Den receptiva dimensionen Den dynamiska dimensionen Klangfärg Den bekräftande dimensionen Den metodologiska dimensionen
mer. Den receptiva blomman Lyssna . Invänta . Närvara . Avläsa Tolka Anpassa sig
Flera av lärarna talade om att lyssna och vara lyhörd. Att höra är en sak, men att verkligen lyssna är en annan. Yvonne sa ”När man samtalade…Man lyssnade mycket mellan raderna…för att få större klarhet”.
Agneta talade om inväntande - att ”vänta ut” flickan. ”Man ska inte säga nå- gonting, utan vänta och hoppas…Det kan kännas som att det tar väldigt lång tid” sa hon, och menade att de är viktigt att de får svara själva. ”Så att det inte är jag som svarar åt henne, för det är lätt att göra”. Ingrid berättade också om väntandet.
Ingrid ”Sen efter en liten stund…Jag måste ju avvakta en stund….så visar hon det…Så jag har ju också lärt mig någonting, av det här att avvakta!”
Jag Hur går det till när man avvaktar?
Ingrid Sitta tyst…
Jag Ja?
Ingrid Och vänta….Det är inget som jag har haft lätt för…man får lära sig”.
Det finns dock tillfällen då man ej bör invänta barnet. ”Det är dilemmat…Om hon blir ställd, går det ej att invänta ett svar. De andra registrerar då hur hon svarar. De är medvetna. Ställ ej frågan till henne, utan be någon annan förklara” sa Ingrid.
Lärarna gav uttryck för att vilja söka upp eleven och menade att den fysiska närheten var viktig. Yvonne sa att man skulle ställa sig nära flickan.
Avläsning kan beskrivas som att förstå eller se. ”Ett gott bemötande, ja det är ju det där att jag känner att man verkligen SER barnen” sa Tina. Det handlar om att titta efter hur det går, registrera om de hänger med, vad de behöver och ger uttryck för. Maja berättade att hennes lärare tittade efter om Maja förstått. Maja menade att läraren kunde se det i hennes ögon. ”Det är ganska bra. Då VET hon ju, i alla fall” sa Maja. Pedagogen avläser också barnets tempo, känsloläge och ålder. Enligt litte- raturbakgrunden stämmer man också av kön, men eftersom min undersökning bara handlar om flickor, kan jag inte säga något om det.
Om svårigheten att tolka barnets förståelse, talade Tina. ”Så det svåraste känner jag ju…Det är de här tysta eleverna, för de pockar inte på någon upp- märksamhet…Man vet inte alltid hur de upplever saker”. Yvonne berättade att den flicka vi talade om var väldigt speciell och att det var svårt att tänka sig in i hennes värld. Ingrid, som arbetade mest tillsammans med Caroline, upplevde att hon kan tolka somliga av flickans uttryck. Om Caroline inte förstod ”Då sitter hon tyst med ett vackert leende och gör egentligen ingenting”.
Att anpassa sig innebär att pedagogen har avläst barnets tempo, känsloläge, ålder och eventuellt kön och matchar dessa med sitt eget tempo, känslostämning och ålder. En insikt om den andre leder till en adaptiv process (se figur 2, sid 32). Ett exempel på detta är att jag själv pratade annorlunda beroende på om jag inter- vjuade en vuxen eller ett barn. Man kan sedan spegla den andre (bekräftande di- mensionen) eller försöka få den andre att ”haka på” ett snabbare eller långsammare tempo. Den adaptiva processen i skolan handlar ofta om att lägga sig under den an- dres tempo (att gå ned i varv). Ingrid beskrev detta så här: ”Detta i och med att hon är så tyst, så blir jag betydligt mer lågmäld själv…jag går ned ett snäpp…då når jag henne på ett mycket bättre sätt... Skulle jag gå fram som den person jag kanske är, mera sådära Tjosan-Hejsan, då skulle hon slå bakut……Jag för min del, som är en så här pratig person, så får jag ju lov att stilla mig och tänka efter”.
