Varför ska jag vara med, jag har ju bara årskurs ett?

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Varför ska jag vara med, jag har ju bara årskurs ett?

– pedagogers resonemang kring begreppet informationskompetens.

Louice Rudenstam

Examensarbete 15 poäng Vårterminen 2010

KursGO 2963

Handledare: Linda Reneland Forsman Examinator: Lena Stenmalm Sjöblom

Sammanfattning

Louice Rudenstam

Why should I take part, I´ve only got first grade?

- teachers perception of information literacy.

Varför ska jag vara med, jag har ju bara årskurs ett?

- pedagogers resonemang kring begreppet informationskompetens.

Skolverket har under våren 2010 tagit fram en ny rapport om IT användning och IT kompetens bland elever på grundskolan. Rapporten visade en positiv utveckling bland elever i skolåren 7-9 men bland elever i grundskolans tidigare år var resultaten inte desamma. Syftet med denna studie är att utifrån en utbildningspraktik förstå konsekvenserna av hur pedagoger resonerar kring värdet av att vara informationskompetent. Ett begrepp som innefattar sökstrategier, en källkritisk medvetenhet och allämna kunskaper på och om Internet. Europeiska Unionen (EU) beslutade 2006 att varje enskild medborgare är i behov av åtta nyckelkompetenser för att på bästa sätt anpassa och utveckla sig inom vår snabbt växande samhällsutveckling.

Den fjärde nyckelkompetensen är en digital kompetens vilket inkluderar begreppet informationskompetens. Denna kompetens är något skolverksamheten skall förmedla till sina elever, där skolans uppdrag redan framhåller att ”eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Skolverket, 2000:5). I studien intervjuas sex verksamma pedagoger från grundskolans tidigare år, med ett strategiskt urval från två olika grundskolor i södra Sverige. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv försöker studien fånga en bredd av aspekter på problemområdet genom att belysa både individuella, samhälleliga men även sociala utgångspunkter. Den teoretiska inramningen har jag därför valt att dela in och analysera utifrån tre tänkbara relevansområden attityder, didaktisk problematik och kognitiv kommunikation. I studien fann jag att de intervjuade pedagogerna hade en förståelse för begreppet informationskompetens men förde resonemanget ofta på en teknisk och materiell nivå. I studiens resultat och analys kunde jag urskilja hinder som pedagogerna byggde upp och som till viss del styrde deras resonemang. Resultaten belyser pedagogernas egna tekniska kompetens och för vissa en teknisk rädsla som ett av hindren, men även ett upplevt generationsglapp mellan elev och pedagog. Ett annat hinder åskådliggör en didaktisk problematik där pedagogerna efterfrågar struktur, riktlinjer och guidning inom området. Att den kompetens pedagogerna tillägnat sig genom fortbildning inte stannar av vid materiella tillgångar eller programkunskap, utan att de tillägnar sig och förmedlar en informationskompetens som grund i den digitala undervisningen. Om pedagogerna skall komma förbi sina upplevda hinder till informations- och kommunikationstekniken behövs ett ansvarstagande både från rektorer och pedagoger. Samtliga inom skolverksamheten måste tillägna sig en förståelse för hur en informationskompetens är grunden till en digital undervisning med Internet som utgångspunkt. Begreppet måste ses som ämnesoberoende och integreras i undervisningspraktiken för att eleverna skall kunna tillägna sig det enorma digitala utbud vi idag ställs inför.

Nyckelord: digital kompetens, informationskompetens, digital källkritik, didaktisk problematik, informations och kommunikationsteknik, grundskolan

Innehåll

Inledning ... 4

Syfte och frågeställningar ... 5

Bakgrund ... 6

Definition av begrepp ... 6

Internet i dagens undervisning ... 8

PIM – praktisk IT och mediekompetens ... 9

Läroplanen ... 9

Teoretisk inramning & tidigare forskning ... 11

Attityder ... 11

Didaktiskt problematik ... 12

Kognitiv kommunikation ... 13

Metod ... 15

Metodval ... 15

Urval och avgränsningar ... 16

Genomförande ... 17

Kvalitativ textanalys ... 18

Etiska förhållningssätt ... 18

Validitet eller reliabilitet i en kvalitativ studie ... 19

Resultat ... 20

Analys ... 27

Diskussion ... 32

Referenser ... 36 Bilaga 1

Bilaga 2

4

Inledning

Under mina verksamhetsförlagda praktiker i utbildningen har jag kommit i kontakt med pedagogers svårigheter att integrera Informations och kommunikationsteknik (IKT) i sin undervisning, både rent didaktiskt men även tekniskt. Allt som oftast har jag stött på elever som söker information på Internet och när jag fråga dem var de har tagit informationen ifrån eller vem som skrivit den, så svarar de – Google. I skolans uppdrag står det följande:

Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket, 2000:5).

Skolverkets nya rapport om IT användning och IT kompetens i bland annat grundskolan visar en positiv utveckling bland elever i skolåren 7-9, men resultaten visar inte samma utveckling för grundskolans tidigare år (Skolverket, 2010).

2006 beslutade Europeiska unionen, EU att varje enskild medborgare är i behov av åtta nyckelkompetenser. Nyckelkompetenserna kommer att behövas för att på bästa sätt kunna anpassa och utveckla sig, inom den snabbt växlande globalisering i vårt samhälle idag. För att nå ”de nyckelkompetenser som krävs för att *…+ på ett flexibelt sätt skall kunna anpassa sig till dessa förändringar” tillskrivs utbildningsverksamheten den centrala uppgiften att förse våra medborgare med dessa nyckelkompetenser (Europeiska unionens officiella tidning, 2006). En av de åtta nyckelkompetenserna är digital kompetens, huvudbudskapet skrivs fram:

Lifelong learning strategies need to answer to the growing need for advanced digital competence for all jobs and for all learners. Learning digital skills not only needs to be addressed as a separate subject but also embedded within teaching in all subjects.

Building digital competence by embedding and learning ICT should start as early as possible, i.e. in primary education, by learning to use digital tools critically, confidently and creatively, with attention paid to security, safety, and privacy. Teachers need to be equipped with the digital competence themselves, in order to support this process (Ala-Mutka, Punie & Redecker, 2008:2).

Med anledning av skolverkets rapport, EU:s fjärde nyckelkompetens och egna upplevelser, vill jag genom min uppsats titta närmare på hur pedagoger ser på sin arbetssituation med utgångspunkt i digital informationskompetens. För mig har det känts som det har uppstått klyftor mellan vad styrdokumenten säger, vad informations- och kommunikationstekniken erbjuder och vad pedagogerna har för utgångspunkter. Jag anser att ämne är av intresse att undersöka och har en relevans inför mitt kommande yrke.

5

Syfte och frågeställningar

Syftet

med denna studie är att utifrån en utbildningspraktik förstå konsekvenserna av hur pedagoger resonerar kring värdet av att vara informationskompetent.

