Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Koncentrationssvårigheter hos flickor
som inte stör i skolan
En studie kring bemötande
Attention difficulties and female pupils, who don’t disturb A study about to be treated in school
Åsa Bertling
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare Börje Lindblom
ABSTRAKT
________________________________________________________________ Åsa Bertling
Koncentrationssvårigheter hos flickor som inte stör i skolan Antal sidor: 53
________________________________________________________________ Syftet med detta arbete är att undersöka innebörden av bemötande när det hand-lar om flickor med koncentrationssvårigheter som inte stör. Hur kan pedagoger uppleva att de bemöter dessa flickor och hur kan flickorna själva uppleva det? Genom intervjuer har två flickor, 9 och 11 år gamla samt tre lärare och en assis-tent, kommit till tals. Jag har också observerat den ena flickan i sitt skolsamman-hang. Personalen upplever, i enlighet med forskningen, att dessa flickor är lätta att förbise, men sedan de identifierat flickornas behov av stöd, anstränger de sig för att uppmuntra dem och vara lyhörda i bemötandet av dem. Flickorna själva har olika uppfattning och medvetenhet om hur de bemöts och hur detta upplevs, men vad som framstår som viktigt för dem båda är att läraren sänder ut positiva signaler och påvisar arbetsuppgifter på ett tydligt vis.
Som utgångspunkt för studien skapade jag, utifrån forskningen i litteratur-bakgrunden, en egen modell kring bemötandets dimensioner. Efter den empiris-ka undersökningen redigerades och kompletterades den, vilket resulterade i en ny modell. Såsom bemötandet kommer till uttryck för respondenterna i kontak-ten med flickorna innefattar bemötandet fyra dimensioner, inom vilka pedago-gerna använder sig av ett antal redskap. Av dessa redskap används somliga på ett icke medvetet vis. Respondenterna ger uttryck för att bemöta flickorna i en intagande och en utgivande funktion och att bemötandet består i olika faser. Även funktionerna och faserna förklaras i modeller.
________________________________________________________________ Nyckelord: ADHD, bemötande, empati, flickor, koncentrationssvårigheter, upp-märksamhetsproblem
Åsa Bertling Handledare: Börje Lindblom
Malmö högskola Examinator: Lars-Berglund
Nordenskiöldsgatan 10 202 50 MALMÖ
FÖRORD
Först och främst vill jag tacka er, Maja och Caroline, (även om ni heter något annat i verkligheten) för att jag fick ta del av era tankar! Jag önskar er verkligen lycka till på vägen! Tack också till era föräldrar som gjorde undersökningen möjlig! Ett stort tack till Agneta, Tina, Ingrid och Yvonne (även om ni också he-ter något annat) för att ni ville dela med er av er verksamhet och era upplevelser! Tack mina kollegor för uppmuntran och litteraturtips. Ett särskilt tack till Ylva Josefsson! Tack Elisabet Grönte för engagemang i dimensionerna! Tack kära Pappa och alla andra som på olika vis har intresserat sig för mitt arbete! Sedan vill jag tacka Betty Johansson för den pedagogiska vandring jag fått göra till-sammans med dig! Och slutligen tack Börje Lindblom, för utvecklande råd på vägen!
I mina modeller finns ett hjärta och några blommor. Hur vetenskapligt man än försöker förhålla sig, kan man aldrig helt utesluta sig själv eller sitt eget sätt att förhålla sig till och tolka sin omvärld. I min föreställningsvärld utgår undervis-ning från ”det goda hjärtat”. Och kunskaper kan betraktas som blommor…
INNEHÅLL
1 INLEDNING 6
2 PROBLEM OCH SYFTE 8
3 LITTERATURBAKGRUND 10
3.1 Koncentrationssvårigheter 10
3.2 Genusperspektiv 12
3.3 Pedagogik för flickor med uppmärksamhetsproblem 14
3.4 Bemötande 15
4 TEORI 20
5 METOD
5.1 Val av metod 22
5.2 Förklaring av modell, som utgångspunkt för studien 22
5.3 Pilotstudie 23 5.4 Undersökningsgrupp 24 5.5 Genomförande 24 5.5.1 Observationer 24 5.5.2 Intervjuer 25 5.5.3 Case 26 5.6 Databearbetning 26
5.7 Reliabilitet och validitet 27
5.8 Etik 28
6 RESULTAT 30
6.1 Bemötandets funktioner 32
6.2 Bemötandets dimensioner 32
6.2.1 Den receptiva dimensionen 34
6.2.2 Den dynamiska dimensionen 35
6.2.3 Den bekräftande dimensionen 40
6.2.4 Den metodologiska dimensionen 40
6.3 Bemötandets faser 42
6.3.1 Steg 1: Avläsa – respondera 43
6.3.2 Steg 2: Bekräfta – uppmuntra 44
7 DISKUSSION
7.1 Metoddiskussion 46
7.2 Resultatdiskussion 47
8 VIDARE FORSKNING 52
REFERENSER 54
BILAGOR Modellen som utgångspunkt för studien Bilaga 1
Intervjuguide lärare Bilaga 2
Intervjuguide elev Bilaga 3
Case Bilaga 4
Observationsprotokoll A och B Bilaga 5
1 INLEDNING
Föreliggande arbete handlar om flickor som har stora koncentrationssvårigheter men som inte stör och om bemötande av dessa flickor i klassrummet. Det är en särskilt bortglömd grupp barn i skolan som ofta lider i det tysta med ångest och depression som följd. Flickor tenderar nämligen att vända sin psykiska ohälsa mot sig själva och utgör därmed en större riskgrupp än pojkar (Nadeau m fl, 2002).
Pojkar med koncentrationssvårigheter har länge varit föremål för forskning, inte minst i samband med utagerande beteende eller andra beteendestörningar som skapar oro i klassrummet och som är omöjligt att blunda för. Under sådana omständigheter kommer den så nödvändiga dialogen till stånd. Flickor är däre-mot en eftersatt grupp i forskningssammanhang. Samtidigt utgår all forskning från kriterier som skapats utifrån forskning på pojkar. Det finns flickor som följer pojkars mall. Men för alla de flickor, vars koncentrationssvårigheter tar sig helt andra uttryck, blir kriterierna ett stort problem (Kopp, 2005).
I läroplanen (Lpo 94) står det att man ska beakta ”det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan” (sid 4). I mitt arbete har jag mött elever som tycks ha en mycket svag ”inre motor”. Ömsom strejkar den och ömsom är den trög att starta. Och när den väl startar, är det som om bränsletillförseln vore inställd på för litet flöde eller kanske drivs motorn av fel bränsle? Eleven verkar håglös eller drömmande och förhåller sig passivt gentemot studierna. Jag tänker särskilt på en flicka, vars svårigheter förbryllade mig. Hur skulle jag bemöta henne? Pedagogiskt bemötande av utagerande barn kan handla om att, i stunder av strid, bemöta barnet med lugn och konsekvens. Men hur bemöter man barn som inte stör, som inte pockar på uppmärksamhet men som aldrig upplever ”flow” i sin inlärning? Lindskog m fl (2004) menar att det krävs handledning i hur man bemöter och planerar åtgärder för elever med koncentrationssvårighe-ter. Som specialpedagog måste man bevaka att ingen grupp barn blir bortglömd! Målet med arbetet är att bidra till att öka medvetenheten om hur man kan förstå och bättre bemöta dessa flickor. Nadeau m fl (2002) menar att genom att göra detta på ett tidigt stadium, kan man motverka de pålagringar som ofta blir i form av svag självkänsla och depression.
I skolsammanhang pratar man ofta om förhållningssätt och bemötande. Med för-hållningssätt menar jag här den ”hållning”/inställning/intention som pedagogen har till exempelvis sitt yrkesuppdrag och en elev oavsett om denna/detta realise-ras eller ej. Litteratur kring bemötande av elever handlar oftast om hur man an-passar miljö och om arbetsmaterial. Med bemötande menar jag här både kom-munikationsinitiativet och det ”klangspektrum” som man antar, i mötet med an-dra människor, i detta fall elever. Få undersökningar utgår från hur elever själva upplever bemötande utifrån sina koncentrationssvårigheter. Därför vill jag i den-na undersökning också utgå från elevens perspektiv.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Det är lätt att glömma bort eller förbise barn som inte stör. Flickor med koncen-trationssvårigheter som inte stör är en sådan grupp. Min uppfattning är att i pro-cessen att hjälpa flickor att fokusera på skoluppgifter och hålla kvar sin uppmärk-samhet, blir pedagogens bemötande av eleven central. Då flickorna bemöts uti-från sina svårigheter, är de inte längre bortglömda.
Syftet med detta arbete är att undersöka innebörden av bemötande av flickor med stora koncentrationssvårigheter som inte stör.
Hur kommunicerar pedagogen med flickan, då flickan tappar koncentrationen? På vilka sätt upplever pedagogen att hon/han bemöter flickan med denna proble-matik?
Hur framstår och upplevs det pedagogiska bemötandet för flickan själv? Hur värderar de båda parterna aspekter av bemötande?