Adaptionen gäller också den andres känslostämning. Ibland kan det handla om att som pedagog bli mer lugn och stillsam. Yvonne berättade att hon fick vara lite mer allvarlig och prata lite långsammare tillsammans med flickan vi talade om. Men ibland handlar istället adaption om att lägga sig över den andres tempo och vara mer energisk i sin framtoning.
Ingrid Jag tänker mer på hur jag ska peppa henne…mera glad…JA – nu klarar vi det här!” (entusiastiskt).
Jag Hur ser hon ut, när du blir…när du peppar henne på det sättet?
Ingrid Ja, hon blir gladare också! Det lättar upp stämningen, det gör det!
6.2.2 Den dynamiska dimensionen
De dynamiska verktygen handlar om hur vi reglerar röst, tonfall, blick/minspel, kroppsspråk och gester som respons på det vi avläser, i detta fall i förhållande till att barnet har tappat sin koncentration. Man kan ge respons genom tillrop och genom hörbara eller synliga signaler. Denna dimension är den som responden- terna är minst medveten om.
Dynamikens blomma
Reglera röst (styrka,tonläge,tonfall. Reglera tal (tempo och artikulation)
Reglera blick .
Anpassa kroppsspråk Använda sig av tillrop Använda sig av signaler
Ingrid var övertygad om att hon reglerade röststyrka, tonläge och tonfall, då hon talade med Caroline. Att det verkligen förhöll sig så, märktes särskilt väl i grupprummet, då Ingrid talade med mycket lågmäld röst och nästan viskade då hon talade med Caroline, som var tystlåten. Samtidigt reglerade Ingrid tonläge och tonfall, som blev uttalat prosodiskt och glatt. Ingrid förklarade att när hon
peppar Caroline, försöker hon ljusa upp rösten lite. I grupprummet vågade Caro- line ”släppa loss” och var inte alls så försiktig som i helklass. Efter en stund kunde hon bli pratsam, skrattig och till och med högljudd. Maja tyckte att lära- ren ändrade sitt tonläge mot henne när orken började ta slut. ”Hon kanske låter lite snällare då, men att man ändå ska göra det... Lite mjukare, kan man säga” sa hon. Tina hade först uppfattningen att hon använde sig av samma tonläge vem hon än pratade med i sin klass. Men lite senare i intervjun sa hon att hon låter mer bestämd då hon pratar till helklass och inte är så bestämd i den enskilda kontakten. ”Framför allt inte ihop med Caroline!..Man behöver ju inte va så be- stämd ihop med Caroline, för hon är ju…hon är ju mjuk och go…ja, man behö- ver inte höja sin röst eller nånting”. Agneta visste inte hur hon gjorde.
Jag Upplever du att du använder din röst eller ditt tonläge på ett särskilt sätt mot henne?
Agneta Jag vet inte, men det är möjligt…Det skulle jag kunna tror att jag gör, men jag kan inte säga det mer exakt, men det kan jag tänka mig…att man för- söker och förklara det på ett annat sätt, kanske lite mjukare…eller lugna- re…
Jag Så rösten och tonläget är mjukare och lugnare?
Agneta Ja, det är inte medvetet, men jag kan tänka mig det i alla fall.
Jag Ja. (båda skrattar lite). Hur tror du i så fall att hon reagerar på det?
Agneta Ja, men det tror jag hon reagerar positivt på!
Tempot i talet var något som alla i undersökningen ansåg hade betydelse för barnets inlärning. Både Caroline och Maja menade att det blev lättare att för- stå då läraren talade långsamt, vilket de inte alltid gjorde.
Jag Upplever du att din lärare ibland talar på ett särskilt sätt med dig när du tappar koncentrationen? (långsamt/fort/tydligt osv)..
Caroline Fort! Jag hinner inte skriva…jag skriver inte…
Jag Vad gör du då?
Caroline Väntar, så kanske de tar nåt nytt…Då gör jag det.
Jag Hur upplever du det?
Caroline De ska prata SAKTA. Långsamt, så jag hinner med att skriva…
Anna-Sara berättade att när hon var okoncentrerad och hennes manliga lärare blev irriterad, artikulerade han väl. Han la mer betoning på varje stavelse a-nna- saa-rA!!! (han liksom snärtade till på sista stavelsen) med en entonig röst, samti- digt som han ”spände” ögonen i henne. Effekten av detta blev att hon skämdes och minsann nu skulle visa att hon kunde sitta tyst och titta på läraren hela den resterande lektionen. Lärarens dynamiska responser gav verkan!