För att uppnå detta syfte utgår jag från följande frågeställningar:

 Hur associerar pedagoger kring informationskompetents?

 Hur ser pedagogerna på värdet av att vara informationskompetent?

 Hur beskriver pedagogerna sitt didaktiska förhållningssätt i en utbildningspraktik med IKT stöd?

6

Bakgrund

I följande kapitel vill jag ge läsaren en bakgrund inför kommande läsning. Jag kommer därför ta upp betydande begrepp så som det engelska ordet literacy, informationskompetens och digital källkritisk medvetenhet. Jag belyser även Internets framväxt i skolverksamheten, pedagogernas fortbildning PIM – praktisk IT och mediekompetens samt vad läroplanen skriver om skolans uppdrag och mål.

Definition av begrepp

Literacy

Svenska språket har inget direkt ord som översätter engelskans literacy begrepp som är ett innehållsrikt ord i jämförelse med vår svenska översättning. I svenskan översätter vi det med att man innehar en läs- och skrivförmåga, alltså en kompetens (Limberg et al. 2009). Fast och Broady (2010) som arbetar inom nätverket för literacy forskning inom SEC (Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi) i Uppsala, tillskriver begreppet följande innebörd.”Med literacy avses här förmågan och beredskapen att använda läsandet och skrivandet för att skapa ett innehåll i skriftspråket på ett sätt som svarar mot behoven i ett speciellt sociokulturellt sammanhang” (Fast & Broady, 100520).

När vi idag befinner oss i ett digitalt samhälle ges literacybegreppet ny mening. Livingstone et al. (2009) belyser hur begreppet förändras beroende på utveckling av dess användningsområden. Olika benämningar har tagit form så som digital literacy, cyber literacy, Internet literacy eller network literacy. Författarna framhåller att ”others emphasize the continuities between old and new media and information communication technologies by extending the term media literacy, or literacy in general” (Livingstone et al. 2009:104).

Media literacy eller mediekompetens i sin helhet definieras som ”förmågan att använda, analysera, värdera och kommunicera budskap i olika former" (Egen översättning, Aufderheide, 1993 citerad i Livingstone et al. 2009:106). Gränserna mellan de olika literacy begreppen är oskarpa och går in i varandra beroende på användningsområde och syfte (Livingstone, et al.

2009). I anslutning till media literacy finns även begreppet Information literacy som går lite mer djupet med definitionen; ”Knowledge of one´s information concerns and needs, and the ability to identify, locate, evaluate, organize and effectively create, use and communicate information” (Information Literacy Meeting of Experts, 2003 citerad I Livingstone et al.

2009:122). Baserat på detta så kommer jag att använda mig av begreppet informationskompetens i min studie, där ordet informationskompetens är en översättning av engelskans information literacy.

7 Informationskompetens

Benämningen informationskompetens är ett samlingsord för flera färdigheter och har med den snabba digitala utvecklingen framhållit sin betydelse (Limberg et al. (2009). Författarna åskådliggör hur andra kompetenser konkurrerar med begreppet informationskompetens,

”termer som datorkompetens, IT-kompetens, e-kompetens, digital kompetens och nätverkskompetens” (Limberg et al. 2009:42), men att informationskompetens mer beskriver hur individen tar sig an sökprocessen, källornas trovärdighet, källkritiska medvetenheten och så vidare, i olika situationer. Docent Bruce (1997) verksam vid institutionen för Informationsteknologi vid teknologiska universitetet i Brisbane beskriver sju facetter som även skildrar min bild av innebörden av informationskompetens:

1) IT: att kunna använda IT för att söka och kommunicera information, 2) källor: att söka och finna informationsskällor,

3) informationssökningsprocessen: att genomföra informationssökningsprocessen på ändamålsenligt sätt i förhållande till en viss uppgift,

4) kontroll: att ordna och kontrollera information,

5) kunskapsuppbyggnad: att använda information för att lära sig något på ett nytt kunskapsområde,

6) kunskapsutveckling: att använda kunskap och personliga perspektiv för att utveckla ny kunskap och nya insikter, och

7) klokhet (visdom): att använda information klokt och etiskt för andras bästa

(Bruce, 1997).

Digital källkritisk medvetenhet

Begreppet digital källkritisk medvetenhet har sitt ursprung i den källkritiska medvetenheten som har funnits med oss genom historien. När den digitala teknikutvecklingen lades framför våra fötter utvecklades begreppet för att anpassas till den nya situationen. Leth och Thurén (2000) belyser användbara kriterier som även innefattar digital källkritisk medvetenhet.

Författarna lyfter fram tid, beroende, äkthet, tendens, trovärdighet samt källans förutsättningar och egenskaper som betydelsefulla faktorer i källkritisk bedömning. Av dessa har de två sista tillkommit som ett resultat av nya.

När någonting publiceras eller framförs är det detsamma som tiden för händelsen, denna är viktig då en källa på Internet idag kan föråldras mycket snabbare än man tidigare var van vid.

De flesta sidor på nätet uppdateras kontinuerligt, framförallt om sidan hanterar nyheter som kan ändras på bara några minuter. Författarna framhåller hur en föråldrad källa snabbt kan förmedla felaktig information till användaren som i sin tur kanske sprider informationen vidare. Användaren bör därför ta för vana att undersöka när sidan senast uppdaterades (Leth & Thurén, 2000). Huruvida en sida är äkta eller inte kan vara väldigt svårt att avgöra, idag kan bilder lätt retuscheras och ändras till förfalskningar. Likaså är det viktigt att som användare avväga om sidans författare är den som denne utger sig för att vara och vad han eller hon uttalar sig om. Författarna belyser tendensiösa källor och beskriver hur en sida kan

8 vara opålitlig och eventuellt skildra sidans innehåll på ett visst sätt då det finns ett bakomliggande intressen för detta. Till dagens källkritiska tänkande på Internet skall källans trovärdighet belysas. Besökaren på Internet ställs inför svåra val om vad som är trovärdiga källor i sökning efter information. Att sålla bland alla tusen träffar man får är bara det i sig en konst och att sedan värdera om materialet man har funnit är trovärdigt och intressant för just mig är en annan del av problematiken. Författarna tar upp hur nätadressernas domännamn exempelvis ”.gov” i adressen <www.cia.gov/cia/publications/> visar besökaren att adressen är statlig och ger på detta sättet en anvisning av källans tillförlitlighet (Leth &

Thurén 2000).

Internet i dagens undervisning

Skolan har befunnit sig i en utvecklingsprocess inom informations- och kommunikations tekniken (IKT) under slutet av 1900-talet och genom första decenniet på 2000-talet.

