Om jag skall hårddra mina resultat så beskriver ingen av mina respondenter sitt didaktiska förhållningssätt, det skulle kunna bero på en brist på teknik eller en teknisk rädsla som hindrar deras didaktiska resonemang. De pedagoger som känner att tekniken står i vägen för deras egen utveckling och undervisning har på något sätt blockerats av vad de inte är bra på. I stället för att undervisa om det pedagogerna är professionella på och besitter kunskap i, så som den källkritiska medvetenheten, sökstrategier på Internet och allmän kunskap och lärdom. Pedagogerna ser inte sin egen informationskompetens och vad de i relation till problematiken kring ämnet och sin undervisning kan göra med den. Inkluderat i EU:s fjärde nyckelkompetens belyser Ala-Mutka et al. (2008) vikten av att pedagoger får förståelse och en omfattande avancerad informationskompetens. Som inte enbart koncentrerar sig på användarkompetensen av IKT, utan åskådliggör ett vidareutvecklat didaktiskt perspektiv kring informationskompetens (Ala-Mutka et al. 2008). Genom diskussion kunde några pedagoger ta steget till ett didaktiskt och pedagogiskt tänkande i form av hur de skulle förmedla kunskaper som eleverna ännu inte besitter men som de själva har en stor kunnighet inom.
Flertalet av pedagogerna tar upp hur de kan känna sig hindrade i undervisning av det generationsglapp som kan infinna sig mellan pedagog och elever, där eleverna har mer digitala kunskaper än pedagogen. Enligt min mening skapar pedagogerna här själva en generationsklyfta när denne accepterar att det finns ett glapp dem emellan, vilket enbart betonar ett glapp till handhavande eftersom pedagogen redan besitter den kunskap som skall förmedlas. Här kommer jag tillbaka till hur pedagogerna ser hinder i form av tekniken och kan därför inte se didaktiken i det pedagogen bör framhålla. En pedagog påpekar hur hon anser att man gör generationsglappet ännu större om man som pedagog inte sätter sig in i sina elevers vardag. Hon ansåg att det borde vara obligatoriskt att undersöka hur exempelvis msn och facebook fungerar som mediala redskap.
Meningarna om elevernas socialisation är tudelad hos pedagogerna. Här reflekterar en pedagog över att det var bättre förr eftersom elever idag inte umgås på samma sätt med andra i sin egen ålder, därför att Internet och framför allt dataspelande fyller elevers fritid. En annan pedagog reflekterade över att eleverna idag istället socialiserar sig på ett helt annat sätt än vad vi tidigare gjorde. Vilket är något Säljö (2009) betonar, då vi numera finner nya sätt att upprätthålla sociala kontakter, intressen och affärer (Säljö, 2009). Till följd av
30 detta måste individer som inte är uppvuxna med information och kommunikationstekniken få en uppfattning av sociala mediers betydelse i ungas liv idag. Att som Søby (1999) framhåller ser inte unga på sociala medier som någonting utanför deras sfär, utan något de dagligen deltar i (Søby, 1999). Pedagogen betonar att man som pedagog måste följa med in i elevens vardag för att få en förståelse för hur deras vardagliga socialisation idag ser ut. Det kanske till en början motsäger vissa pedagogers egna uppfattning om hur man socialiserar sig men för att inte öka generationsglappet mellan sig och sina elever kanske upplevelsen är värt det. ”För att skola och lärare ska lyckas med att överföra värden och kunskaper till barn och ungdomar fordras bl.a. förmåga att se till elevers sociala och emotionella behov” (Pedersen, 2000:30).
Jag har i min data funnit tankegångar som hänger samman med Davidssons et al. (2009) resonemang kring den ”goda barndomen”. Deras studier visar att förgivet tagna
föreställningar ofta framhålls när man betonar mediers olämpliga påverkan på unga i dagens
samhälle. Föreställningarna betonar även hur unga väljer att inte vara utomhus och umgås med vänner, vilket skulle gör dem mer stillasittande och mindre sociala framför exempelvis en dator (Davidsson et al. 2009). Vilket kan kopplas sammans med en del av pedagogerna i denna studie. Att våra sociala mönster har förändrats och att unga idag väljer att umgås på andra sätt har Säljö (2000, 2009) och (Buckingham) belyst. Och att vi skulle vara mindre sociala framför digitala medier eller spelandes i ett dataspel stämmer inte heller överrens med hur forskningen ser ut. Oblingers (2003) studier belyser istället hur unga idag väljer att umgås och kommunicera på ett ”annorlunda” sätt i förhållande till vad en äldre generation är uppvuxna med. Oblinger framhåller hur den digitala sfären är en del av ungas vardag idag och är för dem ett helt naturligt ställe att ”hänga” på (Oblinger, 2003).
