Beröring i känslomässigt påfrestande situationer

Beröring var avgörande för att barn som grät skulle lugna sig. En del barn behövde beröring för att kunna somna på vilan.

Med enstaka undantag blev barn som började gråta uppmärksammade av pedagoger. De flesta barn bemöttes med beröring. En pedagog kunde hålla barnets hand, smeka barnet eller ta upp barnet i famnen eller knät. I några fall när barnen inte blev lugnade av att vara stilla i famnen gick pedagogerna omkring med dem i famnen, som i följande exempel:

Rosa börjar gråta, Åsa tar i henne och frågar: Vad är det? Rosa storgråter, snutten är borta. Åsa håller henne på höften och letar. Därefter håller Åsa Rosa stilla i famnen och smeker henne. Rosa kurar ihop sig intill Åsa.

Vid en del tillfällen bemöttes barnen i stället med avledning. Pedagogerna försökte distrahera barnen och få dem att sluta gråta genom att försöka intressera dem för något. Av totalt 10 avledningshandlingar slutade barnet bara gråta i ett fall (men fortsatte att se ledset ut). Vid sex av tillfällena sa pedagogen först något avledande, men övergick sedan till att trösta med beröring. Vid tre av tillfällena gick barnen till en annan pedagog – som i två fall gav tröst genom att hålla om barnet och i ett fall avstod från det, vilket följande visar:

Christoffer har fått en knäckebrödssmörgås ute på gården och Sara har förgäves flera gånger försökt förmå honom att sitta ner när han äter den. Birgitta är också i närheten. Det hörs ett brak och Christoffer ramlar ner i sandlådan. Han storgråter, Sara tar honom i famn och försöker avleda. Christoffer tystnar och Sara släpper honom. Han börjar omedelbart gråta igen och går då till Birgitta som håller honom i famnen. Sara kommer efter, berör honom och pratar om hans knäckebröd. Drygt fem minuter senare har Christoffer suttit på huk intill Petra (barn) och Birgitta, men reser sig. Sara förmanar Christoffer att inte gå omkring med knäckemackan som han alltjämt håller i handen. ”Ska du ha både äpplet och knäckemackan är det bra om du sitter stilla”, säger hon. Christoffer vill uppenbarligen inte, men Sara lyfter upp honom på bänken vid bänkbordet. Christoffer börjar gråta och säger: ”Mamma.” Sara: ”Ja nu blir du så sur på mig.” Christoffer: ”Mamma.” Christoffer går till Birgitta, som står en bit bort, och jag ser inte om han rör vid henne. Birgitta tar inte upp honom.

Det var framför allt Sara som drev frågan om att sitta stilla och äta, men Christoffer fortsatte att gå omkring. Första gången han grät hade han ramlat ner i sandlådan. Efter att Sara försökte avleda och höll om honom gick han till Birgitta och blev omhållen av

henne också. När han blev upplyft till bordet av Sara och åter började gråta och söka tröst hos Birgitta förhöll hon sig passiv.

När barn grät blev de inte lugnade om pedagogerna försökte avleda dem. Barn kunde vända sig till en annan pedagog i närheten i förhoppning om att få tröst med fysisk kontakt, men ibland fanns bara en pedagog inom synhåll.

I föregående exempel var barn och pedagoger bekanta med varandra. Följande utspelar sig första dagen Mikael ska vara på förskolan utan pappa:

Mikael kommer klockan nio. Då är hans avdelning sammanslagen med två andra i en aktivitet som kallas Öppna miljöer. Barn och pedagoger vistas tillsammans på och runt ett inomhustorg längre bort i huset. Therese har dock dragit sig tillbaka till hemma- avdelningen tillsammans med några barn. Efter att ha hållit Mikael en minut på höften släpper hon ner honom och frågar om han vill rita. Han går mot dörren där pappa försvann. Therese går efter och hämtar honom. Fem minuter senare går Mikael mot kapprummet igen och blir hämtad tillbaka. När han för en stund sysselsätter sig med annat vänder sig Therese till mig och säger: ”Han är duktig!” Nadja kommer och Therese bär på Nadja i sex minuter. Det är mycket längre än hon bar på Mikael, som återkommande rör sig mot dörren. En halvtimme efter att han kommit går Mikael åter till dörren och till en barnvagn. Therese går till honom, frågar om det är hans vagn, startar en speldosa som sitter på vagnen och ställer sig sedan med armarna i kors. Mikael är orolig. Therese säger efter två minuter: ”Kom, Mikael, vill du köra bilen?” Hon syftar på en stor, golvfast träbil som barnen kan sitta i och köra. Men hon står på håll, tar inte tag i honom, visar inte var bilen står och hur man kan leka med den. Hon försöker igen: ”Ska du köra bilen?” och säger därefter: ”Nej, du ska inte upp i vagnen.” Då gråter Mikael. Therese försöker avleda och smeker hans huvud, men de blir avbrutna av Nadja, och då går Mikael iväg.