Två av sju personer talade om att reglera blicken. Ingrid tyckte att hon för- medlade uppmuntran via sin blick. Anna-Sara berättade om sin lärare. ”Så kanske hon spänner blicken lite och gör en ”skärp-dig-min”, sa hon. Ögonkontakten lyf- tes dock fram av alla vuxna, som ett viktigt verktyg för att höja barnets uppmärk-
samhetsgrad. Maja trodde att hon själv kanske höjde ögonbrynen lite när hon inte förstod, men hon visste inte om läraren sände ut signaler via sin blick. Däremot hade hon lagt märke till att läraren ibland kunde se lite trött ut på ögonen.
Maja erinrade sig om att hennes lärare använde sitt kroppsspråk ibland, men inte för att hon tappade koncentrationen. ”Nej, det är nog bara när hon för- klarar, tror jag”. Maja tyckte det kunde vara bra i vissa sammanhang, men lite onödigt i andra. Caroline hade ingen uppfattning huruvida lärarna använde sitt kroppsspråk eller inte och vad det kunde få effekter. Samtliga lärare trodde dock att de använde sitt kroppsspråk som ett sätt att skärpa uppmärksamheten och stär- ka inlärningen för barnet, och att detta kunde hjälpa flickan med koncentrations- svårigheter som inte stör. Men ingen visste med säkerhet om, hur och när de gjor- de. ”I och med att jag går ned i varv, använder jag säkert kroppen på ett helt an- nat sätt. Men jag har inte riktigt kläm på hur” sa Ingrid. Både Agneta och Yvonne hade uppfattningen att de använde sina händer mycket. Yvonne sa att det var vik- tigt hur man närmade sig flickan med sin röst och det egna kroppsspråket. Hon berättade att flickan var mer avvaktande mot mer korrekta personer och föredrog livliga och varma personer. Ändå svarade Yvonne ofta på flickans kroppsspråk genom att ”vara lite tvärtom”. Tina sa ”Skulle jag ha matte ihop med Caroline skulle jag kunna tänka mig att jag mer skulle använda…ja, armar och ben, höll jag på att säga”. Om kroppsspråket sa hon: ”Det är som det där vi hade på studie- dagen, det här med lågstadielärarna, att de förklarar och visar…Så det är ju ett sätt ytterligare för dem att försöka att få det lite åskådligt”.
Agneta menade att tillrop ibland kan fungera. ”Använd namnet så att hon vaknar till”, sa hon. Maja sa att läraren kan ropa till och säga ”Hänger du med?” Agneta tyckte att man inte ska säga till barnet så att alla hör det.
Jag talade om signaler som att knäppa med fingret, en handklappning, en vinkning, blinkning, bildsymbol eller klapp på axeln, då jag visade dimensions- modellen för lärarna. Det enda som respondenterna refererade till var det sist- nämnda, att man kunde gå fram till eleven och vidröra dennes axel på ett diskret vis, då denne tappade koncentrationen. Alla respondenter i undersökningen, utom Caroline, tog självmant upp vikten av att inte utmärka eleven. Ingrid sa: ”Hon ska ej behöva bli utsatt. Gå fram och lägg en hand på axeln, diskret. Bedöm efter situ- ationen i gruppen och vilket status barnet har, om man ska säga något eller vara diskret.”. Maja sa ”Så det inte blir pinsamt”. Agneta menade att man kunde bli tvärt tyst för att fånga flickans intresse. Anna-Sara berättade att hennes lärare gjorde så vid tecken på uppmärksamhetsbrist. Den plötsliga tystnaden blev då en slags signal som gjorde att man vaknade upp.
6.2.3 Den bekräftande dimensionen
Dessa sex verktyg handlar om alla de insatser pedagogen investerar i eleven för att medverka till att stärka elevens upplevelser av sitt kunskapsinhämtande, sin självkänsla och sin medvetenhet om sig själv och sin koncentrationsförmåga. Pe-
dagogen bekräftar det hon/han ser och erfar hos den andre. Pedagogen bekräftar barnet genom att vidröra det. Pedagogen speglar eleven och dennes kunskaper och arbetar med barnets motivation. Eleven får hjälp till att reflektera över detta (metakognition). Pedagogen uppmuntrar och förmedlar hopp.
