I denna avhandling med forskningsintresset riktat mot kommunal vuxen-utbildnings utveckling och förändring har jag utifrån fyra personers redogörelser och berättelser om sitt yrkesliv ’tillverkat’ fyra sammanhängande berättelser om lärarbanor. Därtill har jag två sammanfattande analyskapitel om berättelserna.
Med denna strategi placerar jag min forskning inom traditionen för narrativa ansatser samt inom life history-traditionen. De två traditionerna överlappar delvis varandra och har många beröringspunkter, dels för att redogörelser och berättelser om det levda livet ofta ligger till grund för analys i bägge ansatserna, dels för att det inom bägge ansatser finns forskare som skriver fram berättelser utifrån det insamlade materialet. Detta kapitel handlar om vad som varit mina grunder och ingångar och om mitt tillvägagångssätt.
Avhandlingens berättelser har jag gett rubrikerna Gustav/Anna/Britta/Maria: En lärarbana i den svenska vuxenutbildningen. Som jag skrev redan i de inledande raderna i anslaget och som jag utvecklat i förra avsnittet är dock inte mitt intresse riktat mot personerna Gustav, Anna, Britta och Maria. Mitt intresse är deras lärarbanors banor i ett specifikt ’tidrum’, nämligen den svenska kommunala vuxenutbildningen från 1970-talet och framåt. Det kan förefalla paradoxalt att å ena sidan lägga så mycket tid på att få intervjuunderlag att
’skriva biografi’ och å andra sidan mena att berättelsernas kärna inte alls är huvudpersonerna. Men biografiska metoder, det vill säga att utgå från individers berättelser om sina liv eller om olika aspekter av livet, är utmärkande för den så kallade life history-traditionen inom sociologin. Denna avhandling följer den traditionen. Som pionjärarbete räknas Chicago-sociologerna Thomas och Znanieckies The Polish Peasant in Europe and America (1918). Självbiografier som polska bönder skrivit utgjorde underlag för livshistorie-analys men också brev, protokoll från föreningar, olika rapporter och andra källor. Deras studier blev skolbildande och i Chicago kom andra sociologiska studier med denna ansats (Kohli 1981). Som företrädare längre fram i tiden kan nämnas Dollard (1949), Becker (1970), Bogdan, (1974) Kohli (1981) och Bertaux (1981). I Sverige kom traditionen att uppmärksammas under 1990-talet (Bernler &
Bjerkman, 1990; Åkerman, Ambjörnsson & Ringby, 1997) och inom det svenska pedagogiska fältet ingick livshistoriestudier i det så kallade Rostads-projektet (exempelvis Holm & Elgqvist-Salzman, 1991 och Andrae Thelin, 1991). Några svenska livshistoriska avhandlingar är Jan-Olof Nilssons sociala biografi om Alva Myrdal (1994) och Ulla-Britt Wennerströms avhandling om kvinnliga klassresenärer (2003). Nilssons avhandling blev en inspiration för mig på det sätt han arbetat med ett tidsgeografiskt perspektiv.
Inom pedagogisk/utbildningssociologisk20 forskning har Ivor Goodson kommit att bli en av drivande förespråkare för metodens möjligheter (Goodson &
Hargreves, 1992; Goodson, 1996; Goodson & Sikes, 2001; Goodson, 2003;
Goodson & Numan, 2003). Några svenska avhandlingar i det pedagogiska fältet är Hector Pérez Prietos (1992) studie om elevers liv i en skolklass, Eva Rhöses (2003) livshistoriestudier av fem lärarinnor i ungdomsskolan och Eva Georgii-Hemmings (2005) undersökning om relationer mellan musiklärares personliga och professionella liv. Forskare inom området vuxnas lärande som har bedrivit livshistoriska studier är Joyce Kemuna (2000) och Agnieszka Bron (1999;
2000), bägge har med vuxna invandrares livsberättelser som grund behandlat frågor om migranters rekonstruerade identiteter och om migranters lärande i vuxenliv (såväl i utbildning som i vardagsliv). I Liselott Assarssons & Katarina Sipos-Zackrissons avhandling (2005) om iscensättande av identiteter i vuxen-studier ingår fyra utbildningsbiografier av deltagare.