Teknikutvecklingen har gått fort framåt och skolan har allt eftersom anammat både tekniken och det pedagogiska syftet med utvecklingen genom bland annat fortbildningar. Pedersen (2000) framhåller hur den materiella tekniken inte styr utvecklingen utan att det är de kulturellt-historiska, social och kontextuella faktorerna som styr och påverka hur utvecklingen skall ta form (Pedersen, 2000). Säljö (2000) skriver om hur kravet på vad vi som individer skall bemästra och klara av växer och får ett allt större omfång än tidigare (Säljö, 2000). Men Säljö åskådliggör även Pedersens resonemang och menar att hur ”vi lär och tar del av kunskaper är beroende av i vilka kulturella omständigheter vi lever” (Säljö, 2000:14).

De är således samhällets olika aktörer – tekniker, ekonomer, politiker som ömsesidigt enligt Pedersen (2000) skall föra den tekniska utvecklingen framåt. Han framhåller hur skolan således inte tillhör de starkare aktörerna i samhället som fogar över utvecklings möjligheterna, utan skolan har tills nu varit beroende av utomstående aktörer (Pedersen, 2000). Eftersom samhället är präglat av vår kultur spelar våra grundläggande kulturella redskap en betydande roll, när individen skall utveckla och forma nya förmågor (Säljö, 2000).

Kultur och teknik behandlas inom skolvärden som åtskiljda från varandra och tekniken ses ännu inte som ett med kulturen och där med inte neutral. Skolkulturen präglas av vår kulturella arv och böcker har genom åren blivit skolans neutrala utgångspunkt inom didaktiken (Søby, 1999). Søby tar upp hur skolvärlden fram tills idag haft en teknofobi (technophobic) för den digitala världen på Internet och istället ställts sig utanför för att försvara det kulturella arvet. Men genom politiska bestämmelser måste skolvärlden nu finna en slags medelväg in i den digitala världen på ett nytt och inte alltid okomplicerat sätt (Søby, 1999). Författaren menar på att den virtuella världen har fantastiska förutsättningar för dagens undervisning och inget som vi längre bör skilja på inom skolans. Dagens unga lever redan sina liv inom de virtuella världarna och ser det inte som två skilda ting utanför oss själva. ”They see ICT as a situation in which they themselves participate. In cyberspace the barriers between the subject, the body and the ”world outside” are radically altered. The technological is not separated from the human or the cultural” (Søby, 1999:78).

9

PIM – praktisk IT och mediekompetens

Regeringen gav år 2005 Myndigheten för skolutveckling ett IT-uppdrag för att främja och utveckla användandet av informationstekniken i skolverksamheten. I pressmeddelandet 17 november 2005 stod det skrivet att ”Myndigheten ska bl.a. i samverkan med Nationella Centrum för flexibelt lärande tillhandahålla IT-baserade verktyg som kan användas i förskolor och skolors egen kompetensutveckling inom IT-området” (Skolverket.se). 2006 öppnade PIM (praktisk IT och mediekompetens) sin hemsida genom skolverket, en sida som skall såväl tillhandahålla seminarier som handledning för pedagoger i verksamheten. I förhållande till ITIS (Informationsteknik i skolan) som utgick ifrån lärarlagens kompetensutveckling kring den nya tekniken under mitten och slutet av 1900-talet, är PIM en individuell kompetenssatsning för pedagoger i hela Sverige. Skolverkets hemsida för PIM erbjuder webbaserat studiematerial där materialet guidar pedagogen genom olika programvaror som kan användas i verksamheten. Deltagarna i kompetensutbildningen kan själva välja om de vill studera utbildningsmaterialet individuellt eller tillsammans i arbetslaget (Skolverket.se).

Läroplanen

I skolans läroplan från 1994 står skolans olika uppdrag, uppnående- och strävansmål formulerade. Ett uppnåendemål är ett mål som eleven skall ha uppnått i slutet av angivet skolår. Ett strävansmål är ett mål eleven skall sträva mot under utbildningstiden, målet skall endast strävas mot och har därför inga tidsangivelser. Skolans uppdrag:

Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.

Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (Skolverket, 2000:5).

I läroplanens uppnåendemål ansvarar skolan för att varje elev efter genomgången grundskola:

- har kunskaper om medier och deras roll

- kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande

(Skolverket, 2000:10).

I kursplanen för de samhällsorienterade ämnena återges följande uppnåendemål i slutet av skolår fem.

- kunna söka och bearbeta information samt göra sammanställningar för att belysa eller besvara frågor om människan och hennes verksamheter (Skolverket, 2000).

Helen Korp (2003) framhåller hur olika kunskapsbedömningar skall utföras och även betyg skall sättas när eleven kommer upp på högstadiet. För att exempelvis bli godkänd i ämnet samhällskunskap skall eleven inneha en källkritiska medvetenhet och; ”kunna använda olika

10 kunskapskällor samt kunna sammanställa, bearbeta, granska och värdera uppgifter från olika källor och opinionsbildare samt redovisa resultatet” (Korp, 2003:109). Eleven skall besitta en relativt bred kunskap som innefattas i begreppet informationskompetens som eleven redan i skolår fem skall ha utvecklat kunskap i.

11

Teoretisk inramning & tidigare forskning

I följande kapitel kommer jag ur ett sociokulturellt perspektiv försöka fånga en bredd av aspekter på problemområdet genom att belysa både individuella, samhälleliga men även sociala utgångspunkter. Jag delar därför in tidigare forskning i tre huvudspår som jag har valt att benämna attityder, didaktisk problematik och kognitiv kommunikation. ”Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet” (Säljö, 2000:128).

Attityder

Det första relevansområdet berör en teknisk ängslan som kan uppkomma när pedagoger ser sig som okunniga inom IKT-området i förhållande till sina elever. I dagens samhälle finns det en övertro hos äldre generationer att barn och ungdomar är teknisk kunniga och mer insatta i Internet, informationssökning och andra digitala medier som kan tillämpas i en IKT miljö än vad den äldre generationer skulle vara. Rädsla för att inte vara på samma nivå som sina elever kan skapa hinder i undervisningen vilket kan visa sig genom att pedagogen väljer bort delar som integrerar användandet av IKT. Forskare Ian Rowlands (2008) har tillsammans med andra forskare tittat på något som börjat benämnas the Google-generation, en generation födda efter 1993 som har vuxit upp med alla förutsättningar för att bemästra de nya digitala medierna. Vilket kan åstadkomma en ängslan hos pedagoger som utgår från en idé om att ungdomar kan bemästra tekniken bättre än va de själva kan. Rowlands et al. (2008) har i sina studier kommit fram till att denna generation i relation till andra generationer egentligen bara använder digitala medier på ett annorlunda sätt på grund av dess förutsättningar och tillgång. Istället belyser författarna att denna generation har ett ganska ytligt sätt att använda sig av Internet och besitter inte tillräcklig kunskaper i värdering och sökning av källor.