Bekräftelsens blomma Beröra . Spegla . Uppmuntra. Motivera
Hjälpa att reflektera Förmedla hopp
Beröring kan både fungera som en dynamisk respons och som en bekräftelse av barnet. Under bara några minuter fick jag se Tina hålla om Carolines axel vid ett tillfälle och Ingrid vidröra Carolines axel, rygg och händer vid tre tillfällen.
Läraren kan spegla barnets känslouttryck genom att le när den andre ler el- ler se bestämd ut när den andra är arg. Maja tyckte också att ”strängheten” kan vara en respons på elevens uppmärksamhetsbrist.
Maja Hon säger till mig att gå tillbaka, till det jag gjorde innan…Jobba! Jag Hur låter hon då?
Maja Lite halvsträng.
Jag Hur upplever du att hon är lite halvsträng då?
Maja Jo, om alla skulle sitta och göra så, så skulle ingen få nåt gjort.
Det tyckte Caroline också. Då flickan i ”caset” satt och tänkte på annat, tyckte Caroline att läraren skulle gå fram och säga argt ”Tänk inte på något annat”. Då flickan hade gjort flera sidor i boken på fel sätt, skulle läraren säga ”Nu får du skärpa dig!” Och om flickan hade ritat av något från tavlan och inte kunde säga vad det var, skulle han förebrå henne. ”Du tittade ju på tavlan”… Sedan tyckte Caroline att läraren gott och väl kunde ta tag i elevens arm och dra till. Maja tyckte istället att läraren kunde ropa ”Hänger du med?” på ett ganska snällt och inte alls strängt sätt. Men Maja framhöll att läraren skulle ställa krav på eleven. Om flickan som blev sittande och tittade ut genom fönstret sa Maja: ”Om hon fortsätter så, så får hon göra lite extra. Antingen på matresten eller göra hemma”. Och det kunde läraren säga med ganska sträng röst, tyckte hon.
Läraren kan också spegla barnets förståelse genom att omformulera det som bar- net ger uttryck för. Eleven får en chans att korrigera sig. Läraren speglar hur bar- net klarat sin uppgift. Man kan säga: ”Det här har faktiskt blivit lite tokigt, men jag ska hjälpa dig” föreslog Yvonne.
Alla lärare talade om vikten av uppmuntran när det handlar om flickor i kon- centrationssvårigheter som inte stör. ”Att de får beröm! Och verkligen får höra: Det var bra! Det är ju förstås viktigt!” sa Tina. Ingrid sa ”Just det här att positivt peppa, det får resultat!”. Då Caroline berättade om ett kalas som hon hade varit
på omformulerade Ingrid det Caroline sa, då och då, och uppmanade henne att fortsätta genom en engagerad hållning. ”Vad spännande! Berätta mer!”. Ingrid berättade att hon försökte motivera Caroline att jobba med sin uthållighet. Caroli- ne kunde säga ”Nu orkar jag inte längre” och le glatt och hoppas på att få göra något annat. ”Då försöker jag motivera att vi gör litegranna mer, och LITE till or- kar du…och prata med henne om att det är bra att träna lite extra att orka lite mera för varje gång”. Caroline kände till detta.
Caroline De säger att jag ska jobba.
Jag Om du inte orkar då?
Caroline Då säger jag det.
Jag Hur säger du då?
Caroline Jag orkar inte mer.
Jag Och vad svarar de då?
Caroline (tyst)
Jag Svarar de nånting då?
Caroline Jobba en liten stund till!
Yvonne beskrev att man fick försöka motivera på olika sätt. ”Man fick lirka. Hon tog inte vad man sa direkt. Man fick ge en längre förklaring…pröva på olika sätt…Ibland fick man tala till rätta!”