Gemensamt för forskare i denna tradition är att studier med individers redo-görelser och berättelser om sina liv ses som speciella möjligheter att studera, belysa och analysera sociala, kulturella och historiska sammanhang. På vilket sätt och på vilka grunder eller med vilka ingångar dessa studier, belysningar och analyser görs skiljer sig åt. Det finns olika intressen, olika analytiska ingångar och olika tillvägagångssätt kring forskningsproduktion.
Sammanhängande berättelser med sammanhangs-analys
Argument för livshistorisk forskning om lärare lägger Goodson och Sikes (2001) fram i följande ordalag:
Teaching is an interactive, relationship-based activity par excellence. Given that teachers play the key role in interpreting, mediating and realizing what goes on in educational institutions, their values, motivations and understandings have considerable influence on professional practices of all kinds. Life history methodology, uniquely perhaps, enables the exploration, the tracing and tracking of this influence through the way in which it attempts to take an holistic approach to individuals in the various contexts (for example social, political, economic, religious, geographical, temporal) they inhabit (Goodson & Sikes 2001, s. 57).
Återkommande i Goodsons texter är en anmaning att livshistorisk forskning eftersträvar att skriva fram ”a genealogy of context”, vad som till svenska över-satts till ”bredare sammanhangsanalyser” (1996, s. 84). Därför samlar forskaren också in annat material, för att skriva in berättelsen i ett sammanhang. En distinktion görs med andra ord mellan ”livsberättelse” och ”livshistoria”:
The life story is the story we narrate about the events of our lives… The life history is collaboratively constructed by a life story teller and life story interviewer/researcher…
A range of data is… triangulated to locate the life story as a social phenomenon existing in historical time. The life history, then, aims to create a different story from that of the personal life story (Goodson & Sikes, 2001, s. 62).
Livshistorieforskning kan omfatta många aspekter av ’liv’ och ’historia’. De fyra berättelserna om lärarbanor i den svenska vuxenutbildningen som jag skrivit handlar inte om de fyra människornas ’hela liv’. Det ’liv’ som har varit av intresse i denna avhandling är yrkeslivet som lärare i svensk kommunal vuxenutbildning från 70-talet och framåt. Den forskning jag genomfört kan således etiketteras som yrkeslivshistoriska studier (jfr Goodson, 1994 och Malm, 2004 om ’occupational life histories’).
Det ’levda livets sammanhang’ kan emellertid förstås och hanteras analytiskt på många olika sätt. Från Donald Polkinghorne (1995) fick jag tidigt idén om att jag skulle skriva en berättelse för varje lärarbana, det vill säga som en samman-hållen enhet som visar fram komplexiteten i det levda livets sammanhang utifrån en metodologisk insikt om att det finns många möjliga berättelser och många sätt att berätta dem på. Detta är vad han kallar ”storied narrative” och han preciserar dess innebörd med orden: “A storied narrative is the linguistic form that preserves the complexity of human action with its interrelationship of temporal sequence, human motivation, chance happenings, and changing inter-personal and environmental contexts” (s. 7).
Denna skiljer Polkinghorne från en annan analysform som han kallar ”analysis of narrative”. 21 Skillnaderna uttrycks på följande sätt:
I call the type that employs paradigmatic reasoning in its analysis analysis of narratives and the type that uses narrative reasoning narrative analysis. In the first type, analysis of narratives, researchers collect stories as data and analyze them with paradigmatic processes. The paradigmatic analysis results in descriptions of themes that hold across the stories or in taxonomies of types of stories, characters, or settings. In the second type, narrative analysis, researchers collect descriptions of events and happenings and synthesize or configure them by means of a plot into a story or stories (for example, a history, a case study or biographic episode) (Polkinghorne, 1995, s. 12).