En annan attityd som här kommer att beröras är pedagogers föreställningar om en god barndom. I forskningsstudier har Davidsson et al. (2009) funnit att pedagoger vill förmedla en undervisning som grundar sig i deras syn på den goda barndomen. Pedagogerna i författarnas studie drog paralleller med sin egen barndom och vad den symboliserade, vilket i första hand var naturen och man fann även att den största skillnaden är IKT-utveckling framfart. Författarna tar upp ”hur IKT-verktyg och andra nya medier beskrivs som hotfulla på olika sätt” (Davidsson et al. 2009:74f) och bör inte kopplas samman med barn och ungdomars undervisningsmiljö, utan får ändå sin tid på elevernas fritid. Författarna belyser även hur elevernas nuvarande barndom enligt pedagogerna kunde ses som otillfredsställande i jämförelse med pedagogernas föreställningar om den goda barndomen.

Flera av de intervjuade ansåg därför att skolan skall vara den miljö där eleverna får tillgång till allt det som skulle saknas inom ramarna för den goda barndomen samtidigt som skolans övriga uppdrag realiserades (Davidsson et al. 2009).

12 Så som Davidsson et al. framhåller finns det de som har åsikter och olika attityder om hur barn och unga förhåller sig till de nya medierna samt hur barn och unga idag umgås.

Oblingers (2003) studier belyser istället att unga idag socialiserar, kommunicerar och engagerar sig mer än vad vi tidigare har gjort. Detta beror på att utbudet av digitala

”communities” (nätgemenskaper), msn (snabbmeddelanden), bloggar (webbdagbok) och liknande är välutvecklat och finns att tillgå för allmänheten (Oblinger, 2003). Søby (1999) beskriver Internets ”nya” sociala sfär:

On the Internet, new zones for the public sphere are emerging, where the participants can interact and communicate with one another. It is possible to switch from being a viewer to a participant. Virtual nets can represent both distance and intimacy at the same time (Søby, 1999:80).

Søby (1999) gör en poäng av att vi väljer hur vi vill förhålla oss till Internet när vi besöker olika sidor, att vi antingen är där för att delta eller bara för att beskåda. Däremot framhåller Søby att ”technology is no longer outside us, but is the next factor within us” (Søby, 1999:80). David Buckingham (2006) är inne på samma spår som Søby och skildrar hur

”technology offers them different ways of communicating with each other or pursuing specialist hobbies and interests, as compared with offline methods, but the differences can easily be overstated” (Buckingham, 2006:10). Hur vi idag väljer att umgås kan se annorlunda ut än tidigare. Idag kan vi välja att träffa våra nära och kära genom digitala medier, vilket kan ses som en förflyttning av vart vi väljer att umgås och socialisera oss (Säljö, 2009). Men det finns även de som anser att de nya medierna inte kan ses som socialisation exempelvis dataspelande, som en del menar har en negativ inverkan på ungas barndom idag (Davidsson et al. 2009; Buckingham, 2006). Enligt Henry Jenkins (2006) visar forskning på hur effekt och mening är betydande i hur vi upplever och tar del av ett dataspel. Jenkins menar att “effects are seen as emerging more or less spontaneously with little conscious effort, and are not accessible to self-examination. Meanings emerge through an active process of interpretation” (Jenkins 2006:20). Det spelarna upplever genom spelet blir enligt Jenkins bearbetat av spelarens tidigare erfarenheter och dennes bakgrund. Men spel precis som annan media ”are most powerful when the reinforce our existing beliefs and least effective when they challenge our value” (Jenkins, 2006:23).

Didaktiskt problematik

Det andra relevansområdet behandlar hur pedagogen omsätter sin egna förståelse av källkritisk medvetenhet på Internet. Den äldre generationens pedagoger tillhör enligt Leth och Thurén (2000) de som genom sin egen skolgång fått lära sig att vara källkritisk medvetna, men att vara källkritisk medveten utifrån böcker eller annan litteratur i jämförelse med Internet kan skilja sig åt. Vetskapen om att informationsflödet har ökat enormt genom Internets framväxt och att vi nu befinner oss i en annan informationsvärld i jämförelse med förr är de allra flesta eniga om. Pedagoger som vuxit upp med ett källkritisk

13 medvetande tolkar och analyserar även dagens Internetflöde (Leth & Thurén, 2000).

Buckingham (2007) går in på hur vi nu måste se på informationskompetens utifrån en utbildningspraktik. Vad som är säkert är att digital literacy måste utgå från det

"grundläggande". När det gäller Internet, till exempel behöver barn få lära sig hur de hittar och välja material - hur de använder webbläsare, hyperlänkar och sökmotorer, och så vidare.

Men stannar man där, blir digital literacy begränsad till instrumentell eller funktionell literacy. De färdigheter som barnen behöver i förhållande till digitala medier är inte begränsad till samlande av information. De måste, precis som med tryckt text, kunna bedöma och använda information på ett kritiskt sätt om de ska kunna omvandla den till kunskap (Buckingham, 2007). En pedagog som är någorlunda insatt i sina elevers digitala vanor och intressen lär sig även hur deras informationskompetens ser ut. Rask (2000) anser att det är ett omöjligt pedagogiskt uppdrag om man inte vet hur elevers medielandskap ser ut. Han påpekar att lärande sker i ett möte med eleven och inför det mötet bör pedagogen ha en insikt i elevens grundförutsättningar för att nå den kunskapsutveckling man är ute efter (Rask, 2000).

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv skall skolan genomsyras av det sociala samspelet.

Informations och kommunikationsteknikens tillträde i klassrummet bör inte förändra det sociala samspelet utan avser integreras i en IKT stödd undervisning, med möjligheter till lärande genom sociala sammanhang. Säljö (2000) menar att eleverna kan gå från att bara vara betraktare till att vara delaktig i sammanhanget. Vi är individer som lär oss genom appropriering, vilket enligt Säljö är en gradvid process där individen skaffar sig kunskap genom olika verksamheter. Pedagogen bör ses som en guide till ett bättre sammanhang, genom strukturer och gränsdragningar i den process individen genomgår (Säljö, 2000). Enligt EU skall skolverksamheten vara den centrala knutpunkten där en referensram till nyckelkompetenserna skall läras ut. Och betraktande Säljös resonemang ovan borde skolverksamheten vara en bra plats för kunskap kring dessa nyckelkompetenser. EU:s fjärde nyckelkompetens, digital kompetens innebär en säker och kritisk användning av IKT för sysselsättning, inlärning, utveckling och delaktighet i samhället (Ala-Mutka, et al. 2008:1).

Vilket kan återkopplas till skolans uppdrag där ”skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver” (Skolverket, 2000:5).

Kognitiv kommunikation

Det tredje och sista relevansområdet tar sin utgångspunkt i elevernas förståelse av Internet och källor. För att skapa en utveckling hos eleverna måste kommunikationen mellan individerna överrensstämma. Den måste byggas upp på en gemensam förståelse för nya begrepp och nya situationer. Internetsituationer kräver även en förståelsen för var jag som användare befinner mig och denna förståelse måste framkomma genom en kognitiv

14 kommunikation. IKT finns numera på ett eller annat sätt i dagens klassrum och detta medför även nya begrepp då vi använder oss ganska slarvigt av tekniska termer. Om pedagogen förutsätter att eleven redan är införstådda med de nya begreppen och förstår tekniken utan att vara medveten om det verkligen är så, kan det lätt bli missförstånd i kommunikationen.