Genom att intervjua två flickor med föreliggande problematik och de pedagoger som arbetar kring en av flickorna, genom att observera hur och när denna flicka bemöts i klassrummet, samt genom att låta respondenterna ta ställning till ett ”case” söker jag kartlägga hur bemötandets dimensioner kan komma till uttryck och upplevas.
3 LITTERATURBAKGRUND
För att förstå vad det innebär att möta och bemöta flickor med koncentrationssvå-righeter som inte stör, ges här först en förklaring till koncentrationsförmåga och koncentrationssvårigheter. Efter det följer en beskrivning av uppmärksamhetspro-blem i förhållande till prouppmärksamhetspro-blematiken enligt ovan. Sedan redovisas kort historik kring flickor ur ett genusperspektiv. Detta avsnitt övergår till att handla om forsk-ning kring flickor med uppmärksamhetsproblem som inte stör. Därefter behand-las den pedagogiska situationen för dessa flickor. Sista avsnittet handlar om be-mötande.
3.1 Koncentrationssvårigheter
”Vi inte bara öppnar dörren för vissa stimuli och stänger den för andra, utan vår uppmärksamhet är en organiserande såväl som selektiv process” skrev Mead (1976, sid 41) om koncentrationsförmåga. Kadesjö, medicinsk doktor och skolö-verläkare som är en av de mest framstående forskarna som ägnat sig åt koncen-trationssvårigheter, säger att koncentrationsförmåga är en mental process som innebär att rikta både perception, tankar och känslor mot en bestämd uppgift. Det handlar om att sålla bort och stänga ute ovidkommande intryck och istället ta emot väsentliga intryck och låta dem ”tränga in”. Det handlar också om att påbör-ja och hålla fast vid en uppgift tills den är uträttad (Kadesjö, 2002). När det hand-lar om svårigheter till detta, hänvisar man ofta till Kadesjö's forskning, till exem-pel SBU (Statens beredning för medicinsk Utvärdering, 2005) och Socialstyrel-sen (2002). Koncentrationssvårigheter innebär ofta problem med att stoppa och sålla bort sinnesintryck. Barn med sådana svårigheter lägger vanligtvis märke till en massa detaljer utan att lyckas koppla dessa till en helhet. På så vis framstår verkligheten som splittrad och lösryckt och under sådana betingelser finns det risk att barnen utvecklar ett ytligt förhållningssätt till viktiga företeelser i tillva-ron. Koncentrationssvårigheter innebär också ofta problem med motorik och svå-righeter att initiera och upprätthålla ömsesidiga kamratrelationer (Kadesjö, 2002).
Orsaken till koncentrationssvårigheter har med många faktorer att göra, som påverkar problematiken. Man skiljer dock på situationsbundna
koncentrations-svårigheter, såsom när ett barn är blockerat av psykiska skäl (t ex depression och
ängslan) och på primära koncentrationssvårigheter, då orsaken anses vara mer biologisk och varar över tid. Barn med primära koncentrationssvårigheter har en uppmärksamhetsstörning och avleds lätt. De har problem med att rikta och regle-ra lämplig energi och aktivitetsnivå samt svårigheter att följa och förstå instruk-tioner och regler. Då det är primära koncentrationssvårigheter kan det handla om ett neurologiskt handikapp, som ADHD (Attention Deficit Hyperactive Disorder). Utan att gå in på den hetsiga debatt som pågått kring diagnosen ADHD mellan sociolog Eva Kärve och professor Gillberg och utgången av den,
kan man konstatera att diagnosen överlevt. Eriksson och Ingvar (i Beckman, 2004) skriver att de flesta med ADHD inte har, det man normalt kallar, hjärnska-da. ”Men det utesluter inte att deras uppmärksamhetsstörning kan ha en biologisk grund” (sid 127-128). Författarna menar att av samma skäl som det kan vara svårt att skilja mellan lindrig och svår depression, ätstörning och social fobi, kan det vara svårt att skilja på gränsen mellan tillståndet ADHD och att vara normal. Men likväl kan diagnosen vara kliniskt meningsfull för att kunna få adekvat hjälp för sina besvär. I skolan kan det handla om mer resurser, mer utbildad personal och ibland också medicinering. De påpekar dock att alla psykiatriska diagnoser bör ses som preliminära. Kopp (2005), som intresserat sig för flickor med uppmärk-samhetsproblem, beskriver ADHD som ett annorlunda funktionssätt vad gäller reglering (kontroll) av känslor, energinivå, motorik och beteende.
Gillberg menar att 3-7 % av populationen lär ha ADHD, som lokaliseras till nervbanesystemen i pannloben, basala ganglierna och lillhjärnan. Det råder en obalans eller brist på dopamin och/eller noradrenalin som styr funktionerna va-kenhet, impulskontroll och koncentration. Barn med ADHD får ofta problem om de får mer än en anvisning i taget. De tappar ofta bort saker och kläder såsom mössa och skor. Problem uppstår ofta för barnen i samband med förändringar som nya rutiner och ny personal. Utflykter innebär också problem, eftersom det blir avbrott i rutinerna och byte av miljö. Så många som hälften av alla personer med ADHD/DAMP lider av depression någon gång i livet (Gillberg, 2005). ADHD domineras av antingen bristande uppmärksamhet, hyperaktivitet eller im-pulsivitet eller av allt samtidigt. Minst sex av beskrivna symptom ska ha visat sig i minst sex månader och på ett avvikande sätt jämfört med barn i samma ålder (Iglum 1999). Vanligtvis förknippar man diagnosen med hyperaktivitet och uta-gerande beteende, men den form som i första hand handlar om uppmärksamhets-problem, ADHD-IA (där IA står för inattentive subtype), innebär att man har svårt att fokusera på uppgifter och/eller lekar, att följa instruktioner, att organise-ra sina uppgifter och att utföorganise-ra uppgifter som kräver mental uthållighet (Gillberg, 2005).
Man kan undra om ett barns preferens att vara aktivt eller passivt har att göra med temperament. Barn föds ju med olika temperament och man har faktiskt kunnat se samband mellan vissa temperamentsdrag hos barn och senare utageran-de beteenutageran-de. I övrigt har man dock inte kartlagt temperamentets betyutageran-delse för skolframgång (Socialstyrelsen, 2002). Forskarna Stella Chess och Alexander Thomas kallar de passiva barnen ”slow-to-warm-up children”, till skillnad från barn som de sorterar i grupper av lätta eller svårhanterliga barn. Mycket få veten-skapliga studier har bedrivits kring passiva barn i jämförelse med hyperaktiva barn. Men ”trots att det passiva barnet inte alltid upplevs ha problem får deras svårigheter följder såväl för deras utveckling och inlärning som för deras relation till andra barn” (sid 26 i Kadesjö, 1992). Barn som alltid befinner sig steget efter andra barn är ofta lätta att avleda och de iakttar ofta andra barn från gruppens pe-riferi, menar Nadeau m fl (2002). När man är passiv i kombination med
koncen-trationssvårigheter har det ofta att göra med uppmärksamhetsproblem (Kadesjö, 2002). Uppmärksamhetsproblem kan visa sig genom ett passivt och dagdröm-mande beteende, genom oföretagsamhet och inåtvända problem (Socialstyrelsen, 2002). För vissa med uppmärksamhetsproblem kan det vara svårt att över huvud taget mobilisera energi inför uppgifter och att man tappar lust och ork för dem. Sådana elever förefaller ofta frånvarande, som i en egen värld (Nadeau m fl, 2002). Man får uppfattningen att personen är trött eller lat, eftersom uthålligheten är låg och energinivån allmänt låg. Han/hon förhåller sig passivt till omvärlden och verkar helt enkelt inte intresserad av sin omgivning. 1/3 av alla med ADHD/DAMP är passiva eller underaktiva, anser Gillberg (2005). Det ”passiva barnet” sitter kvar i sin bänk, stör inte, verkar inte intresserad av sin omgivning och pockar inte på uppmärksamhet. Ett passivt barn är ofta motoriskt försiktig och föredrar att vara i mindre grupper och lugnare platser. De passiva barnen med koncentrationssvårigheter har oftare motoriska och perceptuella avvikelser än de hyperaktiva. De har också mer kognitiva störningar med inlärningssvårigheter än aktiva barn. Man kan ofta se att mimiken hos passiva barn är onyanserad. Som biologisk orsak finner man ofta förlossnings- och nyföddhetskomplikationer (Ka-desjö, 2002). När det gäller människor med Asperger syndrom, är just den passi-va gruppen svår att identifiera eftersom de kan passi-vara försynta, snälla och tafatta (Thimon, 1998).