Till de metakognitiva processerna hör att reflektera kring sin egen inlärning. Som pedagog kan man ställa frågor. Yvonne talade om att den flicka hon refere- rade till, kunde ställa sina egna frågor för att båda skulle nå bättre förståelse för situationen. Tina pratade också om att fråga.
Tina Det är det att man känner att man undrar ibland hur de känner. Är de med?
Jag Mmm…
Tina Om de känner att de har klarat nånting som de ska göra.
Jag Kan man ta reda på det på något sätt?
Tina Ja, det är klart. Man kan ju prata med dem.
Jag Mmm…
Tina Visst! Och det skulle man ju säkert göra…Hur var det här? Eller lik- som har du förstått vad det handlade om?
Ingrid beskrev också verktyget att förmedla hopp. När Caroline skulle börja arbeta med ett nytt material kunde Ingrid säga så här: ”Titta här! Det här förstår du precis!…Det här kommer gå snabbt!”
6.2.4 Den metodologiska dimensionen
Lärarna gav uttryck för olika sätt att ”coacha” flickorna vid uppmärksamhets- brist. Det kunde gå till enligt följande: Eleven ger uttryck för att inte hänga med i undervisningen. Pedagogen gör en tolkning av det hon/han ser, hör eller förnim- mer. Tina sa att Caroline kanske hänger lite med huvudet. Pedagogen bistår med
det metodologiska verktyg som han/hon tror fungerar bäst för tillfället, vilket kan handla om en metodologisk insats – till exempelvis förenkling (förklaring). Detta sker i en explorativ process, eftersom pedagogen söker elevens uttryck för upp- märksamhet och förståelse. ”Hon kollar lite om jag har förstått” berättade Maja om sin lärare. Eleven laborerar (praktiskt eller mentalt) med sin uppgift utifrån den instruktion som läraren ger på ett långsamt och tydligt vis, till exempel att fylla en bägare till hälften. Pedagogen bedömer denna laboration och prövar eventuellt ett annat metodologiskt verktyg, till exempel repetition. ”Jag påminner henne om vad vi gjorde innan…” berättade Agneta. Pedagogen söker uttryck för uppmärksamhet och förståelse, som tolkas samtidigt som pedagogen bedömer elevens laboration. (Blir det hälften nu?). Eventuellt prövas ett nytt verktyg, till exempel assistens. Yvonne berättade ”Jag är lite sekreterare åt henne. Det viktiga är att hon får ur sig det muntligt”.
Eleven Pedagogen
Figur 4: ”Coaching”-processen (Å. Bertling).
Den sista dimensionen i den utgivande funktionen handlar alltså om hur man ”coachar”, i anslutning till att hjälpa barnet med koncentrationssvårigheter. De sex verktygen är att presentera, gestalta, repetera, förklara, assistera och avgränsa som olika sätt att hjälpa eleven att rikta sin uppmärksamhet.
”Coachingens” blomma
Presentera . Gestalta . Repetera.
Förklara (instruera, förenkla) Assistera
Avgränsa
Ingrid berättade att hon presenterade uppgiften eller materialet. Caroline fick titta på materialet och bläddra igenom det innan hon skulle börja arbeta med det. Ingrid gick sedan igenom materialet och uppmanade Caroline att titta på oli- ka saker. Hon sa att man kunde gå igenom uppgiften med flickan innan, för sig och säga ”Nu är det detta momentet”. Samtliga respondenter gav uttryck för att
Uttryck för upp- märksamhet och förståelse Tolkning Exploration Metodologiskt verktyg Laboration Bedömning
presentera uppgiften vid upprepade tillfällen, som ett sätt att återföra flickan till arbetet. Alla lärare sa att de gick till flickan för att återföra henne till uppgiften genom att tala om vad hon skulle göra. Tina gick fram till flickan och kunde säga ”Jaha, nu står det det och det…skriv det då!”. Maja berättade att hennes lä- rare ”visar vad det är”.
Gestaltning kan handla om att utföra en uppgift på ett alternativt sätt. Anna- Sara berättade ”Man får röra på sig, så det inte blir enformigt. Att göra något kul av det fast det egentligen är tråkigt. Man kan göra typ frågesport på det.” Maja talade mycket om detta. ”Alla gör ju om det är roligt…Desto roligare, desto mer