Pedagogens föreställningar kanske inte alls överensstämmer med elevens tankeverksamhet och om det aldrig tas upp till ytan, fortsätter den bristande kommunikationen att fortgå.

Säljö (2000) skildrar hur två personer som ser en fotbollsmatch kan se vitt skilda företeelser.

Om den ena personen är djupt intresserad och engagerad i fotboll skildrar denne en match genom sina förkunskaper och kanske kommunicerar med den andre personen med ett språk som är helt främmande för denne som inte alls är engagerad i fotboll och språkets fackuttryck. Säljö menar på att vi hela tiden förvärvar oss nya språkbilder men att vi måste lära oss dessa genom ett betydande sammanhang och kanske upprepade gånger för att sedan låta dem kategoriseras in (Säljö, 2000). Om man som pedagog inte kommunicerar på rätt nivå med sina elever kan det lätt hända att vissa elever blir som Säljö (2000) tar upp åsidosatta i ett sammanhang de är beroende av. Eleverna måste bli erbjudna händelser och sammanhang där de kan se och uppleva hur de språkliga begreppen hänger samman med en kontext, för att kunna uppträda och verka på lämpligt sätt (Säljö, 2000). När informations- och kommunikationsteknik kommer in i klassrummen medför det också nya begrepp och sammanhang. Då eleverna numera ses som uppvuxna i det digitala samhället uteblir kopplingen mellan begreppsförståelsen och kontexterna. Att eleverna besitter en begrepps- och kontextförståelsen är inget man som pedagog kan förutsätta. Även pedagogen kanske inte alltid begriper alla samband.

Inledningsvis tog jag upp hur elever ofta vänder sig till Google som en ursprunglig källa.

Rowlands et al. (2008) lyfter frågan vad som har förändrats i elevers vardagliga användning av Internet, när sökmotorer har en så central roll i elevers Internetstrategier. Författarna framhåller hur elevers användande har gett upphov till andra frågor. De menar att ungdomar har osofistikerade mentala kartor över vad Internet är, men misslyckas ofta att värdera att det är en samling av nätverksresurser från olika distributörer. Som resultat blir sökmotorerna, oavsett om det är Yahoo eller Google det primära signum som förknippas med Internet (Egen översättning, Rowlands et al. 2008).

15

Metod

I följande kapitel beskriver jag val av metod samt hur uppsatsstudien genomfördes. De utvalda skolorna kommer att skildras samt hur urval av respondenter och avgränsningar på området utfördes. Som sig bör tar jag upp etiska tillvägagångssätt i anknytning till min studie utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002), som är gällande inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Jag framhåller även hur jag nyttjat mina tre relevansområden attityder, didaktisk problematik och kognitiv kommunikation som analytiskt redskap i min metoddel.

Metodval

”Genom att skaffa oss tillgång till olika kontextualiseringar av företeelser och händelser, blir vi i stånd att se hur de uppfattas och förstås i olika verksamheter och hur man kan agera”

(Säljö, 2000:97). Som min studie syftar till ligger mitt intresse i att få tillgång till dessa kontextualiseringar i utbildningspraktikerna. Jag uteslöt därför att observera pedagogernas praktiker, eftersom tillvägagångssättet endast skulle skildra verksamheten på ytan och inte föra fram djupare tankar och reflektioner hos pedagogerna. Det är pedagogens enskilda resonemang utifrån den samhälleliga utbildningspraktiken som utgör grunden för min studie. Och eftersom ”kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion) (Säljö, 2000:68), behövde jag möta och intervjua pedagogerna i deras egna utbildningspraktiker. Samtalsintervjuer används ofta i syfte att utveckla teoretiska perspektiv eller begrepp, som i mitt fall att synliggöra pedagogers tankar kring begreppet informationskompetens. Metoden anser även bra när man vill finna någon form av mönster som kan utkristallisera sig i de intervjuades utsagor. Genom en samtalsintervjun kan oväntade svar ganska lätt framträda vilket ger den som intervjuar möjlighet till intressanta följdfrågor. Följdfrågor var för mig av stor betydelse eftersom det för mig innebar en bättre förståelse samt mer distinkta och djupare resonemang (Esaiasson et al. 2007).

För att på bästa sätt nå mitt syfte och mina frågeställningar bör jag enligt Esaiasson et al.

(2007) utgå från människors vardagserfarenheter eller som i mitt fall vardagliga yrkeserfarenheter och författarna anser då att samtalsintervjuer är det bästa sättet att nå studiens syfte. För mina kvalitativa samtalsintervjuer valde jag sex yrkesverksamma pedagoger inom grundskolans titigare åldrar från två olika grundskolor i södra Sverige. Att mina samtalsintervjuerna är av kvalitativt slag framhålls genom intervjun där jag önskar betona vad svarspersonerna anser eller uppfattar om olika begrepp eller händelser (Trost, 2005).

Vid en samtalsintervjuundersökning är det inte personerna utan de olika uppfattningarna och tankekategorier som personerna ger uttryck för som står i centrum (Esaiasson et al. 2007:260).

16 Esaiasson et al. (2007) tar upp vikten av att låta det analyserade materialet från samtalsintervjuerna kopplas samman med tidigare forskning, för att finna och utveckla teoretiska perspektiv och begrepp som sedan kan problematiseras, som i mitt fall för att få en djupare förståelse för undersökningen. Pedagogerna som deltog i studien är respondenter, vilket innebär att det är individens tankar som är av intresse vid en intervjun.

Respondenten är inte där för att berätta om en angiven situation utan för att berätta hur hon eller han upplever och tänker kring ett visst begrepp eller företeelse, beroende på vad undersökningen berör. Den som intervjuar får då i uppgift att försöka urskilja ett mönster i respondenternas svar som sedan kan återkopplas till studiens syfte och frågeställningar (Esaiasson et al. 2007).

Urval och avgränsningar

Urvalet för min studie är sex yrkesverksamma pedagoger inom grundskolans tidigare åldrar.