ADHD med i första hand uppmärksamhetsproblem är den mest vanliga ADHD-varianten bland flickor. Samtidigt är det den variant som det finns minst forskning kring (SBU, 2005). Enligt de kriterier som finns för att fastställa ADHD ska svårigheterna debutera före sju års ålder och beteendet ska finnas i två olika miljöer. Detta stämmer för pojkar, men ej för de flesta flickor, vars pro-blematik ofta debuterar senare och oftast märks mer hemma än i skolan. Medan pojkar identifieras på grund av störande och utagerande beteende, är flickor mer trotsiga mot sina föräldrar än mot sina lärare (Kopp, 2005). I det följande be-skrivs flickor ur ett genusperspektiv och därefter i förhållande till uppmärksam-hetsproblem.
3.2 Genusperspektiv
Individen är präglad av två könsperspektiv, dels den biologiska och dels den psy-kologiska, som utvecklas upp till treårsåldern och som innebär att barnen själva identifierar sig med en könsroll (Kjellberg, 2004). Flickor anses vara mer gene-tiskt och utvecklingsmässigt rustade än pojkar, genom att den extra x-kromosom som flickorna har, kan fungera som en reserv vid en defekt x-kromosom. Flickor-nas mindre mängd av testosteron än pojkar innebär också mindre grad av aggres-sivitet (Gillberg, 2005). Redan vid två års ålder börjar flickor dessutom vända sin aggressivitet inåt medan pojkar riktar sin utåt. Leken har en stor betydelse för detta. I grupper av småflickor utövar man kontroll och en allt för stridslysten flicka utesluts ur leken (Beloth, 1977).
Flickor med symptom på ADHD/DAMP beskrevs redan 1902, men inte förrän 1960 uppmärksammade man att det kunde finnas en koppling mellan hyperaktivi-tet och ett problematiskt beteende (Gillberg, 2005).
Flickor och pojkar uppträder på olika vis i klassrummet. Redan på 80-talet fick man upp ögonen för sambandet mellan hur barn agerar i klassrummet och kön samt klasstillhörighet. Man kunde konstatera att det sätt som flickor fram-trädde på hade både att göra med kön och social bakgrund. Bland barn från övre medelklassen tenderade flickor att vara mer osynliga och sitta längst bak i klass-rummet än pojkar, medan flickor från arbetarklassen förhöll sig på motsatt vis (Nielsen & Rudberg, 1991). I en undersökning från 90-talet framstod flickor som över lag mer lugna och välanpassade i skolan än pojkarna (SBU, 2005). För någ-ra år sedan gjorde man en undersökning på en förskola, då personalen kunde kon-statera att flickorna mer än pojkarna visade hänsyn, väntade på sin tur och följde regler. Flickorna avstod sin plats på arenan till förmån för pojkarna. Flickorna utvecklade inte mod, initiativförmåga och en tro på sig själva såsom pojkarna gjorde (Wahlström, 2003).
Lärare har i allmänhet uppfattningen att de bemöter elever utifrån ett könsneu-tralt perspektiv med fokus på själva individen. Men verkligheten visar att man bekräftar flickor och pojkar på olika vis. Detta har att göra med dels biologisk tillhörighet men också med individens psykologiska könstillhörighet, som danas från födelsen till cirka treårsåldern (Kjellberg, 2004). Lärare uppmärksammar pojkar mer än flickor (SBU, 2005). I en norsk studie från 1999 visade det sig också att pojkar med ADHD fick mer hjälp än flickor med ADHD, trots att flick-orna i undersökningen hade större svårigheter än pojkarna (Socialstyrelsen, 2002).
Flickor har ofta svårigheter som inte märks lika tydligt som pojkar, skriver Gillberg (2005). En barnpsykiater anför i en undersökning av Centervad och Thyxén (2005) att flickorna far illa, men lärarna får sällan problem förrän de mär-ker att flickorna inte presterat något. Andersson och Lidberg (2006) anser att det finns ett stort mörkertal bland diagnostisering av ADHD hos flickor, eftersom symptombilden ser annorlunda ut och är svårare att upptäcka än hos pojkar. Till exempel kan flickorna ha större social kompetens än pojkar. Duvner (1997) pekar på flickors och pojkars olika uppfostran och skriver ”Kanske bromsas därför ut-vecklingen av vissa ADHD-symtom tidigt hos flickor men får utvecklas så det skapar problem hos pojken” (sid 25). I ”Flickprojektet” som handlade om flickor med ADHD, konstaterade man att flickors svårigheter var mer synliga hemma än i skolan och att föräldrarna varit tidigt medvetna om att deras flicka hade svårig-heter. Till exempel kunde flickorna ha sömnsvårigheter och problem med ADL. I skolan kunde även hyperaktiva flickor framstå som relativt lugna. Flickorna läm-nade sällan sin bänk, men de fick utlopp för sin motoriska rastlöshet genom att pilla, skriva, kladda eller tugga tuggummi istället. Bakom ”fasaden” kunde det dölja sig en hypersocial flicka som visste vad alla gjorde och som hade pedantiskt städat i sin bänk (Kopp, 2005). I en uppsats om koncentrationssvårigheter
be-skrivs en flicka som är så mån om att hålla reda på alla andra och vad de gör, att hon nästan glömmer sig själv (Ingered, 2006). Nadeau, Littman och Quinn (2002) tillhör de få som beskrivit flickor med primära uppmärksamhetsproblem. ”De sitter längst bak i klassrummet och ställer inte till med några problem, men de har ingen aning om vad som pågår, eftersom deras tankar är någon annan-stans” (sid 109). Flickan ser ut att lyssna och hänga med, men kan sällan svara om hon får frågan, skriver författarna. Flickan kanske pratar tvångsmässigt, har svårt att följa instruktioner och frågar ofta kamraten bredvid om vad som ska gö-ras. Annars kanske hon sitter tyst på sin plats men verkar aldrig bli klar med sina uppgifter. Vidare är hon ofta slarvig och har svårt att organisera sin tillvaro. Hon kan ha lång reaktionstid och arbeta mycket långsamt. Beskrivningen av flickan blir ofta att hon är blyg eller rar. Hemma kanske hon gråter i det tysta men säger till föräldrarna att allt är bra, eller också sänker hon garden och blir den dagdröm-mare hon är. Hon kan uppleva intensiva känslor av sorgsenhet. Det är inte ovan-ligt att hon har ångest eller blir deprimerad. Det är inte heller ovanovan-ligt att hon önskar att hon aldrig hade fötts eller undrar vad det är för mening med att leva. Flickan är ofta känslig och medveten. Hon kan uppleva sig annorlunda och tycka att hon är den enda som ser det. När det handlar om den blyga och tillbakadragna gruppen flickor är det sällan som föräldrar och lärare reflekterar över diagnosen ADHD. Det leder till att problematiken kan förbises i åratal.
Den grupp flickor med ADHD som är allra svårast att identifiera är de hög-presterande. Det verkar som om ju smartare de är, desto lättare kan de kompense-ra sina svårigheter och desto lättare negligekompense-rar läkompense-rarna med en del kanske udda el-ler tillbakadragna beteenden. Lärarna märker dock att flickan inte utnyttjar sin potential. Men på högstadiet börjar även de begåvade flickorna att falla igenom systemet. De underpresterar därför att kursinnehållet är mer komplext, man har fler lärare och klassrum, man har färre nära vuxenkontakter och man ska kontrol-lera sig själv på ett annat sätt. Här blir det också vanligt med självmedicinering med mat, koffein genom coca-cola, nikotin, alkohol och droger. Detta i sin tur kan leda till att flickan blir nervös, irriterad och sover sämre. Ju senare en flicka får en ADHD-diagnos, desto mer sannolikt är det att flickan har pålagringar i form av känslomässiga och/eller psykiatrisk problematik. Många år går förlorade eftersom de växer upp i tron att de inte är kapabla till prestationer på samma nivå som de andra (Nadeau m fl, 2002).
3.3 Pedagogik för flickor med uppmärksamhetsproblem
Nadeau m fl (2002) skriver att på samma sätt som pojkar med ADHD behöver hjälp att lära sig hantera sin aggression och sina impulser samt lära sig bli mer följsamma, kan flickor behöva hjälp med det motsatta. Flickan får träna sig att ta för sig, lära sig att be om hjälp, göra sig hörd och att vara aktiv under lektionerna. På samma sätt som hyperaktiva pojkar behöver få utlopp för sin fysiska energi, behöver flickor, som oftare är verbalt hyperaktiva, få utlopp för sin specifika
en-ergi. Flickor som har svårt att organisera sig och gärna dagdrömmer bör få möj-ligheten att interagera i liten grupp. Goda relationer är viktigt för flickan och det är viktigt att läraren blir medveten om sitt eget förhållningssätt. Pedagogiken bör syfta till att i första hand hjälpa barnet att förbise sina största svårigheter. Genom att flickan lär sig att arbeta självständigt får hon en konkret upplevelse av fram-gång. Om flickan är mycket pratsam är det inte lämpligt att sitta bredvid någon pratsam kamrat. Vid svårigheter att komma ihåg att ta med saker tillbaka till sko-lan, kan man minimera antalet papper som ska hem och maila hemuppgifter och info till föräldrarna. Man kan också minska ned antalet frågor eller uppgifter. För att höja sin uppmärksamhet kan somliga bli hjälpa av att läsa högt. Andra får hjälp av att behärska touchmetoden vid datorn och skriva vid datorn. Många gånger är det lämpligt att också minska sinnesintrycken i klassrumsmiljön (Na-deau m fl, 2002). Vidare är det bra med tydligt avgränsade uppgifter, helst med inslag av belöning och ibland snabba och lustfyllda resultat. Bild och text som stöd för minnet kan vara till hjälp samt hjälp att hitta – till exempel genom olika färger i arbetsboken. Det är viktigt att ge barnet erfarenheten att alltid göra fär-digt. Korta arbetspass, rörelsepauser, minskade ljud- och synintryck, en egen ar-betsvrå och möjlighet att arbeta i liten grupp gagnar också många (Duvner, 1997).