I arbetet med avhandlingen hade jag ’narrative analysis’ som ledstjärna i mitt arbete med berättelserna medan de två sista sammanfattande analyskapitlen är fördjupad, jämförande och tematisk analys av de fyra berättelserna – alltså
’analys of narrative’ i Polkinghornes bemärkelse. Härnäst fördjupar jag mig i
21 Och här följer han en diskussion som Jerome Bruner fört om ’paradigmatic’ respektive ’narrative cognition’
(Bruner, 1985).
metodologisk-analytiska ramverk och tillvägagångssätt i arbetet med berättel-serna.
Med begrepp från tidsgeografin
Möjligheten att skriva fram en ”sammanhangsanalys” på många olika sätt erbjuder också en mängd möjligheter för att analytiskt förstå hur liv, människor och annat organiseras i sammanhang. Här blev Jan-Olof Nilssons sociologiska biografi om Alva Myrdal: Alva Myrdal: En virvel i den moderna strömmen (1994) en viktig inspirationskälla. Nilsson använde begrepp från tidsgeografin – ett perspektiv som vuxit fram inom kulturgeografin och som fokuserar hur människor relaterar sig till tid och rum. Detta perspektiv växte fram i Lund under 1970-talet och den främste företrädaren var Torsten Hägerstrand.22 Nilssons angreppssätt erbjöd strukturerande begreppsliga redskap. Närmast presenterar jag kortfattat de begrepp från tidsgeografin som jag använt mig av.
Tidrum
I stället för att tala om och tänka på tid och rum som separata enheter eller före-teelser använder man inom tidsgeografin beteckningen tidrum. Med ett tids-geografiskt perspektiv betonas alltså relationen tid-rum – en samtidighetsrelation är vad som är i fokus med detta betraktelsesätt. Begreppet tidrum är det mest centrala i tidsgeografin och som Asplund skriver är tidsgeografins axiom att allt som sker, sker i tid och rum (1983). När man studerar aktiviteter, situationer etc.
kan inte tidrummet ’tänkas bort’ och grundläggande för det tidsgeografiska perspektivet är att alla kulturer och individer befinner sig i tidrummet och måste relatera sig till det (Nilsson, 1994, kapitel 2).
När jag fortsättningsvis skriver tidrum så är det just att betona samtidighetsrela-tionen tid-rum. Det är ett sammanhang som händelser, situationer, individers banor eller projekt etc. är inbäddat eller situerat i och inte kan tänkas bort ifrån.
Bana/trajektoria
Det mönster som bildas när vi följer en individ i tidrummet kallas bana eller trajektoria (ibid.) Individers banor kan ses som förflyttningar mellan olika positioner men de är alltså, i enlighet med detta perspektiv, alltid i tidrummet.
En biografi eller en livshistoria handlar således om hur en individ förhåller sig till tidrummet och förflyttar sig i det. Hägerstrand talar om begreppets möjlighet att förstå “the significance of continuity in the succession of situations”
22 Som ett viktigt avstamp räknas Hägerstrands artikel från 1970: ”What about People in Regional Science?”
(Hägerstand, 1970). Inom tidsgeografin utvecklades visualiseringsmodeller, ofta med diagram, för att visa mänskliga aktiviteter, rörelser, etc. Jag har inte studerat detta närmare och/eller övervägt några sådana modeller.
(Hägerstrand, 1982, s. 323). Genom ’the succession of situations’ visar sig vad som varit betydelsefullt i banorna och på så sätt ger berättelserna om lärar-banorna underlag för att analysera och diskutera utveckling och förändring i svensk kommunal vuxenutbildning. Som ett alternativ till termer som utveckling och förändring, kan man säga att berättelserna om lärarbanorna ger ett underlag att analysera och diskutera den svenska kommunala vuxenutbildningens egen bana eller trajektoria.