Att Internet förmedlar ett flöde med information som vi måste lära oss att hantera är pedagogerna väl överrens om. Det som belysts av pedagogerna är hur lätt det är att i detta enorma flöde finna mindre passande eller helt opassande sidor för eleverna. Søby (1999) framhåller hur teknologin aldrig kommer vara ett objektivt redskap som vi kan välja att se som vän eller fiende, utan vi måste utveckla en kompetens för att navigera rätt på Internet. Som pedagog bör vi därför förmedla en informationskompetens till våra eleverna för att underlätta deras förståelse och på så sätt lättare undvika opassande innehåll. En pedagog beskrev hur hon gärna skulle vilja se mindre olämpliga dataspel för elever i de yngre åldrarna för att spelen påverkade deras agerande. Självfallet har vi alla olika upplevelser av hur yngre barn kan uppleva och visa negativt tendenser av exempelvis krigsspel. Jenkins (2006) studier visar på andra resultat och framhåller hur spelarna i ett dataspel begrundar sina val och digitala handlingar genom tidigare erfarenheter, värden och egen bakgrund. Jenkins belyser hur forskningen påvisar pedagogens betydelse i sammanhanget. Att genom undervisning föra in värdefulla diskussioner kring liknande handlingar och företeelser som eleverna möter genom spelen, höjer deras medvetenhet att handla efter bästa förmåga (Jenkins, 2006).
31
Tid och tolkning
Pedagogerna på skolan i Göteborg är enligt min mening väldigt ambitiösa och försöker ta till alla medel för att få bedriva den undervisning de önskar. Vilket kunde resultera i att en IKT stödd undervisning övergick till att bli data som ett innehåll. Någonstans övergick undervisning om informationskompetens och didaktiken bakom den, till att bli en lektion som förflyttas till datasalen kanske med annat syfte kring teknisk kompetens och innehåll. Enligt min mening uppstår en problematik där pedagogernas nyvunna kompetens som de tillägnat sig genom fortbildning, inte införlivas i undervisningspraktiken. Bron som sträcker sig mellan pedagogens egen kompetens och undervisningsdidaktiken är ännu inte tillräckligt stark för att ta sig över, vilket resultera i ett åsidosatt problem. Pedersen (2000) belyser hur IKT inordnas under en allmän teknik och ses därmed inte ur något särskilt pedagogiskt perspektiv, till följd av detta strävar den didaktiska användningen åt flera pedagogiska håll (Pedersen, 2000). Enligt min tolkning är den bristande förekomsten av datorer som fysiska ting ett hinder för pedagogernas tolkningar. Näst in till alla mina respondenter tar upp detta hinder istället för att se de didaktiska möjligheter i situationen. Samspelet mellan ”redskap, tolkningspraktiker och individer” (Säljö, 2005:240) är enligt Säljö betydelsefullt för en framåtsträvande utveckling inom den sociokulturella verksamheten (Säljö, 2005).