3.4 Bemötande
Två lärarstuderande (Jakobsson & Jönsson, 2005) ställde frågorna hur pedagoger såg på vikten av bemötandet av barn med ADHD, hur viktigt det var att persona-len var insatt i problematiken och bemötandet av barnen samt om de använde sig av ett speciellt bemötande för ADHD-barnet. Det visade sig att respondenterna upplevde att bemötandet hade stor betydelse för klassen och klassrumsklimatet. ”Alla pedagoger uttrycker att det är av stor vikt att barn med ADHD blir bemötta efter sina förutsättningar” (sid 24). Rapporten belyser dock inte vad man menade med bemötande och hur bemötandet gick till. Till bemötande kunde höra både faktorer kring miljö och arbetsmaterial, tydlighet och att stärka barnets självkäns-la. De två sistnämnda faktorerna tas upp av många andra forskare. Lindskog m fl (2004) skriver ”De vuxnas bemötande måste inriktas på att stärka elevernas själv-känsla” (sid 9). Men vad betyder egentligen bemöta?
Att bemöta betyder besvara, uppträda mot och behandla (Svenskt Språkbruk Lexikon, 2003) eller ge svar på, möta och ta emot (LEXIN, 2005). Westin, sjuk-sköterska och doktorand, menar att bemötande egentligen betyder att svara på nå-got som den andre förmedlar (Jonsson, 2006). Inom vården diskuteras bemötande flitigt. I det senaste numret av ”Vårdfacket” (okt 2006) är temat just bemötande och fyller 24 sidor i tidningen. Croona, fil dr i pedagogik, säger ”Den enkla re-geln att bemöta andra som man önskar sig själv, räcker kanske i våra privata liv, men definitivt inte i professionella relationer” (sid 5, Roxström, 2006). Bemötan-de handlar inte bara om att vara artig och trevlig, utan är i grunBemötan-den en fråga om
etik, menar Croona. Ejd (2006) refererar till psykiatrisköterska Carlssons forsk-ning, då hon beskriver sex centrala begrepp kring bemötande. Dessa är tillgäng-lighet, att förmedla tillit, ömsesidighet, bekräftelse, stöd av det unika och stöd av meningsfullhet. Ryltenius (2006) talar istället bland annat om att tilltala barnet positivt, vara närvarande i situationen, förmåga att improvisera, att konkretisera och visa tydligt, beröra barnet fysiskt, vara lyhörd samt att låta barnet vara delak-tigt. Ett annat ord som återkommer i artiklarna är engagemang. Men hur beskrivs bemötande i skolsammanhang? Så här skriver Kadesjö (2002, sid 183): ”Om man är trygg i sin yrkesroll och tror på det man gör, kan man skapa en förstående och empatisk relation. Då kan man undervisa och bemöta barnet på ett sätt som verkligen svarar mot dess egna behov”.
Berglund (2000) fastställer i sin undersökning, att det krävs både hög kom-petens och en hög psykologisk aktörsberedskap hos lärarna i bemötandet av elev-er med koncentrationssvårighetelev-er. Kadesjö (1992) menar här att det viktigaste är att anpassa kraven till barnets förmåga. Hellström (i Backman, 2004) talar om vikten av en genuin förståelse för hur barnet fungerar. Att möta någon med för-ståelse, handlar om empati. Om empatins roll, då man möter någon med respekt, har barnläkaren Gustavsson (2004) skrivit. Ofta förväxlar man empati med sym-pati, som ju handlar om att förstå den andres upplevelser utifrån sina egna upple-velser. Empati däremot är mycket svårare och handlar om att känslomässigt leva sig in i den andres känslor och tankar utifrån den andres perspektiv, trots att man själv kanske aldrig upplevt något liknande. Det handlar också om att skilja den andres tankar och känslor från sina egna och skilja detta från sina egna tankar och känslor och dessutom ”förmåga att med känslans hjälp avläsa det som händer i rummet mellan oss” (sid 159). Gustavsson relaterar också till ny forskning, som visar på att empati också kräver någon slags ömsesidighet. Man kan inte bemöta någon empatisk om denne inte tar emot det.
Vad säger man och hur säger man det, i bemötandet av barn som tappat kon-centrationen? De flesta författare betonar vikten av att vara tydlig i sin kommuni-kation gentemot barn med uppmärksamhetsproblem (t ex Nadeau m fl, 2002). Att inte ge dubbla budskap, att undvik ironi och för mycket negationer, är också vik-tigt (Juul, 2005). Hellström (i Beckman, 2004) menar att när man ger en uppma-ning bör man vara rak, enkel och entydig. Det är bra att be barnet att upprepa vad man sagt, för att övertyga sig om att barnet förstått. Man ska hellre använda sig av positiva uppmaningar än frågor. ”Jag vill att du…”. Man bör eftersträva att ut-trycka sig kortfattat och begränsa antalet ord och meningar. Kadesjö (1992) skri-ver att långa förklaringar, så kallad ”prat-pedagogik” kan göra att eleskri-ver med ADHD tappar eller stänger av sin uppmärksamhet successivt. Barnen vill inte heller ha förklaringar för sådant som de inte undrar över. Om man istället, då man berättar för barnet, gör det med inslag av upplevelse och dramatik, är chansen stor att man når fram. Juul (2005) påpekar att det är lättast att nå barnet då man går fram till det och vänder sig till det då man kommunicerar. Vidare är det
lämp-ligt att upprepa det man vill ha sagt många gånger och variera det sätt som man säger det på.
Hellström menar att tonfall och röstläge bör stämma överens med vad man sä-ger verbalt (i Beckman, 2004). Juul (2005) tar upp det medvetna kroppsspråket som ett sätt att förstärka sitt verbala budskap. Genom ögonkontakt och genom att röra barnet fysiskt, kan barnen lättare lyssna till och uppfatta budskapet, menar Juul. Den återkommande ögonkontakten som en viktig faktor tas också upp i Fri-berg och Kvarnlidens undersökning (2005). Lindskog m fl (2004) anför att blink-ningar och andra gester kan hjälpa barnet att fokusera igen. Feedback och respons skall komma omedelbart. Duvner (1997) skriver att man bör komma överens med eleven om en signal för att påminna om koncentrationen under en lektion, till ex-empel genom en handrörelse. Regler och instruktioner kan tydliggöras med sig-naler eller nedskrivna minneslappar, menar Nadeau m fl (2002). De tycker man kan återkalla uppmärksamheten på ett diskret sätt. Man kan exempelvis ingå avtal med en flicka som ”låser sig” i gruppsammanhang, att bara fråga henne då hon räcker upp handen och inte annars.
Bekräftelse handlar om att …”vuxna med ord och sätt att vara kommunicerar tillbaka till barnet att hon/han förstår. Bekräftelse kan även uttryckas genom öpp-na och undrande frågor” (Skolverket, 2003, sid 216). Ett sätt att bekräfta barnet kan vara genom att vidröra det. Nadeau m fl (2002) menar att genom att till ex-empel vidröra dennes axel, kan man både hjälpa barnet att återfå sin uppmärk-samhet och stärka barnets självkänsla. Man bör fokusera på det positiva och upp-muntra hennes unika talanger. Att den fysiska kontakten är viktig är något som också Lindskog m fl (2004) tar upp. Iglum (1999) beaktar dock en problematisk aspekt av fysisk beröring, då somliga barn med exempelvis ADHD eller Touret-tes syndrom kan vara överkänsliga för detta och reagerar negativt på beröring. Iglum menar då att man kan förbereda barnet för fysisk beröring och hjälpa bar-net att träna upp sin mottaglighet för detta. Men det är viktigt att vara medveten om att beröring kan uppfattas olika av olika barn och i olika situationer. En annan aspekt som tas upp av Duvner (1997) är pedagogens viktiga uppgift att förmedla hopp. Både Duvner, Juul (2005) och Hellström (i Beckman, 2004) påtalar också vikten av att berömma och belöna. Belöning kan vara t ex klistermärken eller po-äng som resulterar i tid för spel. Andersson och Lidberg (2006) betonar ord som lyhördhet, tolerans och empati. Man kan till exempel sätta sig på huk vid samtal med eleven och genom ögonkontakt och beröring få barnets uppmärksamhet. Det är också viktigt att barnet får en uppfattning om vilka framsteg det gör. Kadesjö (1992) menar att pedagogen har till uppgift att också göra eleven medveten om sin egen aktivitetsnivå och hur denna kan regleras för att passa till uppgifters oli-ka oli-karaktär. Det handlar om att hjälpa barnet att reflektera över sin inlärning och sitt sätt att agera. Vissa behöver hjälp för att gå ner i varv medan andra behöver bli mer alerta. Vad som är viktigt att beakta är dock att det kan finnas svårigheter för vissa barn till metakognition. Berglund (2000) har nämligen i sin forskning
funnit ett starkt samband mellan uppmärksamhetsförmåga och metakognitiv för-måga.