Efter halvannan timme på förskolan med oro och oförmåga att leka storgråter Mikael. Pedagogerna tolkar det som att han är trött och går och lägger honom på hans madrass. Therese sitter hos honom och han somnar efter en kort stund.

Så fort Therese släppte ner Mikael på golvet efter att ha tagit emot honom gick han mot dörren, där pappa gick ut. Therese avledde och lirkade, men stod på håll, tidvis med armarna i kors över bröstet och tidvis med Nadja på höften, trots att Nadja inte var nyligen inskolad. Mikael fortsatte att dra sig mot dörren, och vagnen, som stod precis innanför dörren. Jag tolkar att Thereses muntliga kommentarer inte räckte för att göra Mikael tillräckligt hemmastadd för att han skulle kunna stänga ner anknytningssystemet och börja utforska/leka. Pedagogens kommentar ”Han är duktig!” speglar förväntningen på att barn, kanske särskilt pojkar, ska vara kompetenta i bemärkelsen utåtriktade, aktiva och utforskande (Eidevald, 2009, Emilson & Pramling Samuelsson, 2012). Men i anknytningsteori är utforskande bara ena sidan av

myntet. För att utforskande ska kunna äga rum måste barnet känna att dess basala trygghetsbehov är tillgodosett (Bowlby, 1997). När Mikaels pappa var med på förskolan föregående dag lekte Mikael som de andra barnen. Men nu är pappa inte där, och inget av det Therese gör räcker för att i längden försäkra honom om att förskolan är en trygg plats. Oro, gråt och återkommande sökande mot dörren är vad Bowlby (1998 a) har beskrivit som protestbeteende vid separation. Min tolkning är att Mikaels anknytningssystem förblev påslaget och att han hade behövt mer tid och mer påtagligt stöd från pedagogerna för att kunna slå av det och koppla på utforskarsystemet. Mikael signalerar att han inte är trygg i situationen, att han behöver pappa, eller i andra hand en bekant pedagogs täta fysiska närhet och lugn för att själv bli lugn. Har Bowlby (1998 a) rätt somnar Mikael inte enbart av trötthet utan också av att ha gått in i förtvivlansfasen av separationen. Bowlby (1998 a) konstaterar att en ersättare för omvårdnadspersonen kan hålla oron på en hanterlig nivå. Min tolkning är att Mikael i detta läge ännu inte uppfattade Therese som en tillräckligt pålitlig ersättare för sin pappa.

Åtskilliga barn somnade relativt snart utan beröring, och i vissa fall även utan trygghetssaker som napp, snutte eller nalle efter att de hade kommit på plats på sina madrasser. Undersökningen visade att vilostunden organiserades på olika sätt och att olika pedagoger hade olika personliga sätt att få barn att komma till ro med fysisk kontakt. En pedagog satt mellan två barn i taget och flyttade sig runt efter hand som barnen somnade. En låg raklång på en madrass i vuxenstorlek mellan två barn med en arm på vardera barn. En satt på knä med ett barn i famnen som hon gungade rytmiskt fram och tillbaka i 15 minuter. Den längsta uppmätta tid ett barn hade fysisk kontakt med en pedagog innan hen somnade var 27 minuter:

När de andra barnen har somnat sätter sig Tanja intill Cecilia. Tanja håller en hand vid Cecilias nacke och en hand på låren och håller ihop henne som en prematur i fosterställning. Cecilia fortsätter att skruva på sig och stånka men somnar till slut.

På en förskola somnade barnen utomhus under tak i sina egna vagnar och fick då enbart beröring i samband med att de lyftes upp i vagnarna.

En del barn sov inte, utan ägnade sig åt stillsamma aktiviteter tillsammans med en pedagog under vilostunden, som lek, högläsning eller vid i-paden. Många barn blev väckta av pedagogerna. För att väcka barnen kunde pedagogerna ta bort mörkläggning, lägga handen på barnet, smeka barnet och prata med barnet och andra barn runt

omkring. Väckningen kunde också ske på ett snabbare sätt genom att pedagogerna gick och hämtade barnen från deras sovplats och lät dem morgna sig intill en pedagog. Barnen bars (eller, i undantagsfall, gick själva) till det ställe där en pedagog tog emot, i soffan med högläsning eller vid stillsam lek på golvet. Flera barn sökte fysisk närhet med pedagogerna medan de höll på att morgna sig, vilket följande exempel illustrerar:

Therese väcker Linus och bär honom på höften över golvet till soffan, där hon sätter sig med Linus i knät. Linus blundar, Therese smeker honom över pannan. De förblir sittande i 3-4 minuter. Åsa tar fram lera och de andra barnen samlas runt henne vid ett bord och Emma fotograferar dem med i-paden. Linus sitter kvar i Thereses knä tills hon reser sig och går ut ur rummet med honom i famnen. När de kommer tillbaka lite senare går Linus själv och Therese smeker hans hår.

På denna avdelning var alla tre pedagoger på plats i barngruppen när barnen vaknade efter vilan. Det innebar att en kunde ägna sig helt åt de barn som höll på att vakna.