Som jag skrev tidigare är en grundpremiss i denna avhandling att berättelser om människors liv erbjuder en unik möjlighet för analys av levda sammanhang. Att jag i varje berättelses rubrik har såväl ett personnamn som begreppet bana – trots att jag menar att berättelsens kärna inte alls är huvudpersonerna – är för att jag vill betona att organisationer med deras verksamhet är människors levda sammanhang. Jag har också valt att inleda berättelserna med ett grepp som lyfter fram början på individens bana. Även om jag tidigare hävdat att det är lärar-banorna som är av intresse för mina studier (och inte deras person eller deras privatliv) är detta (som alltid) människor med en egen bana i tidrummet – därav avstampet med personnamnen i rubriksättningen.
Kontaktytor och diorama
Begreppet kontaktytor nyttjas i tidsgeografin för att åskådliggöra individens eller andra storheters position i förhållande till andra och för att överblicka vad man kallar ”grannskapsrelationer”. Hägerstrand kallar denna överblick ’en där-varo i ett diorama’. Svensk ordbok förklarar diorama med följande: ”arrangemang av fristående föremål mot en perspektiviskt återgiven bakgrund för illusorisk verklighetsåtergivning; bl.a. vid fotografering, i museer o.d.” Hägerstrand använder begreppet för att det åskådliggör samtidighets- och närhetsrelationer, och centralt för ett diorama är dess därvaro-aspekt: ”… when borrowing this term, it must be clearly understood that the essential characteristic does not lie in the visual property, but in the thereness aspect.” (Hägerstrand, 1982, s. 326). Ett diorama betraktas utifrån en viss betraktelseposition. Som Nilsson uttrycker det:
”Vi måste inta en viss betraktelseposition utifrån vilken vi väljer ut vad vi tycker är väsentligt bland all den därvaro som utgör grannskapsrelationerna.” (Nilsson, 1994, ss. 43-44).
I dessa studier av lärarbanorna i den kommunala vuxenutbildningen gestaltas olika kontaktytor och dioraman under banornas förlopp. Det är samtidighets- och närhetsrelationer som varit betydelsefulla för och i banorna, för och i banornas färdriktning och lopp. Det kan röra sig om kollegor som lyfts fram som betydelsefulla eller om olika slags samverkan med andra.
Projekt
Begreppet projekt berör en persons handlingar. För att ett projekt ska kunna komma till stånd måste enligt Hägerstrand (1) någon eller några se en mening i företaget, (2) det finnas utrymme i rum och tid för dess genomförande samt (3) de ingående komponenterna vara närvarande eller kunna bringas att närvara innan det är för sent (Hägerstrand, 1991).
I ett projekt strålar vissa verksamheter samman, riktade mot ett visst mål. Å ena sidan finns individens intentioner och å andra sidan finns yttre faktorer. Därtill har projekt en tredje ”operationsbas” (Nilsson, 1994, s. 40) – projekt kan vara
”blåkopior” och följa något slags kulturellt idealmönster.
I ett projekt samverkar individen med andra individer, institutioner och ting, och olika moment måste utföras i en viss ordning – annars blir det inte just detta projekt. Projektet måste också ha en viss motståndskraft mot avbrott och det måste kunna fortsätta trots störningar. Men många projekt går inte att genom-föra, utan de kan ”kvadda” (ibid.). Men som Nilsson skriver har ”kvaddade projekt onekligen också ett intresse och kan många gånger förklaras tidsgeografiskt” (ibid.).
I berättelserna finns många pedagogiska ’projekt’, såväl större som mindre, som kan analyseras och förklaras tidsgeografiskt. Lärarnas jobb inom kommunal vuxenutbildning kan också ses som ett projekt. Tydligast är detta i berättelsen om Gustavs bana. Hans projekt kvaddas som en följd av upphandlad vuxen-utbildning, han ställs utan jobb och hans lärarbana ändrar därmed riktning.