Att arbetsmaterial och miljö är anpassat till elever med koncentrationssvårig-heter betonas av många författare. Praktiskt arbete, att arbeta med händer och kropp samt konkret material är till fördel för barn med koncentrationssvårigheter, skriver exempelvis Kadesjö (1992). Även olika undersökningar, som har för av-sikt att belysa bemötandet av elever i behov av särskilt stöd, beskriver ofta arbets-material och arbetsmiljö. Johansson och Nyqvist (2005) talar om varierande ar-betsuppgifter med inslag av rörelse och praktiskt arbete, om att begränsa stimuli i form av bilder och färger i böcker och om hur datorn gagnar vissa och stjälper andra. Duvner (1997) talar istället om bild och text som stöd för minnet och tyd-ligt avgränsade uppgifter, gärna med inslag av någon slags belöning. Undervis-ningsmaterialet ska vara anpassat genom att vara enkelt, förutsägbart och begrip-ligt, skriver Ingered (2006) och menar att motivation uppstår genom de uppgifter som eleven klarar av att utföra på egen hand. Mer sällan beskrivs hur pedagogen metodiskt går till väga i bemötandet av barn med primär uppmärksamhetsbrist. Av de få som tar upp detta, skriver Lindskog m fl (2004) att man bör ge en per-sonlig introduktion till barnet direkt efter gruppens introduktion. Nadeau m fl (2002) talar om snabba, täta och tydliga återkopplingar.
4. TEORI
Studien utgår från ett socialpsykologiskt perspektiv, som bland annat intresserar sig för hur vi bedömer andra och vad som gör att uppmärksamheten höjs. Bems teori går ut på att vi lär känna oss själva, våra attityder och känslor genom att observera våra handlingar. Social perception handlar om icke-verbal kommuni-kation, om attribution (hur vi tillskriver andra egenskaper) och hur vi formar våra intryck av andra. Hur vi till exempel höjer och sänker rösten och använder oss av gester och ögonkontakt, får betydelse för hur vi uppfattas av andra. Vi värderar andras egenskaper. Människor tolkar och misstolkar människors avsik-ter och handlingar. Den information man får allra först blir oftast viktigast och människor har en tendens att sedan tolka resterande information utifrån den för-sta informationen. Uppmärksamheten höjs, framför allt då något avviker från ett mönster eller då vår fantasi och nyfikenhet stimuleras (Jeffmar, 1987).
Mead var en socialpsykolog som framträdde i forskningssammanhang sam-tida med Dewey, i mitten på 1900-talet. Mead vägrade se en skarp gräns mellan vetenskap och filosofi. Hans teorier har sedan hans död att kallas för ”den sym-boliska interaktionismen”. Mead menade att jaget blir till genom att människor interagerar. Mening skapas i det sociala samspelet och att språket fungerar som en länk mellan individerna. För att bli medveten om sig själv, måste man bli medveten om andra. Det är nämligen genom att anta den andres roll i förhållan-de till oss själva, som vi blir objekt för oss själva. Mead framhöll människans medvetande om sig själv och andra som lika viktigt för den egna jagutveckling-en som för utvecklingjagutveckling-en av djagutveckling-en grupp och det samhälle man tillhör. Mead sa ”Situationen är en sådan där en person hjälper den andra, och på grund av detta framkallar hos sig själv den respons som hans hjälp framkallar hos de andra” (Mead, 1976, sid 210). Mead talade om deltagande i andra och lyfte fram sym-patibegreppet. Han menade att genom att då man antar en medveten social atti-tyd gentemot en annan människa eller blir medveten om den andra människan, identifierar man sig sympatiskt med den andre. Men det måste finnas ett slags samarbete, eftersom det inte går att sympatisera med någon som inte responderar på den attityd man förmedlar. Men när man framkallar en respons hos den an-dra, borde denna respons också framkallas hos oss själva så att den blir avgöran-de för vad vi väljer att ytterligare säga eller göra.
5. METOD
5.1 Val av metod
Det finns många sätt att närma sig problematik kring flickor med koncentrations-svårigheter som inte stör. En enkätundersökning där man vänder sig till alla elev-er på en skola, skulle kunna visa på förekomsten av problematiken utifrån ett elevperspektiv. Enkäter till pedagoger skulle istället kunna påvisa förekomsten av medvetenhet kring problematiken. Men då jag söker förståelse för innebörden av bemötande, har jag valt att fördjupa mig kring en elev och observera och inter-vjua henne och de som närmast undervisar flickan. Jag väljer en kvalitativ ansats för min empiriska undersökning. Utgångspunkten är att människan är unik (Star-rin & Svensson, 1994) och det finns många olika verkligheter, inte bara en, bero-ende på vem som betraktar den och i samspel med vilka (Merriam, 1994). Inom den fenomenologiska forskningen, söker man det som är gemensamt i männis-kors sätt att uppleva sin omvärld. Husserl anses vara fenomenologins fader, ge-nom att han utvecklade ett filosofiskt system för detta. Fege-nomenologisk forskning handlar om att samla, reflektera, greppa och analysera genom en förfinad reflek-tionsprocess (Moustakas, 1994). Medan fenomenografin fokuserar på antalet oli-ka uppfattningar som oli-kan finnas, intresserar sig fenomenologin för den så oli-kallade ”essensen” (Starrin & Svensson, 1994). Jag söker efter gemensamma teman i re-spondenternas utsagor kring sina upplevelser av bemötande. Olika sätt att samla kvalitativ data är genom intervjuer och observationer. Det är fördelaktigt att kom-plettera dessa båda, menar Johansson och Svedner (1998), vilket jag gör. Jag låter dessutom respondenterna ta ställlning till ett ”case”.
Då man intresserar sig för människors upplevelser och hur de tolkar dessa, är det lämpligt att observera undersökningsobjekten i sin naturliga miljö, skriver Merriam (1994). Jag uppsöker en flicka och den vuxna personalen runt henne i den befintliga skolmiljön, medan jag träffar den andra flickan i sitt eget hem.
5.2 Förklaring av modell, som utgångspunkt för studien
Det har skrivits mycket kring interaktion i klassrummet, men jag har inte funnit någon tillfredsställande teori kring begreppet bemötande. Jag hade en uppfattning om att bemötandet bestod i olika dimensioner och ville i mitt arbete undersöka dessa. Allt eftersom jag tog intryck av den litteratur jag kom i kontakt med i sam-band med studien, skapade jag en modell som jag sedan prövade i min studie (se Bilaga 1). Holme och Solvang (1991) skriver om den kognitiva cirkeln som handlar om den förförståelse man har. De menar att då man har vissa bestämda frågeställningar, kan man kalla det för en förhandsteori.
Modellen utgår från synsättet att bemötande är något man så att säga ”utsätts för” – som klient, patient, elev eller som medmänniska. Min undersökning
intres-serar sig för pedagogens bemötande av eleven (flickan i koncentrationssvårighe-ter). Modellen som utgångspunkt för empirin, innehöll följande dimensioner (Se vidare Bilaga 1):
- En verbal dimension - som handlar om vad pedagogen säger och på vilket sätt det sägs
- En dynamisk dimension som handlar om hur pedagogen reglerar röst, tal, blick och kroppsspråk för att påkalla uppmärksamhet
- En bekräftande dimension, som handlar om att pedagogen bekräftar elev-en, genom till exempel beröring, förmedling av hopp och förståelse
- En metodologisk dimension, som handlar om hur läraren presenterar och introducerar uppgifter i förhållande till barnets koncentrationssvårigheter. ”När man klargjort frågeställningen och den för-teori man vill ha som utgångs-punkt, kan man pröva dem i det första mötet med de undersökta enheterna” (Hol-me & Solvang, 1991, sid 104). Jag utformade intervjufrågorna och caset i anslut-ning till dimensionerna. Jag valde sedan att låta alla vuxna i studien ta del av mo-dellen, som ett sätt att pröva den. I litteraturgenomgången presenteras forskning-en kring bemötande (se Bemötande 3.4) i samma ordning som dimforskning-ensionerna be-skrivs enligt ovan.