Eftersom jag använder mig av kvalitativa samtalsintervjuer följde jag Esaiasson et al. (2007) råd att ta ut ett mindre antal personer för att fokusera och fördjupa resultaten. Enligt författarna bör respondenterna inte vara ”subjektiv experter” eller ”gate-keepers”, vilket i mitt fall menas jag inte skall välja en nyckelperson så som rektorn på skolan. För att nå mitt syfte är jag ute efter att nå pedagogerna i verksamheten som dagligen befinner sig i den miljö min studie undersöker. En person som representerar verksamheten eller på annat sätt har expertis på undersökningens område kanske inte alltid samtalar på ett lika neutralt plan, då denne indirekt kanske vill få verksamheten att framstå i goda ordalag. I mitt fall kom urvalet att bli strategiskt eftersom jag nyttjade redan kända kontakter på två olika orter i Sverige (Esaiasson et al. 2007; Trost, 2005). Vid urvalet av svarspersoner vände jag mig till pedagoger verksamma i skolår ett till sex. Min tanke var att försöka få intervjuerna spridda över varje årskurs, vilket resulterade i representation från alla stadier utom förskoleklass och skolår två. De utvalda pedagogerna som tackade ja till samtalsintervju har olika lång lärarerfarenhet. Yrkeserfarenheten sträcker sig från 2,5 år till 28 år, med ett snitt på 12 år inom lärarkåren. Tre av pedagogerna arbetar på en central skola i Jönköping som bedriver verksamhet från förskoleklass till sexan. Och tre pedagoger arbetar på en central skola i Göteborg som bedriver verksamhet från förskoleklass till skolår nio. Av mina sex svarspersoner är alla kvinnor, vilket inte var planerat. På skolan i Göteborg finner vi enbart män som klasslärare uppe på högstadiet. Och i Jönköping representerade männen nyckelpersonskategorin och var inte lämpliga respondenter utifrån mina ställningstaganden.

Samtliga sex tillfrågade pedagoger tackade ja och uteslöt därför externt bortfall från min studie. Jag har i undersökningen avgränsat mig gentemot grundskolans senare år och endast fokuserat på grundskolans tidigare år. Efter att ha tagit del av skolverkets nya rapport kring elevers informationskompetens (Skolverket, 2010), fann jag intresse i att avgränsa mig till de tidigare skolåren då de positiva resultaten från rapporten enbart påträffades hos elever i grundskolans senare år. Vilket skapade ett intresse bakom detta resultat. De utvalda skolorna kan både ses som ett strategiskt urval och en avgränsning. En bakomliggande tanke

17 var att studera två skolor i olika kommuner i Sverige då jag även kunde tittat närmare på om kommunsatsningar inom informations och kommunikationstekniken innebär någon skillnad i hur pedagogerna för sina resonemang kring informationskompetents.

Genomförande

Intervjuguiden (se bilaga 2) är utformad utifrån olika temaområden. Den inleds med en inledningsdel som tar upp pedagogens undervisningserfarenhet och mer allmänt om hur de ser på den digitala utvecklingen. Följande del behandlar pedagogens egen kompetens inom IKT-stödd undervisning och informationskompetens. Därefter låg fokus mer på pedagogens undervisning med digitala medier och slutligen behandlas en del om skolans förhållningssätt och engagemang till den digitala utvecklingen och vad det har för betydelse för pedagogerna.

Frågorna i intervjuguiden hade karaktären av öppna frågor med en beskrivande del, vilket enligt Esaiasson et al. (2007) medför större chans till beskrivande svar av större djup.

Frågorna uppmanar även till personliga skildringar av pedagogernas egna resonemang, tankar och åsikter. Tematiska frågor vars syfte är att ge svarspersonen gott om utrymme för öppet och beskrivande svar, kan vara positivt och negativt för intervjuaren. Detta på grund av det stora tolkningsutrymme intervjuaren ställs inför i de öppna svaren. För att påbörja intervjuerna på ett lättsamt sätt inleddes samtalsintervjuerna med uppvärmningsfrågor för att göra svarspersonen trygg och bekväm i situationen. Under intervjuerna följde jag upp de tematiska frågorna med uppföljningsfrågor eller direkta frågor vars funktion är att fördjupa intervjun och ge mig en bättre förståelse i pedagogens resonemang. För att stämma av med svarspersonen att jag uppfattat denne korrekt under pågående diskussion använde jag mig av tolkande frågor, där jag bättre kan verifiera mina tolkningar (Esaiasson et al. 2007).

Min första kontakt med respondenterna skedde genom brev- och mailutskick (se bilaga 1).

Breven gav en tydlig presentation av vem jag är, vad jag arbetar med samt min studies syfte.

Den första kontakten är för mig som forskare otroligt viktig för att intervjun skall bli av. När den första kontakten var avklarat följde jag upp kontakten med respondenterna per telefon eller via mailkontakt (Trost, 2005; Esaiasson et al. 2007). För att underlätta mitt resande planerades intervjuerna i Jönköping in under ett och samma veckoslut, medan intervjuerna i Göteborg genomfördes veckan efter. Intervjuerna skedde under två dagar i Jönköping där jag träffade pedagogerna i deras verksamhet. Att besöka intervjupersonernas i deras verksamhet och vardag kan ses som tryggt och familjärt, men att även utföra intervjun där kan vara störande. Jag valde ändå att lägga alla mina intervjuer i skolverksamheten med insikt i att belysa konsekvenser av mitt val i min metodkritik (Trost, 2005: Esaiasson et al.

2007).

Intervjuerna i Jönköping ägde rum i skolans konferensrum under två relativt lugna eftermiddagar. I Göteborg fick jag anpassa mig så gott det gick till pedagogernas schema och

18 jag befann mig under två heldagar på skolan. Två intervjuer genomfördes i ett intilliggande grupprum i anslutning till pedagogernas klassrum, en intervju på förmiddagen och en på eftermiddagen. Den tredje pedagogen valde själv att hon ville genomföra intervjun i sitt eget klassrum efter skoltid, vilket passade bra och var helt ostört. Mina respondenter var alla informerade att ingen exakt tidsangivelse för intervjuns längd kunde ges, men att intervjun skulle försöka hållas under 40 minuter. I anslutning till intervjun deltog enbart jag och intervjupersonen. Intervjun spelades in via dator så att jag kunde koncentrera mig på intervjuns temaområden samt på respondenternas utsagor, tonfall och ordval (Esaiasson et al. 2007; Trost, 2005).

Kvalitativ textanalys

De inspelade intervjuerna transkriberades och sattes samman i en resultatdel. I denna del använde jag mig av korsreferenser vilket enligt Esaiasson et al. (2007) innebär att man utgår från intervjuguidens temaområden eller frågor för att i en löpande text drar paralleller mellan intervjusvaren. Jag använde mig av korsreferenser för att guida läsaren mellan temaområdena och pedagogernas resonemang med hjälp av citat och referat, men även för att få ett tydligt material inför min analys. Materialet användes sedan för att göra en kvalitativ textanalys, vilket innebär att jag analyserar texten för att uppfatta betydelsefulla stycken som är relevanta i förhållande till studiens syfte. Textanalysen kan sedan delas upp beroende på vad som efterfrågas, antingen väljer man att systematisera eller kritiskt granska texterna. I mitt fall systematiserade jag texterna för att klargöra tankestrukturer i mitt insamlade material. Fokus i textanalysen låg på hur jag på bästa sätt kunde koppla samman det insamlade materialet med mina aktuella frågeställningar. Genom en så kallad kategorisering bildade jag utifrån mina frågeställningar olika temaområden där relevant material delades in (Esaiasson et al. 2007).