Situation
Tidsgeografin kan ses som en situationsvetenskap genom att den intresserar sig för situationer – dels det som är givet i situationen, dels situationens historiska bakgrund (ibid., s. 41). Situationer kan betraktas som en mixtur av olika projekt.
Hägerstrand skiljer mellan en situation och en händelse. Medan en händelse är något som ”råkar” inträffa kan en situation ofta börja i en händelse men vad det gäller en situation är denna beroende av riktning och handling. En situation är obestämd tills någon form av projekt definierar den (ibid., s. 42).
Under lärarbanornas lopp finns många situationer som är ’en mixtur av olika projekt’. Det gäller situationer som rör såväl övergripande organisering av vuxenutbildning, som pedagogiskt-didaktiskt ’görande och handlande’ i konkret verksamhet. Som jag påtalade ovan (i min diskussion om begreppet bana/trajektoria) utgör situationer och ’the succession of situations’ ett viktigt underlag för min analys av utveckling och förändring i svensk kommunal vuxenutbildning.
Restriktioner
Aktiviteter och handlingsmöjligheter i tidrummet begränsas av restriktioner. Tre typer av restriktioner urskiljs i tidsgeografin: styrningsrestriktioner, kapacitets-restriktioner och kopplingskapacitets-restriktioner (Hägerstrand, 1970; Ellegård, 1990). En affär med bestämda öppettider är en begränsning som kan relateras till styrningsrestriktioner. Människans behov av att sova eller hennes behov av att kunna röra sig kan relateras till kapacitetsrestriktioner och det att man måste samarbeta med andra på bestämda platser eller vid vissa klockslag är ett exempel på kopplingsrestriktioner.
Vuxenutbildning är inget i ett vacuum, för att travestera John Dewey (1938). Det finns lagar, förordningar, föreskrifter, ambitioner och förväntningar från olika håll i vad som kan benämnas ”den institutionella omgivningen” (Scott & Meyer, 1994; Furusten, 1996) och dessa reglerar aktiviteten för organisationer och verk-samhet i fältet. Reglerandet kan talas om som styrningsrestriktioner och kan förklara varför vissa projekt inte fortsätter eller varför vissa inte blir till ’nåt mer’ eller ’nåt annat’ än vad de blir. Genom att identifiera styrningsrestriktioner och lyfta fram dessa i berättelserna och analysera deras betydelse för banornas riktning eller deras relation till projekt under banornas lopp ges rika möjligheter att förstå politiska besluts levda sammanhang. Genom att identifiera hur kopplingar görs och kopplingsrestriktioner i tid och rum ges också goda möjlig-heter till infallsvinklar och perspektiv på vuxenutbildningens utveckling och förändring.
De tidsgeografiska begreppens funktion
Begreppen som jag presenterat ovan kom att ha flerfaldiga funktioner i mitt forskningsarbete och kom att fungera ’ordnande’ för att lyfta fram poänger och för att lyfta fram respektive berättelses intrig. Man kan säga att begreppen kom att ’göra’ eller skapa berättelserna – med hjälp av dem kunde jag organisera berättelserna genom att ’zooma in’ och ’zooma ut’23 på företeelser och omständigheter. Begreppen tidrum, restriktioner, situationer, projekt och kontaktytor hjälpte mig att skapa berättelsernas intrig och att ’göra’ narrativ analys och sammanhangsanalys. Det är genom termer av banor i tidrum som jag gett mitt forskningsmaterial innebörd och mening. Detta kan relateras till det Weick skriver om ‘sensemaking’: “Sensemaking is about authoring as well as interpretation, creation as well as discovery.” (1995, s. 8).