Tid framhålls som ytterligare ett hinder för pedagogerna, man finner inte tiden att ”förmedla” en informationskompetens eftersom tiden för detta inte är schemalagd. Pedagogerna framhåller att de ändå tar sig tiden att utforma en undervisning i informationskompetens då de är medvetna om betydelsen av den, men det blir aldrig riktigt en naturlig del i undervisningen. Så som Sundin (2005) framhåller uppstår en förvirring över var informationskompetens med dess olika innebörder skall passa in. Sundin ställer sig frågan, ”är det möjligt att betrakta informationskompetens, eller andra benämningar på samma fenomen, som en generell, ämnesoberoende kunskap” (Sundin, 2005:124). Men om man som Sundin framhåller informationskompetens begreppets sociala aspekterna som likaså ligger tillgrund för alla våra sociokulturella undervisningsinstitutioner, borde informationskompetens kunna integreras som en del i denna undervisningspraktik. Säljö (2000) liksom Sundin (2005) betonar ”betydelserna av samarbete mellan användare vid informationssökning, kognitiv auktoritet vid källkritik samt social navigering. *…+ Då understryks att informationen ges mening i dialog mellan aktörer i en social praktik” (Sundin, 2005:152). Det är således i de deltagande sociala praktikerna kunskap växer och utvecklas (Säljö, 2000) I sammanfattningen av EU:s fjärde nyckelkompetens framhåller Ala-Mutka et al. (2008) just att undervisning i informationskompetens inte enbart kan hanteras som ett separat ämne. Utan den måste bäddas in i utbildningspraktikens alla ämnen för att komma till sin rätta (Ala-Mutka et al. 2008).
32
Diskussion
The responsible educator are connected to the Internet and to the virtual environments. These are the bits of the jigsaw puzzle that make up the new virtual era. It is not by placing oneself outside that one will come to understand the cyperculture. One must move ahead of it (Søby, 1999:93).
Enligt mig har Søby en viktig poäng i sitt resonemang om hur varje enskild pedagog måste ta sitt ansvar och se värdet av sin egen kompetens på området. Att vi även bör förflytta oss i utvecklingens framkant, för att neutralisera det digitala området i likhet med skolverksamheten. Om pedagogerna skall kunna se förbi de tekniska hindren som min studie har stött på måste skolan börja se den digitala utvecklingen som en kulturell betingelse som är här för att stanna. Forskare som Säljö och Søby skriver båda om hur skolverksamheten är styrd av vårt kulturella arv och i den utvecklingsfas vi numera befinner oss i kan inte skolan ställa sig utanför. Skolans uppdrag är att fostra framtida samhällsmedborgare som är förberedda på samhällets normer och åtaganden. Så enligt min mening bör skolan och varje enskild pedagogs ansvar vara att både se till samhällsutvecklingens förändring men även ha en förståelse för hur dagens elevers lever sina liv. Att integrera dessa två komponenter kanske i vissa fall kräver en annan slags planering än vi som pedagoger tidigare har gjort. Även om skolverksamheten är en kulturell betingad verksamhet klarar vi inte längre att enbart titta tillbaka och se hur vi tidigare har gjort utan måste bli mer framåtblickande för att stabilisera den grund vi numera står på.
Enligt min uppfattning måste man som pedagog bli säker på vad det är jag vill förmedla men även finna det bästa sättet att förmedla denna kunskap på. Om jag då har en bra uppfattning av mina elevers social och emotionella behov är chansen större att jag lyckas nå eleverna på deras egen ”hemmaplan”. Om informationskompetens som begrepp innefattar avgörande insikter i hur man skall gå tillväga i sökningar, inneha en källkritiskt medvetenhet och allmänna kunskaper i hur man förstår och förhåller sig till information på Internet. Borde informationskompetens enligt min mening redan ses som en nyckelkompetens inom dagens undervisning, alltså den fjärde nyckelkompetens varje samhällsmedborgare inom kort bör besitta enligt EU:s nya direktiv. Säljö (2009) skriver hur ”behovet av informationskompetenser skall ses i detta sammanhang av en ökad tillgång på information som är tillgänglig genom olika kanaler och som är brukbar och nödvändig i allt fler verksamheter” (Säljö, 2009:32). Han understryker vikten av att skolans elever behöver kompetensen att ”utvinna kunskap ur alla dessa resurser” (2005:241) vi tar i anspråk.