Etiska förhållningssätt

Som sig bör inom forskningsuppsatser har jag utgått från Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. För att uppfylla informationskravet, vilket betyder att all information som går ut till deltagarna tydligt skall förmedla deras villkor och uppgifter i studien, underrättades deltagarna detta redan genom mitt första kontaktbrev. Deltagarna skall även vara informerade om att de kan dra sig ur studien även efter genomförd samtalsintervju. I det första kontaktbrevet informerade jag vem jag är, vart jag kom ifrån, vilket syfte jag har med min studie samt vilken metod jag har tänk att använda mig av. Deltagarna fick även veta att referering eller citering av enskild person kommer behandlas anonymt i kommande uppsats. Konfidentialitetskravet innebär att transkriberat och inspelat material skall behandlas med försiktighet av uppsatsförfattaren så att utomstående inte kan ta del av innehåll i studien som kan identifiera enskilda svarspersoner. Konfidentialitetskravet uppfyller jag genom att alla svarspersoner inte kommer att kunna identifieras varken genom namn eller annan

19 information som svarspersonen har förmedlat, en fullgod anonymitet. Allt transkriberat och inspelat material kommer endast behöriga personer i anslutning till uppsatsarbetet ha möjlighet att ta del av (Vetenskapsrådet, 2002).

Validitet eller reliabilitet i en kvalitativ studie

Reliabilitet och validitet är betydelsefulla begrepp vid forskningsarbeten. Begreppet reliabilitet kopplas till tillförlitligheten hos studien d.v.s. att den är utförd på ett tillförlitligt sätt. Med validitet avses giltigheten, d.v.s. att man valt metoder lämpliga att undersöka det valda problemområdet (Trost, 2005). I kvalitativa intervjuer är det svårt att tala om en studie har en hög eller låg reliabilitet eller validitet eftersom en kvalitativ intervju har i syfte att betona människors tankar, beskrivningar och resonemang kring olika företeelser. Människor är i detta fallet inte oföränderliga utan deras tankar, beskrivningar och resonemang kan med tiden förändras. Intresset i studien är inte att kunna mäta av något utan för att få en förståelse kring människors tankar, beskrivningar och resonemang (Trost, 2005). För detta ändamål är det viktigt att kunna visa att man tagit hänsyn till sammanhang, att man visar på tillämpning av sitt teoretiska perspektiv samt inte skriver fram sig själv som objektiv.

Eftersom mina utgångspunkter i försöken att förstå konsekvenserna av hur pedagogerna beskriver sin undervisande praktik varken kan sökas i individuella faktorer eller enbart miljö, har jag valt en bredd i mitt sätt att ringa in relevanta områden där konsekvenser kan sökas.

Till exempel i pedagogernas egna såväl som skolans syn på teknik, i barns förståelse av digitala miljöer men även sammanfört dem i ett didaktiskt perspektiv. Dessa olika utgångspunkter kom också att bidra till tematiseringen av intervjuguiden och vägleda samtalen. På så vis kunde nya insikter väckas i samtalen som ledde vidare i nya riktningar.

För att styrka trovärdigheten i min studie har jag valt att integrera direkta citat från intervjupersonerna i min resultatdel. För att intervjupersonerna inte skall kännas igen samt hålla en högre etisk profil gentemot mina intervjupersoner har jag valt att korrigera citaten från direkt talspråk till skriftspråk.

Mitt syfte med studien är att belysa ett pedagogiskt resonemang och därför väljer jag att inte föra en diskussion huruvida min studie påverkas av att urvalet av svarspersoner enbart är kvinnor. Enligt min mening hör studiens genusperspektivet inte samman med vad jag är ute efter och är därför inget jag väljer att vidare diskutera. En annan sak som bör framhållas är huruvida ett förtydligande av intervjuguidens frågor under samtalsintervjun påverkar svarspersonens utsagor eller inte. Jag fann att de förtydligande som gjordes under samtalsintervjuerna gav både mig och respondenten ett djupare samtal, vilket enligt mig inte styrde eller hindrade respondenternas uttalanden. Då samtliga respondenter har bidragit med egna uppfattningar, utsagor och tankar kring studiens ämne är inte syftet att dra några generella slutsatser i förhållande till hela populationen, vilket skulle vara samtliga Sveriges verksamma grundskolepedagoger. Det jag istället har kunnat göra är en generalisering inom ramen för min studie, vilket öppnar upp för kommande forskning på området.

20

Resultat

I kommande resultatkapitel sammanfattas de sex genomförda samtalsintervjuerna. Jag har valt att föra ett resonemang utifrån intervjuguidens temaområden och integrerar uttalanden från respondenterna till en helhet. För att validiteten i samtalsintervjuerna skall tydliggöras har jag valt att framhålla citerade uttalanden av respondenterna i följande kapitel.

”Vi lever i en digital värld”

Samtliga sex intervjuade pedagoger är eniga om att Internet är någonting positivt som har utvecklat både dem som individer och undervisningen i skolan. De tar alla upp hur eleverna har förändrats mycket den senaste tiden och att förändringen sätter en prägel på skolverksamheten. Meningarna går sedan isär om huruvida elevernas uppträdande och handlingar alltid är av positiv karaktär. En pedagog anser att yngre elevers dataspelande har en negativ prägel på deras liv, den slutsatsen drar hon genom det våldsamma lekbeteende hon ser hos vissa elever i skolan. Andra pedagoger tar upp hur vi numera lever i en digital värld som för eleverna är en helt naturlig del av deras liv. En pedagog framhåller hur hon anser att skolan fortfarande ligger så pass mycket efter i den digitala utvecklingen och att eleverna ”nu för tiden lär man ju sig mycket saker hemma, tidigare var det bara skolan som besatt kunskap eller vad man ska säga, det var läroböcker och läraren. Nu tar eleven själv reda på saker som de är intresserade av” och detta medför enligt flera av pedagogerna en utveckling inom undervisningsdidaktiken.

Vad säger begreppet informationskompetens?

Själva begreppet informationskompetens är för pedagogerna inte helt okomplicerat.

Förklaringarna var stundtals väldigt spretiga och inte särskilt tydliga från de pedagoger som inte kände en trygghet och vana till IKT. Men de kommer fram till att begreppet bör inkludera en basfärdighet i sökning på Internet och att man skall kunna hantera olika Office program. Pedagogerna pratar här på en mer teknisk kunskapsnivå, att ta sig an program som finns tillgängliga. Pedagogerna som är mer vana IKT användare tar upp informationssökning som a och o, att kunna finna vägar till informationen men även att kunna sålla bland mitt funna material. ”Att kunna sålla i det här informationsflödet, är väl det första jag tänker på.

Att vi matas så mycket utav informationen och det är något vi behöver lära eleverna att få en kunskap i, att kunna särskilja och bli källkritiska”. Några tar även upp den källkritiska medvetenheten, som något vi alla måste träna oss på för att kunna ta del av det informationsflöde vi dagligen möter.