5.3 Pilotstudie
Patel och Davidsson (1994) förordar en förundersökning, så kallad pilotstudie, där man prövar undersökningens upplägg och frågor. Man väljer ut personer eller grupper som kan motsvara det verkliga undersökningsobjektet. Jag valde att göra en pilotstudie med en pedagog och en flicka. Jag visste att pedagogen hade erfa-renhet av att undervisa en flicka med föreliggande svårigheter, även om hon inte längre var lärare till henne. Pedagog-intervjun tog 28 minuter och caset cirka tio minuter. Intervjun spelades inte in, men jag skrev ned ordagrant vad hon sa i an-slutning till mina frågor. Jag ser det som en brist att det inte finns nedtecknat vad jag själv sa, särskilt eftersom jag ställde flera följdfrågor i anslutning till formulä-ret. Trots denna brist, har jag ändå valt att låta materialet ingå i min studie, efter-som jag fann hennes utsagor intressanta för min studie. Då vi behandlade en av frågorna kom vi automatiskt in på ett par av de andra frågorna, varför det blev viss upprepning. Jag tog bort ett par av frågorna, men behöll resten i samma ord-ning, eftersom det finns fördelar med att respondenten beskriver samma sak flera gånger. Det handlar om trovärdighet. Man märker om respondenten håller fast vid sin ståndpunkt eller ändrar sig, samt att hon/han får möjlighet att formulera sig med fler ord för samma sak. Jag visade min modell över dimensionerna och bad henne söka efter svagheter i den, men hon hade inget att kommentera för stunden. Jag upplevde att hon tog intryck av modellen, då hon tog ställning till caset. Exempelvis talade hon om beröring som ett sätt att väcka uppmärksamhet, vilket hon inte gjort innan.
Precis som forskningen säger, är flickor med koncentrationssvårigheter som inte stör många gånger inte identifierade, varför jag i samband med min studie kom i kontakt med endast tre flickor. För min andra pilotintervju valde jag därför att intervjua en flicka som inte hade koncentrationssvårigheter men som var lika gammal som den flicka jag tänkt intervjua och observera i studien, 14 år. Även om hon inte passade in i min studie, hade hon precis som alla människor, erfaren-het av att förlora koncentrationen i vissa stunder och kunde relatera dessa till hän-delser i skolan. Eftersom hon inte hörde till målgruppen för studien, spelade jag inte in hennes svar, utan skrev ned hennes utsagor. Några av dessa citat finns med i resultatet. Jag fick en uppfattning av vad man rimligtvis skulle kunna svara i 14-årsåldern. Jag förstod att somliga av mina frågor skulle kunna upplevas mycket svåra och abstrakta och kanske omöjliga att svara på. Trots det lät jag behålla dem, eftersom de hörde samman så tätt med frågorna till de vuxna. Jag bestämde mig dock för att inte ”pressa” flickorna på frågorna.
5.4 Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen består av en flicka, två lärare och en assistent, i ett sam-manhang. Undersökningsgruppen består också av en pedagog och en flicka utan relation till varandra eller någon annan i studien.
Genom Elevhälsan lyckades jag identifiera endast två flickor med föreskriven problematik i vår kommun. Den ena flickan gick i år åtta på en skola. Den andra flickan gick i år tre i en annan skola. I samråd med några specialpedagoger, valde jag ut den äldsta flickan, eftersom det på grund av åldern skulle finnas större möj-ligheter för flickan att verbalisera sina upplevelser av bemötandet utifrån koncen-trationssvårigheterna. Vid tiden för studien var dock att omständigheterna kring denna flicka sådana, att en undersökning inte var lämplig. Föräldrarna till flickan i år tre, kontaktades då av en specialpedagog som kände till familjen. Specialpe-dagogen berättade om syftet med min studie och om anonymiteten. Föräldrarna hade inga invändningar. De två lärare som arbetade i flickans klass kontaktades muntligt och gav sin tillåtelse till studien. Assistenten tillfrågades via mail, där jag berättade om undersökningens upplägg. Även hon gav sitt samtycke och hjälpte till att organisera studien.
Den andra flickan som gick i år fem, kände jag privat, men hade aldrig träffat henne i skolsammanhang och kände inte till hennes svårigheter mer än ”ytligt”. Först i samband med att jag berättade om min studie för hennes mamma, insåg jag att hon var lämplig för min studie, också på grund av hennes verbala förmåga.
5.5 Genomförande
5.5.1 Observationer
Ely (1993) talar om den ”inskränkta observatören” som inte har någon annan so-cial roll i klassen än just observatören vid detta tillfälle. Under sådana
omständig-heter handlar det om att bygga upp förtroende, menar författaren. Holme och Sol-vang (1991) talar om öppna och dolda observationer, vilket innebär att man väljer att berätta eller inte berätta om sitt studiesyfte för dem man observerar. Bell (1995) talar istället om deltagande och icke deltagande observation. Jag var obe-kant med klassen och aktörerna sedan tidigare. Därför valde jag att berätta för klassen att jag var där för att se hur de jobbade, men inte att berätta om mitt ända-mål att observera en viss företeelse. Däremot flickan som ingick som undersök-ningsobjekt, visste att jag var där för att titta lite extra på och prata med henne. Den vuxna personalen visste att jag var där i studiesyfte, men inte exakt vad jag studerade. Både Holme och Solvang (1991) och Bell (1995) påpekar att det är viktigt att man blir accepterad av dem man ska observera, för att de ska agera på ett naturligt vis. Jag växlade därför mellan att vara deltagande observatör, då jag var aktiv i samtal och samspel och att vara dold observatör, då jag höll mig i peri-ferin. Jag var med i klassen i olika situationer, för att undersöka hur och när be-mötandets olika dimensioner kom till uttryck gentemot flickan. Johansson och Svedner (1998) skriver att det kan vara lämpligt att föra löpande protokoll, då man vill observera skeenden i klassrummet. När det handlar om koncentrations-svårigheter är bemötandet av vikt både i förebyggande syfte och när eleven tap-par fokus. Jag förde därför anteckningar om förekomsten av tillfällen då eleven tappade fokus och vad pedagogen gjorde då och hur eleven responderade på det-ta, samt förekomsten av kommunikationsinitiativ från pedagogens sida och vid vilka tillfällen och i vilka sammanhang, samt hur flickan responderade på dessa initiativ (se Löpande observationsprotokoll A och B, Bilaga 5).
5.5.2 Intervjuer
Innan man börjar intervjua, bör man ägna sig en kort stund åt social konversation, för att få en avslappnad atmosfär (Moustakas, 1994). Detta kändes särskilt viktigt inför intervjuerna med flickorna, eftersom vi skulle prata om deras koncentra-tionssvårigheter, som förmodligen känns mer ansträngande, än att prata om nå-gon annans svårigheter. Vidare bör intervjuerna syfta till att ge så uttömmande svar som möjligt. Dessa bör också spelas in på band (Johansson & Svedner, 1998). Jag fick tillåtelse att spela in intervjuerna på band. Johansson och Svedner tar upp faran med att intervjuaren påverkar respondentens svar genom att ge ut-tryck för sina egna förväntningar. Man kan säga att jag styrde svaren i den mån de var kopplade till min egen modell och att modellen kan vara uttryck för mina egna förväntningar. Men samtidigt var jag öppen för respondenternas vinklingar och gav respondenterna utrymme för att utveckla dem, vilket karaktäriserar kvali-tativ intervju, då det handlar om att ge uttryck för upplevelser, attityder och vär-deringar.
Mitt arbete fokuserar kring begreppet bemötande. Många begrepp är hämtade från vårt vardagsspråk, och genom begreppen kommunicerar vi med varandra. Begreppen har dock en viktig betydelse inom vetenskap (Starrin, 1991). Jag an-vände mig av en intervjuguide för att undersöka betydelsen av bemötande, men
det kändes också viktigt att ställa följdfrågor i anslutning till det respondenterna gav uttryck för, för att förstå betydelsen av andra ord och begrepp i anslutning till bemötande.
Först intervjuade jag en pedagog utan koppling till någon annan i studien (pi-lot-intervjun). Därefter intervjuade jag en av flickorna i sitt eget hem. Sedan in-tervjuade jag eleven, pedagogerna och assistenten som fanns i skolsammanhang-et, en i taget (se Bilaga 2 och 3). Efter samtycke spelades intervjuerna in på band och nedtecknades ordagrant vid datorn. Jag ställde liknande frågor till elever och pedagoger för att kunna jämföra svaren. Jag konstruerade intervjufrågorna på så vis att de olika dimensionerna ingick, för att respondenten skulle kunna relatera till min modell. Jag valde att intervjua först och använda mig av ”caset” som be-skrivs nedan, efteråt.
5.5.3 Case
Efter intervjuerna fick respondenterna ta ställning till ett ”case” (se Bilaga 4), som handlade om en flicka som tappade koncentrationen vid olika tillfällen. Re-spondenternas uppgift var att råda läraren till flickan vad han skulle säga och göra i de olika situationerna. Eftersom intervjufrågorna var kopplade till de olika dimensionerna, kunde respondenterna ta intryck av dessa aspekter då de tog ställ-ning till caset. Men för att ge dem ytterligare en chans att relatera till de olika di-mensionerna, visade och förklarade jag min modell innan caset. Flickorna fick dock inte se modellen, eftersom jag inte trodde det skulle underlätta det för dem. Mitt ”case” belyste koncentrationssvårigheter i flera olika situationer. Den verba-la aspekten fick en given pverba-lats, då jag efterfrågade vad som sades (om det nu sa-des) vid varje tillfälle, medan respondenterna fick relatera fritt till de andra di-mensionerna.
