kring två olika områden. Vår intention var att utforma och designa ett seminarie där lärarstudenterna fick möjlighet att möta ett innehåll som är centralt i lärande för hållbar utveckling. Det övergripande syftet för den här aktiviteten var att utveckla kunskap om hur man kan bedriva undervisning om SNI-frågor i skolans no-undervisning. Vi ville därför låta
studenterna genomleva en aktivitet som tar avstamp i en av de förmågor som studenternas framtida elever förväntas utveckla i biologi under grundskolan. Förmågan handlar sammanfattningsvis om att
”använda kunskaper i biologi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet” (Skolverket, 2011, s.111.). Aktiviteten är även utformad i linje med skolans uppdrag att all undervisning ska utgå från vissa övergripande perspektiv, så som
13
miljö, etiska, historiska och internationella perspektiv (Skolverket, 2011). I det här fallet handlar det framförallt om miljö och etiska perspektiv. Det specifika syftet som ledsagade den här övningen var att studenterna tillsammans skulle få diskutera två olika autentiska samhällsfrågor med
naturvetenskapligt innehåll för att sedan enas om för-och nackdelar med och några gemensamma principer för det innehåll som diskuterades. Diskussionen skulle sedan ge underlag för en didaktisk reflektion kring aktiviteten. I seminariets två delar har vi inspirerats av Kronlids & Öhmans (2014) undervisningsmodell, praktisk etisk reflektion (PER). Denna undervisningsmodell kan användas för att på ett mer strukturerat sätt arbeta med etiska frågor i undervisningen. Modellen startar med att läraren initiera ett etiskt och för eleverna aktuellt och moraliskt nära dilemma. I diskussioner blir det sedan möjligt för eleverna att ta ställning och motivera sitt ställningstagande men också en möjlighet att samtidigt möta andras argument och synpunkter. Deltagarna får på så sätt också utveckla ett mer kritiskt förhållningssätt till sina egna, andras handlingar, värderingar och normer. Utifrån de
synpunkter som uppkommer i diskussionen kan läraren sedan göra ett lämpligt urval och jobba vidare genom att föra samman deras reaktioner och synpunkter med olika etiska teorier. Lärarens uppgift blir förstås också att skapa en trygg miljö i klassrummet, så att det blir möjligt för alla elever att uttrycka sina synpunkter (Kronlid & Öhman, 2010). Att undervisa i denna form bygger i sin tur på John Deweys tankar kring demokrati och utbildning (Dewey, 1985/2005). Istället för att i skolan prata om demokrati och strukturer för demokrati ska vi, enligt Dewey, mötas och samtala kring frågor och problem som finns i vårt samhälle och i elevernas vardag. Han menade att genomlevandet är en förutsättning för att på allvar förstå den demokratiska processen (Biesta, 2003).
I linje med ett vision II-perspektiv ville vi att studenterna skulle ta ställning till frågor som på senare tid i utbildningssammanhang kallats för SNI-frågor. Dessa frågor karakteriseras just av att vara autentiska och aktuella frågor med en naturvetenskaplig bas (Ekborg, m.fl., 2012). Frågorna är komplexa och kan därför inte besvaras enbart med hjälp av fakta, utan rymmer även t.ex. politiska, etiska, och estetiska dimensioner. I båda diskussionerna har vi varit noga med att försöka hitta aktuella och autentiska frågor som ligger ”nära” studenterna. Vi ville att studenterna skulle bli engagerade och känna delaktighet i frågornas innehåll för att deras efterföljande reflektion av uppgiften också skulle bli autentisk.
Såhär gick det till;
Diskussion 1
Den första gruppuppgiften var uppdelad i tre steg;
Först skulle studenterna individuellt ta ställning till frågan ”När tycker du att det är rätt att döda ett djur”. Till den frågeställningen fanns följande fjorton alternativ;
14 Figur 1.
Syftet var att studenterna därefter skulle diskutera med de övriga deltagarna i gruppen, i grupper om tre till fyra studenter och motivera sitt ställningstagande. Vad är vi och vad är vi inte överens om?