23 Czarniawska (2004, ss. 119-120) använder termerna ’zooming in’ och ’zooming out’. ”The first move is from space to place: from describing a large context (a country, an industry, a global economy) to the concrete filed under study, or even a site (‘a school in a suburb in a big city’). The second move performs an opposite operation: from a detailed description of a concrete place, it telescopes (again, selectively) to the whole world if the need be.”
Efter att jag hade avslutat samarbetet med lärarna och berättelserna var färdiga24, blev jag vid mitt fortsatta arbete med avhandlingens avslutande analyskapitel förstås varse att begreppen hade kunnat få en mer stringent funktion. Det är med begrepp som med vilket redskap som helst, när man har använt dem i praktisk verksamhet och fördjupat sin kompetens, kan redskapen användas skarpare.
Om berättelse och intrig
25Att arbeta med narrativ analys i Polkinghornes (1995) bemärkelse innebär att
”researchers collect descriptions of events and happenings and synthesize or configure them by means of a plot into a story or stories (for example, a history, a case study or biographic episode)” (s. 12). Det är genom intrigen som berättel-sen byggs upp.
Staffan Carlshamres (1995) ger en grovstruktur med hjälp av motsatspar för att explicitgöra relationen mellan intrig och berättelse 26:
Det första motsatsparet i uppställningen är alltså beskrivning – berättelse.
Carlshamre fastslår följande: ”Både berättelser och beskrivningar är (normalt) språkliga framställningar, typer av yttranden, men en berättelse beskriver
24 En redogörelse för samarbetet med lärarna och för berättelsernas produktion ges längre fram i detta kapitel, under rubriken ’Vad och hur har jag gjort?’.
25 ’Narrativa ansatser’ har under de senaste decennierna blivit allt vanligare i de skilda samhällsvetenskaperna (Cortazzi, 1993; Czarniawska, 1998; 2004; Gislén, 2003; Heyman & Pérez Prieto (1998); Hinchman &
Hinchman, 1997; Mitchell, 1981; Riessman, 1993). Mishler (1997) efterfrågar en reflekterande hållning, då forskare med ’narrativa ansatser’ ger mycket varierande svar på vad en berättelse är, hur olika slag av berättelser bör definieras, vilka syften och funktioner själva berättandet har, etc. Konsekvensen är en mängd olika varianter av narrativa ansatser. Som ett svar på Mishlers önskan tar jag här upp vad som varit centralt för mig.
26 Carlshamres grovstrukturering följer Hayden Whites (1987) och denna väg (genom att ställa berättelser mot annaler och krönika) att diskutera berättelse och ge berättelse en specifik innebörd gör också andra, till exempel
skeenden som utspelar sig i tiden: den anger deras tidsordning och hur länge de varar” (s. 75).27
Det finns dock två andra former som också ’beskriver skeenden som utspelar sig i tiden’ och ’anger deras tidsordning och hur länge de varar’, nämligen annaler och krönika. I annaler är datum/årtal och händelser nedtecknade – de är som en katalog av händelser, en slags uppsättning ’punkter’. En berättelse är dock inte en katalog av händelser, en lista, utan en berättelse bygger på att det finns samband: den säger inte bara vad som hände utan varför.28
Nästa motsatspar i Carlshamres uppställning är krönika – berättelse. I en krönika finns, precis som i en berättelse, kausala och även intentionella sammanhang medtagna.29 Men till skillnad från krönikan ska berättelsen enlig Carshamre: ”inte bara väva samman händelser och tillstånd i ett nät av samband på ’mikroplanet’, den skall också utgöra en enhet.” (s. 92). 30 Denna enhet kallas i svenskan intrig31, i engelskan plot .
I kapitel fyra till sju, berättelserna om de fyra lärarbanorna, har de tidsgeogra-fiska begreppen varit centrala för att skapa och gestalta intrig utav
I kapitel fyra till sju, berättelserna om de fyra lärarbanorna, har de tidsgeogra-fiska begreppen varit centrala för att skapa och gestalta intrig utav