Så vems ansvar är det att förmedla denna informationskompetens som blir mer och mer viktig för våra elevers framtida utveckling. Pedagogerna i studien ansåg att det till stor del låg på deras ansvar att bedriva en undervisning där eleverna tillägnade sig en informationskompetens. Men genom diskussionerna som fördes kunde jag utskilja en osäkerhet i vad som skulle förmedlas och på vilket sätt detta skulle ske. Båda skolorna för en
33 dialog mellan rektorer och pedagoger om skolans tekniska utveckling. Men om man ser till pedagogernas uttalanden är det inte där stöttningen inom det digitala området behövs. Stödet behövs inom den didaktiska vardagen, i klassrummet där pedagogen är verksam. Tillgång till mer avancerad teknik ändrar inte problematiken, utan kanske till viss del enbart försvårar för en del pedagoger. Ansvarsfrågan är det första som måste klargöras, sedan måste även rektorerna ha en insyn i skolans verksamhet och få en förståelse för var problematiken finns. För om inte den som har huvudansvaret på skolan förstår problematiken kommer de förändringar som behövs göras aldrig att ske. Genom min studie ställdes jag inför frågan om det är en faktiskt materiell brist som utgör problem för pedagogerna eller om det är en upplevd materiell brist. Vilket för mig kom att bli två helt olika företeelser. Enligt mig resonerade pedagogerna i termer av att en upplevd materiell brist på teknik stod i vägen för den undervisningen de ville bedriva. Då ifrågasatte jag mig själv, vilken slags undervisning vill de bedriva som kan utföras genom tillgång till fler datorer? Jag kan själv förstå poängen av en faktiskt materiell brist av exempelvis datorer när eleverna väl skall använda och utveckla sin förvärvade informationskompetens. Men dit har enligt min mening pedagogerna ännu inte kommit. Att undervisa eleverna om hur man tillägnar sig en informationskompetens, erhålla en förståelse för vad Internet är, hur det fungerar och är uppbyggt kräver i första hand inte tillgång till materiella ting. Denna kompetens besitter redan pedagogerna en viss kunskap inom och bör kunna förmedla till sina elever på ett eget valt tillvägagångssätt. En källkritisk medvetenhet som inkluderas i begreppet informationskompetens är enligt Leth och Thurén (2000) en kompetens många pedagoger vuxit upp med och använder per automatik även i dagens Internetflöde. Men många pedagoger har svårt att se sin egen kompetens inom detta området och låter istället andra materiella saker bli hinder på vägen.
Ett resonemang som flera av de intervjuade pedagogerna själva förde var elevernas ålder för denna typ av undervisning. När är man för lite och när är det för sent att tillägna sig en informationskompetens? Samtliga pedagoger ansåg att man egentligen bör få en viss kompetens på området redan när Internet fördes in i själva undervisning, vilket i sådana fall skulle bli tidigt. Men sedan kommer influenser från Davidsson et al. (2009) resonemang in om den Goda Barndomen, barn kan väl inte eller bör väl inte förvärva en sådan kompetens så tidigt? Parallellt för jag ett resonemang om generationen födda efter 1993 som kallas the Google Generation. En generation som många menar är ”fulländade” inom information och kommunikationstekniken med en digital kompetens. I min studie framhåller jag Rowlands et al. (2008) forskning på området som indirekt slår hål på myten om en fulländad generation. Vi lever däremot i ett samhälle där dagens unga är uppvuxna med den digitala tekniken och är tekniskt väldigt duktiga, men som Rowlands et al. (2008) belyser besitter denna generation inte en digital kompetens i form av en informationskompetens. Att lära sig hur man söker på Internets sökmotorer eller hur man källkritiskt granskar webbsidor på Internet är inget som är självklarhet för den yngre generationen. Däremot är de flesta eleverna redan innan skolstarten väl bekanta med hur man startar en dator, klickar sig in på Internet och
34 kanske hur man kommer till en webbsida för exempelvis dataspel. Så om man tittar på hur dagens elever tillägnar sig dessa vanor redan innan de möter Internet i skolundervisningen bör man kanske inte ens ifrågasätta om man skall lära ut en informationskompetens till de yngre åldrarna, utan stället lägga fokus på hur man didaktiskt skall börja arbeta på detta område med de yngre eleverna. Som jag tidigare tagit upp framhåller de intervjuade pedagogerna tid som ett arbetshinder, del på grund av att tiden till undervisning om informationskompetens inte är något som är schemalagt. Men då uppstår en slags förvirring över vad informationskompetens som ”ämne” skall passa in. Sundin (2005) tar upp hur begreppet informationskompetens inte kan betraktas som ämnesberoende utan en kompetens som skall förvärvas som ämnesoberoende kunskap. Enligt min meningen blir det viktigt att trycka lite extra på att inte sortera in allt inom skolverksamheten i fack genom schemaläggning, för informationskompetens ser jag som en kompetens man skall skaffa sig genom de ämnen pedagogen planerar sig undervisning kring. Om informationskompetens alltid ses som något som tillkommer utöver vanlig undervisning kommer kompetensen eleverna tillägnar sig aldrig bli en naturlig del i undervisningspraktiken, vilket är något man som pedagog bör överväga redan i sin pedagogiska planering.