Studenterna fick också ett antal hjälpfrågor;
- Vilka av djuren ovan är nyttiga för oss?
- På vilket sätt är de nyttiga för oss?
-Vilka av djuren har ett värde i sig själva (har ett egenvärde)
Avslutningsvis skulle de utifrån sina diskussioner göra en affisch där de presenterade några för gruppen gemensamma etiska regler för hur man förhåller sig till djur. Affischen presenterades sedan för övriga grupper. Efter denna aktivitet fördes en metadiskussion i hela gruppen kring de didaktiska inslag som synliggjorts.
Diskussion 2
I den andra uppgiften började läraren med att göra en inflygning (illustration) och berättade om ett TV-program som hen sett tidigare i veckan. Programmet handlade om plastikoperationer i Brasilien.
Enligt programmet är Brasilien det land där man utför procentuellt flest antal plastikoperationer den senaste tiden. Enligt programmet har det blivit en trend att operera sig, både för kvinnor och män. Vi bad därefter studenterna att diskutera för och nackdelar med plastikoperationer. Följande frågor skrevs upp på tavlan;
- Vilka för- och nackdelar finns det?
- Hur ska vi ställa oss till detta?
- Vem gynnas?”
- Ska det vara tillåtet?
• samlar fjärilar
• hittar en fästing på kroppen
• sätter en mask på kroken
• jagar älg
• kokar kräftor
• blir stucken av en mygga
• gör djurförsök på råttor
• gör djurförsök på apor
• fiskar
• jagar noshörningar för att använda hornen
• föder upp minkar
• föder upp och slaktar kycklingar för att använda till mat
• släpper ut växthusgaser som förstör polarisen för isbjörnarna
• drar fram vägar och järnvägar genom naturområden
15
Även denna diskussion skedde i grupper om tre till fyra studenter. Efter ca 10 minuter fick studenterna sammanfatta sin diskussion genom att skriva upp för- och nackdelar med plastikoperationer på tavlan och därefter följde en diskussion i helgrupp. Vi bad studenterna sortera de för- och nackdelar som skrivits upp i olika ämnen/områden för att på så sätt synliggöra komplexiteten i uppgiften. Uppgiften är av liknande karaktär som föregående, det vill säga diskutera och reda ut, enas och komma till konsensus. Därefter följde en metadiskussion kring själva aktiviteten. Det vill säga vilka didaktiska inslag som aktualiserats under aktiviteten/ diskussionen.
Metod
Efter genomförande och inspelning av seminariet transkriberade jag ljudfilerna under de sekvenser där studenterna samtalar i grupper och vid de redovisningar som följde efter respektive gruppuppgift. När jag tog del av resultatet i materialet analyserade jag närmare de samtal som förs mellan studenterna och det innehåll som växer fram under seminariets två gruppdiskussioner.
Analysmetod
I samtalen som följer har studenterna ombetts att tillsammans komma fram till några etiska principer kring hur vi förhåller oss till djur samt vilka för-och nackdelar det finns med plastik operationer. I analysen har jag inspirerats av P-O Wickman och Leif Östmans (2001) praktiska epistemologiska analys, PEA. PEA är ett analysverktyg som används för att kunna studera pågående processer i syfte att studera hur mening och lärande skapas i en process mellan deltagarna. Analysverktyget bygger på Deweys beskrivning av lärande som ett förändrat handlande, alltid i relation till ett syfte. Något tillspetsat, lärandet kan studeras som en kollektiv akt i ett sammanhang där människor, miljö, material med mera är inblandade. PEA består av 4 analytiska begrepp, möten, relationer, mellanrum och står fast som används för att identifiera i vilka riktningar samtalen utvidgas och fortskrider och det innehåll som utvecklas under lärandeprocessen. Möten utgörs av allt det som är tillgängligt och används i en situerad aktivitet för att den ska fortgå. Relationer urskiljs, av betraktaren/forskaren, som de ord och handlingar studenterna knyter till det de möter, varandras yttranden och det materiella som finns tillgängligt under den pågående aktiviteten. Mellanrum blir då det som relationerna överbryggar, och som ibland (av betraktaren/forskaren) kan identifieras som de frågor relationerna implicit besvarar.