5.6 Databearbetning
Jag började med att skriva ned alla intervjuerna vid datorn, ordagrant inklusive harklingar, hakningar, pauseringar, suckar, och skratt. Bell (1995) menar att så-dana responser utöver orden, kan ge viktig information som inte en enkät ger möjlighet till. Även mina egna uttalanden skrevs ned. Jag sammanställde också hur alla respondenterna svarat på caset. Slutligen renskrev jag de ifyllda obser-vationsprotokollen vid datorn. Starrin och Svensson (1994) beskriver analys och tolkning av datan i olika faser. I den första bekantar man sig med materialet och söker efter för studien väsentliga utsagor, i den andra söker man efter likheter och skillnader i utsagorna och i den tredje fasen kategoriserar man utsagorna i abstrakt form (beskrivningskategorier). Mitt undersökningsmaterial omfattade cirka 40 sidor text, som jag vid första bearbetningen läste igenom flera gånger för att bli bekant med viktiga uttalanden och likheter och skillnader i responden-ternas upplevelser. Starrin (1991) skriver att man kan bearbeta data från empirin genom öppen och selektiv kodning, då datan begreppsliggörs och
sammanlän-kas. All data ska då kodas. Vid en andra bearbetning av materialet, letade jag först efter uttryck för de olika dimensionerna genom att använda olika färgpen-nor som ett sätt att sortera materialet i olika dimensioner. Jag kryssade för de ut-talanden som inte kunde sorteras i någon dimension. Sedan bearbetade jag mate-rialet genom öppen kodning igen. Jag kunde finna att respondenterna gav ut-tryck för ytterligare en dimension. Patel & Davidsson (1994) menar att man ska vara uppmärksam på mönster och teman i undersökningen. Jag upplevde att di-mensionerna utgjorde ett slags mönster men fanns det fler teman? Jag fann här att respondenterna också gav uttryck för två funktioner, olika faser och en pro-cess, i vilket bemötandet sker. Starrin skriver att man i den selektiva kodningen fokuserar datan mot en huvudvariabel (kategori). Den fortsatta datainsamlingen och sorteringen ska sedan relatera till kategorierna, menar författarna. Någon hu-vudkategori innehöll inte min modell, men jag fann istället att den signal som pedagogen sänder ut, löpte som en röd tråd genom datan. Jag fick lov att redige-ra min modell över dimensionerna igen. Till sist kändes den selektiva kodningen mättad och jag kunde sortera allt material i olika kategorier. Jag försökte däref-ter att illustrera även funktionerna, faserna och processen i grafiska modeller.
5.7 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är en fråga om undersökningens tillförlitlighet. Det ska vara möjligt att få samma resultat med samma undersökningsinstrument i en annan liknande situation, skriver Bell (1995). När man som jag väljer att efterfråga respondenter-nas uppfattningar och upplevelser, är det dock viktigt att tänka på att det inte är säkert att man alltid lever efter sina intentioner och uppfattningar. Ibland kan man ge uttryck för önsketänkande. Jag utgår dock från att det man ger uttryck för har man också beredskap för, även om det inte alltid visar sig i praktiken. I en studie som denna intresserar jag mig för dessa respondenters konstruktion av verklighe-ten, i detta fall upplevelser av en bestämd företeelse, nämligen bemötande. Un-dersökningen utgår från fyra pedagoger och två flickor, varav jag mötte den ena i sitt skolsammanhang. Bemötandet kan säkert upplevas på ett annat sätt i andra sammanhang, men Bell (1995) skriver att det är viktigt att kunna generalisera till andra personer. Andra i liknande situationer bör känna igen sig. Merriam (1994) menar att under vissa förhållanden måste man dock bedöma validiteten via fors-karens erfarenheter i stället för i termer av verkligheten. Den som utför studien får visa sig kritiskt medveten och närvarande i situationen, skriver författaren. Backman (1998) skriver om replikation som betyder att metoden ska gå att upp-repa. Mina observationsprotokoll är konstruerade så att observationerna går att replikera. Validitet, som betyder giltighet, är ett mått på om man mäter det man har avsett att mäta. För att ta reda på det, är det lämpligt att diskutera det man för-söker mäta eller ta reda på, med andra (Bell, 1995). Jag diskuterade bemötande och visade min modell för mina specialpedagog-kollegor, vänner och anhöriga och tog intryck av det de sa. Framför allt fick jag frågor om olika aspekter i
sam-band med bemötande ”Vad kan det handla om då?”. Jag hade att ta ställning till om aspekten föll inom ramen för det jag kallade bemötande eller ej och i så fall varför. Jag relaterade till ordförklaringen i uppslagsböckerna och till den litteratur jag kommit i kontakt med.
5.8 Etik
De uppgifter och den information som man får genom en studie innebär att man får ansvar för att hantera dessa på ett etiskt vis i sitt arbete. Av dessa skäl, valde jag att inte efterfråga eventuella diagnoser, pedagogiska handlingar eller åtgärds-program, då det var bemötandet som ställs i fokus för studien. Därmed är det inte säkert att flickorna hörde till gruppen ADHD, men båda flickorna var iden-tifierade utifrån koncentrationssvårigheter och ett icke störande beteende (se primär uppmärksamhetsstörning, kap 3, sid 10-11). Patel och Davidsson (1994) skriver att det är viktigt att värna om respondenternas integritet. Respondenterna fick lov att vara anonyma i undersökningen och när det gäller flickorna så bad jag om föräldrarnas samtycke. Min uppgift var sedan inte att bedöma huruvida bemötandet i klassrummet var ”rätt” eller ”fel” utan bara att beskriva de olika aspekter som jag kunde utläsa. Jag klev bara in ”en liten stund” i verksamheten och skulle aldrig få se den repertoar som man kan få under en långvarig vistelse. Därför bestämde jag mig för att föra observationsprotokoll och bara utgå från dessa i min beskrivning av hur pedagogerna bemötte flickan. Flickorna som jag intervjuade skulle relatera till sig själva och något som kanske inte upplevs så lätt att prata om – nämligen sina koncentrationssvårigheter. Det kändes därför viktigt att skapa en förtroendefull och positiv atmosfär och ta intryck av hur de verkade uppleva frågorna. För den elvaåriga flickan, berättade jag att jag skulle få nytta av det hon berättade för min kommande roll som specialpedagog. Att jag kände henne hade en positiv inverkan på intervjun, eftersom hon inte hade några svårigheter att öppna sig för mig. Den nioåriga flickan intervjuade jag först sedan jag haft chans att prata med henne ett flertal gånger. Vi hade hunnit skratta tillsammans och hon verkade relativt trygg i situationen. Jag började med caset och berättade om skolsituationen med så stor inlevelse jag kunde. Hon hade inga svårigheter att svara, även om hon inte ville vidareutveckla sina utsa-gor. När jag skulle intervjua henne om hennes egen situation, såg hon dock ned-stämd ut. Jag försökte låta ännu mer positiv på rösten, men hon skakade på hu-vudet och därför valde jag att inte pressa henne. Jag fullföljde intervjun, men då hon inte ville säga något mer, lät jag det passera. Vi avslutade vårt samtal och pratade istället om andra saker. Stämningen kändes positiv.
6. RESULTAT
I min undersökning har jag sökt förståelse för vad det innebär att bemöta flickor med koncentrationssvårigheter som inte stör. Mina frågeställningar utgick från en egen modell av fyra möjliga dimensioner i bemötandet (se Bilaga 1). Jag upple-ver att tre av dessa har bekräftats, medan en har förkastats och en annan dimensi-on har tillkommit. Modellen är dessutom kompletterad med två aspekter, som inte ingår i dimensionerna, något jag kallar klangfärg, som handlar om de signa-ler pedagogen sänder ut och något jag kallar kritisk faktor, som handlar om ver-bala aspekter. Respondenterna gav också uttryck för två funktioner, olika faser och en process, i vilka bemötandet sker. Jag väljer att förklara dessa i olika mo-deller och tablåer i anslutning till texten. Resultatet beskrivs i tre kapitel om be-mötandets funktioner, dimensioner och faser. Men först vill jag beskriva respon-denterna och omständigheterna för studien, som en bakgrund till resultatet.