Fortbildningen PIM (praktisk IT och mediekompetens) är något samtliga pedagoger i studien framhåller som en väl genomtänkt och bra utbildning. Men det som några pedagoger sedan lyfter fram är att de egentligen saknar en didaktisk fortbildning där man i praktiken får lära sig att använda den kompetens man successivt befäst genom PIM. När pedagogerna går PIM utbildningen finns det webbaserat studiematerial att tillgå men flera av de intervjuade pedagogerna efterfrågade nu ett mer didaktiskt upplägg, eftersom man inte riktigt vet hur man skall gå tillväga. Vad jag kan urskilja har även PIM utbildningen blivit lite för materiell, det är en utbildning där man får lära sig praktiskt IT och får en mediekompetens i form av ett programutbud, så som Power Point, Photo Story, Audacity. Tanken är väldigt god och förhoppningsvis använder pedagogerna sina nyvunna kunskaper i sin undervisning. Men vi resonerar fortfarande på en materiell och programbaserad nivå och inte i termer av en digital kompetens för framtida lärande, en grundnivå, en informationskompetens.
I min teoretiska inramning lade jag fokus på tre huvudspår attityder, didaktiskt problematik och kognitiv kommunikation. Överlag har jag funnit att pedagogerna i studien har resonerat och berört alla tre relevansområden som jag valt att problematisera. Och som jag har tagit upp i metodkapitlet är min studie begränsad och enbart generaliserbar inom undersökningens ramar. Emellertid finner jag stort intresse för den fortsatta forskning som kan tänkas ta vid där denna studie slutar, för fortsatt forskning på området kommer enligt min mening att behövas. En del skolor väljer idag att integrera en IKT-pedagog i skolverksamheten, för intern fortbildning, stöd för pedagoger samt för att utveckla en samverkan hos både pedagoger och elever om exempelvis en informationskompetens. Det går inte att i detta skede överlämna sitt ansvar som pedagog till en IKT-pedagog och tro att informationskompetens är något denne pedagog enbart skall beröra. En IKT-pedagog kan
35 istället vara ett stöd för samtliga pedagoger i den didaktiska planeringen kring hur en informationskompetens kan vävas in i undervisningsdidaktiken. Som jag i min slutdiskussion har berört är min uppfattning att skolorna behöver tydligare strukturer över vad den digitala tekniken skall fylla för funktion i undervisningen. Det behövs stöttning från rektorer och guidning från IKT-pedagog så pedagogerna slipper famla runt i mörkret och kan häva alla materiella hinder de sätter framför sig. Pedagogerna måste från början få en förståelse för sin egen informationskompetens och expertis på området för att sedan kunna utforma en undervisning för eleverna. Vi måste ta tillvara på den utveckling som redan har skett för att få en förståelse för hur vi skall gå tillväga framöver. Skolverksamheten kan inte ställa sig utanför samhällsutvecklingen utan måste komma ifatt och påvisa sin plats och betydelse för utvecklingen. För vi måste komma ihåg att vi lever alla i samma utvecklingsskede, så som Rowlands et al. (2008) belyser:
We are all the Google generation, the young and old, the professor and the student and the teacher and the child. Furthermore, we should worry more about what has happened and not will happen, as we are only just waking up to the fact that a fundamental shift in the way people seek and read information has already occurred and that the impact of the shift has yet to be understood by information providers and educators *…+. But you can bet that Google has (Rowlands et al. 2008:308).
36
Referenser
Ala-Mutka Kirsti, Punie Yves & Redecker Christine (2008). Digital Competence for
Lifelong Learning: POLICY BRIEF. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities. Hämtad 100503. Retrieved from ftp://ftp.jrc.es/pub/ EURdoc/JRC48708.TN.pdf
Buckingham, David (2007). Den digitale generasjonen på skolebenken. Mediepedagogisk
tidskrift [tilt], 1, 45-64. Tillgänglig på http://www.lmu.no/sider/tekst.asp?side=