Det som står fast i samtalen är allt i meningsutbytet som inte ifrågasätts, det tysta innehåll som måste finnas med för att meningsutbytet ska kunna fortgå. I den här studien har jag framförallt fokuserat på de relationer studenterna knyter till innehållet och varandras yttranden och på de mellanrum det överbryggar. De relationer studenterna knyter till innehållet framträder exempelvis genom att de speglar/jämför det som kommer upp med sina tidigare kognitiva erfarenheter. Men relationerna kan också vara av estetisk karaktär (Jakobson & Wickman, 2008), då de uttrycker känslor och moraliska värderingar i de valsituationer som uppstår i diskussionen. Då en specifik relation knyts till innehållet visar det samtidigt på att den implicita motsatsen skulle kunna vara fallet. De två alternativ som då uppdagas skulle kunna liknas vid val där olika intressen och smak förhandlas och prövas (Lundegård
& Wickman, 2011). För att förtydliga vilka val mellanrummen öppnar för omformulerar jag dem till så kallade Deliberativa frågor, DEQ (Lundegård, 2007). En deliberativ fråga karaktäriseras just av att den innehåller olika handlingsalternativ/möjliga val som vi kan ha olika intressen kring. I mitt fall har jag också gått vidare och ”benat upp” och urskilt vilka olika delfrågor som studenterna behöver bearbeta. Metoden skulle kunna användas som ett didaktiskt verktyg i undervisningen men i denna studie används den mer som en metod för att synliggöra vilka frågor som delibereras och studenternas vägval. De deliberativa frågor jag valt ut och presenterar i resultatdelen är återkommande i flera av studentgruppernas diskussioner. Med hjälp av PEA höll jag 3 analytiska fokus:
16
1) Vilka estetiska och faktabaserade relationer knyter studenterna till de områden som behandlas i samtalen?
2) Vilka deliberativa frågor kan mellanrummen i samtalen relateras till?
3) Vilken naturvetenskaplig kunskap och etiska ställningstaganden blir synliga i studenternas samtal?
Dessa tre analytiska fokus har sedan diskuterats i förhållande till mina övergripande forskningsfrågor.
Etiska aspekter
Under studiens olika delar behöver jag som forskare beakta och reflektera över de etiska val och innehåll som studien bjuder. Innan seminariet informerades samtliga studenter om studiens syfte och tillvägagångssätt. Information kring forsknings etiska principer (Vetenskapsrådet, 2017) klargjordes för involverade studenter på den blankett (se, bilaga 1) som sedan studenterna fick ta ställning till och skriva under. Deltagandet i studien var frivilligt och deltagarna hade rätt att under seminariet när som helst avbryta sin medverkan. Enligt Caiman (2014) och Robson (2009) är det viktigt att deltagarna känner sig fria att kunna lämna aktiviteten och den inspelning som sker. Detta är något som forskaren bör påminner deltagarna om kontinuerligt under hela inspelningen (a.a.). I min studie kändes det viktigt att beakta just detta, då diskussionsfrågornas innehåll låg moraliskt nära deltagarna och därför skulle kunna upplevas känsligt och alltför utlämnande. Alla namn som finns med i texten är fiktiva och allt inspelat material har förvarats på ett sådant sätt att det inte har varit åtkomligt för någon annan än mig och min handledare. Jag som utför studien undervisar i kursen och är en av lärarna under det inspelade seminariet, vilket kan ha betydelse. Seminariet utgör inte någon bedömningssituation och därför har studenterna inte begränsats genom att till exempel ett specifikt innehåll skulle finnas med då de samtalar. Vi som lärare har försökt hålla oss i bakgrunden men ibland har det varit svårt eftersom diskussionerna var intressanta och studenterna ställde direkta frågor riktade till oss lärare.