I undersökningen ingår två flickor, tre lärare och en assistent. Alla har finge-rade namn. Den ena flickan och tre vuxna befann sig i ett skolsammanhang. Hon var nio år, hette Caroline och gav ett försiktigt, mjukt intryck med ett milt leende. Men hon kunde också ”släppa loss” i den lilla gruppen eller ute på rasten. Caroli-ne gick ibland till speciallärare, men tillbringade den mesta tiden i skolan tillsam-mans med sin assistent Ingrid. Ingrid hade arbetat länge på skolan och hade även andra ansvarsbitar i klassen. Agneta och Tina, de båda klasslärarna, upplevde inte att de kände flickan tillnärmelsevis så väl som Ingrid och hänvisade därför ofta till Ingrid. Av skriv-praktiska skäl och med anledning av att Ingrid arbetade peda-gogiskt i så stor utsträckning med Caroline, väljer jag att fortsättningsvis kalla alla vuxna i undersökningen för lärare. Caroline gick i en trea med 27 elever. Ag-neta och Tina, Carolines lärare, hade också arbetat på skolan länge, på mellansta-diet. Denna klass var ny för dem sedan augusti och studien genomfördes i okto-ber månad år 2006. Agneta var mentor för Caroline. När jag hälsade på i klassen fanns också en lärarkandidat i klassen. Hon höll i en del av undervisningen.
Den andra flickan i studien, Maja, var elva år och gick i femman. Hon fram-stod som mer framåt och pratsam, men samtidigt inkännande och hänsynsfull. Hon hade varit en till synes välanpassad elev i skolan och inte stört undervisning-en för andra. I skolan hade man dock upptäckt hundervisning-ennes svårigheter, mundervisning-en hade haft svårt att förstå orsaken till dem. Sedan en tid tillbaka hade man satt igång olika utredningar. Jag träffade Maja i sitt hem, eftersom jag inte hade för avsikt att ta kontakt med hennes lärare eller skola i samband med studien.
Den tredje pedagogen i undersökningen, Yvonne, hade ingen koppling till vare sig Caroline eller Maja. Hon tänkte istället tillbaka på en elev hon hade haft några år tidigare. Yvonne var mellanstadielärare med vidareutbildning inom det specialpedagogiska området.
Några citat från Anna-Sara, 14 år, som var med i pilotintervjun, finns också med i resultatet, även om hon inte hade specifika koncentrationssvårigheter.
Både Caroline och Maja var identifierade utifrån sina uppmärksamhetspro-blem och ett icke störande beteende, men jag låter det stå osagt huruvida det kunde vara en fråga om ADHD eller inte. Att flickorna inte lyckades hålla kvar sin uppmärksamhet var dock ingen konsekvens av ovilja. Både Caroline och Maja upplevde att de räckte upp handen, frågade om de behövde hjälp eller tala-de om ifall tala-det blev för svårt eller om orken tog slut. Ingrid, som arbetatala-de med Caroline på tu man hand, kunde uppleva att Caroline någon gång kunde säga till, men annars upplevde alla tre lärare att Caroline, i de allra flesta situationer, för-blev sittande, helt passiv. Tina sa: ”Hon gör ingenting. Hon skulle sitta här…Det skulle hon göra… Jag vet egentligen inte vad som skulle hända…”. Ingrid me-nade dock att Caroline egentligen verkligen ville fullfölja sina uppgifter. Det gav även Maja uttryck för. ”Man försöker jätte-mycket” sa hon. ”Man kämpar… Man ska försöka! Göra allt det bästa…” sa hon. Då jag frågade vad hon gjorde om orken och motivationen för skolarbetet tog slut, sa hon ”Näe…Försöker lite till då!”. Caroline berättade att hon fick vila när orken tog slut. Jag undrade vad hon tyckte om att vila. ”Det vet jag inte” svarade hon då. Hon visade sig inte särskilt positiv till att vila.
Agneta beskrev att Caroline ibland satt och tittade på andra, då hon tappat koncentrationen. Det fick jag själv erfara då jag observerade i klassen. Ett antal gånger förlorade hon uppmärksamheten på vad gruppen gjorde och tittade på an-dra klasskamrater. Caroline var medveten om detta. När jag frågade henne om vad hon gjorde när orken tog slut, sa hon ”Tittar vad de andra gör”. Och sen då? ”Sen fortsätter jag” svarade hon. Även Maja tog sina pauser. Hon sa ” När det gäller att ge upp, då kan jag istället för att sitta ned och… hålla på, till exempel matte då och räkna…kan jag kanske kolla runt lite och…bara skriva ned lite, då och då…eh…svaret! Räkna ut lite och…vänta lite…och sen skriva ned…Och inte ta det direkt!”
6.1 Bemötandets funktioner
Respondenterna gav uttryck för att bemötandet sker genom en intagande och en utgivande funktion. Den intagande funktionen är icke-verbal och innebär att pe-dagogen är öppen och lyhörd för det barnet uttrycker. Den utgörs av en receptiv (mottagande) dimension. Den receptiva dimensionen innefattas också av en adaptiv process, som förklaras mer under ”Den receptiva dimensionen”. Den ut-givande funktionen är det ”svar” (de responser) som pedagogen ger på det bar-net uttrycker. Responserna är dynamiska, bekräftande eller metodologiska, vil-ket beskrivs mer under respektive avsnitt. Det börjar med att eleven uttrycker något. Detta uppfattas och tas emot av pedagogen i form av ett intryck. Pedago-gen anpassar sig sedan till intrycket av uttrycket. Via dynamiska, bekräftande och/eller metodologiska responser bemöter han/hon sedan eleven.
Eleven Pedagogen
Reception
Dynamik Bekräftelse Metodologi
Figur 2: Bemötandets funktioner (Å. Bertling).
6.2 Bemötandets dimensioner
Då jag kategoriserade respondenternas utsagor, upplevde jag att de verbala as-pekterna utgjorde viktiga inslag i de andra dimensionerna. Jag bestämde mig därför att plocka bort den verbala dimensionen och istället kalla de verbala as-pekterna för kritisk faktor, eftersom vad man säger och hur man säger det, fak-tiskt kan ha avgörande betydelse för hur bemötandet framstår i skolan. När jag frågade Yvonne vad hon tyckte läraren i ”caset” skulle säga, sa hon ”Oj, det gäl-ler att inte vara kritisk i det här läget, vilket är lätt att vara”… Istället gav re-spondenterna uttryck för att bemötandet också hade en tyst, inväntande dimensi-on. ”Jag får helt enkelt vänta ut henne. Det har varit svårt för mig som är en sån pratig person, men jag har fått lära mig” sa Ingrid.
Något annat som jag funnit löper som en röd tråd genom dimensionerna är de signaler som pedagogen sänder ut, något som jag kallar klangfärg. ”Vara snäll…och glad! Och SE glad ut!”. Dessa signaler tyckte Caroline att en lärare ska sända ut, vid bemötandet av en flicka i koncentrationssvårigheter. Så upp-levde hon sig också bemött, vilket stämde överens med de signaler jag uppfatta-de vid observationerna. Även Maja tyckte att uppfatta-det handlauppfatta-de om att vara snäll och glad samt mjuk i rösten. Hon förklarade ”snäll” så här: ”Man kan hålla på gan-ska länge innan man tappar tålamodet som vuxen”. Alla vuxna talade om att vara mjuk. Yvonne kallade det ”mjuka linjen”. ”Jag tror man kommer längst ge-nom att vara mjuk” sa hon.
Därmed består modellen av pedagogens klangfärg, fyra dimensioner, och en kritisk faktor (de verbala aspekterna). Klangfärgen är här röd och hjärtfor-mad. I det goda bemötandet lyckas pedagogen signalera och förmedla värme, trygghet, omtanke och omsorg om sin medmänniska. Om klangfärgen är nega-tiv så blir färgen och formen en annan. Blandar man de gula och blå dimensio-nerna, så blir bemötandet grönt. Grönt står för växande (utveckling). Det blir oli-ka grön, gul eller blå färg beroende på om samtliga dimensioner är med eller
va-Adaption Intagande funktion (förnimmelser) Utgivande funktion (responser) Uttryck Intryck
rierar. Man växer genom att bli bemött (besvarad) av andra. Bemötande kantas sedan av den klangfärg den andre förmedlar; i bästa fall rött.
Kritisk faktor
Figur 3: Bemötandets dimensioner i skolan (Å. Bertling).
Härefter beskrivs först den intagande dimensionen (den receptiva dimensionen) och därefter den utgivande funktionen (den dynamiska, bekräftande och metodo-logiska dimensionen). Den dynamiska dimensionen kan innehålla verbala aspek-ter (den kritiska faktorn), medan de två andra är starkt förknippade med den kri-tiska faktorn. Varje dimension illustreras med en ”blomma”, med sex blad som vart och ett fungerar som ett verktyg för pedagogen i bemötandet av flickor med koncentrationssvårigheter, som inte stör. Därmed består bemötandet av 24 verk-tyg (se Bilaga 6). Verkverk-tygen illustreras också i figurer. Dessa modeller är upp-satsförfattarens egna, men blomman är hämtad från Internet.
6.2.1 Den receptiva dimensionen
Den receptiva dimensionen innefattar sex verktyg och handlar i grunden om sym-pati och emsym-pati. Verktygen är att verkligen lyssna in vad den andre vill förmedla, att invänta den andre, om psykisk och fysisk närvaro, att kunna avläsa den andre och tolka det som den andre ger uttryck för, samt att anpassa sig (adaptera) till bar-net. Det handlar om att vara öppen och mottaglig för det man ser, hör och