”Metodkritik”
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
De diskussioner som förs under seminariet är unika och kan aldrig återskapas. Även om samma upplägg och frågor skulle kunna genomföras vid nästa kursomgång kommer deltagarna vara olika, deras historia och erfarenheter skilja sig åt och följaktligen innehållet i diskussionerna (Cherryholmes, 1999).
Kravet på att en undersökning ska kunna upprepas och visa liknande resultat går inte att applicera på samma sätt i en kvalitativ undersökning (Bryman, 2001). I enlighet med ett pragmatiskt perspektiv kan forskningen inte ge oss specifika regler eller strukturer för hur vi ska göra i framtiden. Biesta (2007) menar att det heller inte är önskvärt att forskning kring undervisning ska vara uppbyggt i syfte att ge oss svar på de bästa och mest effektivaste sätten att undervisa på. Undervisning är ett komplext hantverk och kräver handling i förhållande till det unika som sker här och nu. Likaså menar
Cherryholmes (1999) att forskarens urval samt de analyser och tolkningar som skrivs fram är färgade av forskarens intressen och syften. Hade någon annan studerat och analyserat studiens material hade tolkningen blivit en annan än vad mina resultat visar. Vid insamling av materialet har jag endast utgått från de ljudinspelningar som gjordes. I vissa sekvenser av diskussionen har det varit svårt att höra vem av deltagarna som säger vad, då diskussionen bitvis varit ganska livlig och flera av deltagarna pratat samtidigt. Jag har därför valt bort dessa sekvenser. Likaså kan jag ha missat vissa betydelsefulla handlingar så som miner, gester mm. Vid flera tillfällen har studenterna använt sig av nätet för att visa
17
saker eller ta reda på saker som de behövt för att förtydliga mm. Dessa tillfällen har varit svåra att tolka då det inte all information/material tagits upp på ljudfilerna. Likaså sker delar av samtalet i samband med att studenterna skapar affischen där de etiska principerna ska presenteras. Dessa delar har varit svåra att tolka då skapandet av bilderna mm har varit en del av samtalets innehåll. Dessa avsnitt har inte heller tagits med.
Analys och resultat
I resultatdelen kommer jag att presentera ett urval från materialet som jag efter upprepad läsning av excerpten ansett representerar typiska mönster och belyser olika aspekter i de samtal som förs mellan studenterna i förhållande till studiens syften. I analysen har jag speciellt fokuserat på de olika
mellanrum och val som blir viktiga för studenterna att kunna ta ställning till i det som diskuteras.
Mellanrummen har sedan omformulerats till så kallade Deliberativa frågor (DEQ), dvs frågor som synliggör de olika alternativ som ligger öppna för diskussion. Jag har också specifikt tittat efter de tillfällen då naturvetenskapliga faktakunskaper efterfrågas och studenternas värdemässiga relationer som knyts till det innehåll som diskuteras och de val som görs.
Diskussion kring frågan ”När tycker du att det är rätt att döda ett djur” - diskussion 1
Exempel 1. Jaga älg, en fråga om val
Det första exemplet är tagen från den delen i seminariet då studenterna först gjort sina individuella ställningstaganden vad gäller den övergripande frågan ”När tycker du det är rätt att döda ett djur” och här satt sig ner för att tillsammans i gruppen diskutera de specifika exemplen. Först får vi följa starten på Jens, Maria och Stinas diskussion när de ska jämföra sina individuella val med varandra och diskutera vad de är överens om i de enskilda exemplen.
Diskussionen börjar med att Jens pekar på det första han tycker behöver prövas, som handlar om ”När man jagar älg”.
Jens: ja alltså… jag tycker att det är okej om man typ jagar älg, om man ska äta älgen. Alltså inte jaga den för… att ha huvudet på vägen.
Och han får medhåll av de andra
Maria: Nej, nej, inte jaga den för jagandets skull Jens: Inte jaga som en hobby utan …
Maria: Ja det var ju lite som det där med att jaga noshörningarna för hornen Jens: Precis!
Stina: Ja exakt för då är det ju bara hornen man är ute efter, inte själva kroppen som kommer att ligga och ruttna någonstans och då är det …
Maria sammanfattar det hela