Pedagogernas egen IKT kompetens

IKT kompetensen bland de sex pedagogerna som deltagit i intervjuerna skiljer sig åt. En del pedagoger framhåller att deras eget intresse för IKT inte är särskilt stort, vilket enligt dem

21 medför mindre integrering av IKT i deras undervisning. Andra pedagoger har ett stort intresse för IKT och integrerar det på bästa möjliga sätt i sin undervisning. Överlag är pedagogerna ganska försiktiga i sina uttalanden om sin egen kompetens, ” Eh ja, inte alls så bra som jag skulle vilja önska”, ” Ja, jag är ju ingen stjärna det kan jag ju säga, men jag kan basic”, ”Medelgoda får jag väl säga, jag skulle vilja kunna mer”, ”Medel, jag kan väl dom mest grundläggande kunskaperna”, ”Hyfsad men den kunde vara bättre, jag önskar att jag hade valt att läsa data när jag läste till lärare”, ”De är ganska goda nu tycker jag, tack vara min kurs”. Den röda tråden hos alla informanter är hur de vill utveckla sin IKT kompetens mer och successivt aktualisera sin undervisning för att följa IKT utvecklingen.

Kompetensutveckling är något som alla pedagogerna berör och vill se mer utav. De är alla positiva till statens PIM satsning och flertalet av informanterna hoppas på en fortsättning på denna fortbildning. Några beskriver hur statens satsningar under de senaste tio åren med ITiS och PIM är betydelsefulla för hur deras IKT utveckling har artat sig och är glada över att den har funnits.”Jag lärde mig väldigt mycket, för då tvingades man till och ta itu med det.

Annars blir det – nej jag kan inte, jag vill inte och så”. En annan pedagog efterlyser fler steg inom PIM satsningen, detta för att hon skall kunna bredda sina kunskaper ännu mer men även för att känna sig trygg i IKT stödd undervisning. De tar alla upp hur ansvaret att bli informationskompetent och trygg i sin undervisning inte bara skall komma genom fortbildning, utan att de alla har ett eget ansvar att följa med i utvecklingen. En pedagog beskriver det såhär, ”vi söker efter den kompetensen som vi behöver, det kan jag känna att jag får inte stå här och – nej nu räcker det nu behöver jag inte lära mig mer, för i morgon så är det ett helt nytt sätt då måste jag vara med på det med”.

Attityder till teknik

”Rädsla för tekniken” är den övervägande anledningen som pedagogerna tar upp som en förklaring till att man som pedagog inte har anammat IKT i sin undervisning. En pedagog nämner att rädslan kan innebära, att det kan hända för mycket saker som hon inte har kontroll över vilket gör henne stressad och frustrerad. För henne kan det vara en enkel kabel som inte sitter i eller att det hakar upp sig som kan ställa till det och förstöra initiativet till lektionen. Hon menar på att ”då faller ju såna här grejer va, då blir man bara trött”.

Eftersom hon oftast är ensam pedagog i klassrummet känner hon sig inte bekväm med att hantera tekniken när hon inte kan få hjälp av någon annan pedagog om någonting skulle krångla.

Ja, jag kan ju undvika vissa saker och använda IT för att jag vet att jag inte kan reda ut detta riktigt. Och så står jag där och fifflar med den där datorn och så håller klassen på att mörda varandra där bakom för att jag inte får igång tekniken, det är ju jobbigt!

När vi diskuterar hur det kommer sig att en del pedagoger avstår från en undervisning med IKT stöd och Internet beskriver tre pedagoger att kollegor i deras närhet har en rädsla gentemot IKT, som kan visa sig när man inte vågar ta till sig det nya. Att man inte sätter sig

22 vid en dator och försöker eller inte alls är mottaglig för förändring. ”Det kan vara att man har svårt att tänka nytt, att man inte är flexibel att man tycker att det var bättre förr, ja alltså visst det kan ju va en tröghet i nya saker”. Två pedagoger anser att det personliga intresset måste finnas där när man bli erbjuden fortbildning men även att man måste vara mottaglig vid det exakta tillfället, annars fallet allt och man kanske blir osäker. ”För jag ser ju många äldre personer som har fått lära sig och att de ser detta positivt och växer med tekniken”. Pedagogen tar även upp hur hon tror en viss rädsla skulle kunna övervinnas, genom att dessa personer får personligt stöd och hjälp för att ta klivet framåt och se när en helt ny värld öppnas framför dem.

Pedagogerna belyser hur ytterligare en förklaring kan vara generationsglappet mellan pedagoger och elever idag. Pedagogerna menar att man då kan känna en större distans till sina elever än vad man tidigare har gjort. En pedagog beskriver det som ”att man är andra generationens IT-generation, det brukar ju aldrig bli bra […], jag är inte uppvuxen med detta”. Samtliga pratar de om att eleverna idag är uppfödda i en digital värld och är redan som små väl insatta i möjligheterna med IKT, pedagogerna är alla överrens om att deras generation måste bli delaktiga i utvecklingen så det blir en så naturlig del av skolverksamheten som möjligt. En pedagog tar upp hur hon tror att generationsklyftan kommer att öka ännu mer eftersom teknikutvecklingen går snabbt framåt och eleverna är de som tillägnar sig detta väldigt snabbt, vilket hon tror kommer spegla av sig i skolan. En annan pedagog går in på hur hon anser att pedagoger idag skapar en slags generationsklyftan när man inte sätter sig in i elevernas vardag.

En del av de sakerna som våra elever använder som msn och facebook och sånt, om man inte använder det själv som vuxen så har man nog väldigt svårt att förstå den sociala arenan med de sociala medierna. Och då missar man ju en stor del av deras vardag, så egentligen borde det ju vara obligatoriskt för alla lärare och testa msn och facebook, bara för att förstå vad de är intresserade av.

En av pedagogerna beskrev hur hon ansåg att man inte längre lekte med varandra på samma sätt som förr. Och på frågan om sättet man socialiserar sig i dag har ändrats svarade hon, ”Ja det har det ju, för det har ju minskat. Man umgås ju inte på det sättet längre för man sitter ju och spelar ett spel”. Pedagogen ville gärna se att eleverna umgicks mer tillsammans på sin fritid genom att leka och inte bara sitta framför en dator och spela spel. Hon har en uppfattning om att eleverna knappt kommunicerade med varandra genom sitt spelande och till följd av detta inte fick utlopp för sin fantasi i leken.

Ansvar

Samtliga pedagoger är eniga om att det är skolans och deras eget ansvar som pedagoger att göra eleverna informationskompetenta under deras skoltid. En pedagog som inte känner sig helt bekväm i den digitala utvecklingen, fick en Aha upplevelse när hon kom på att:

23 Jag har ju en annan dimension på det än vad eleverna har. För eleverna […] behärskar ju knapparna mycket bättre, om hur man får upp informationen på aktivboarden och på projektorn. Men det som sedan aktivboarden och projektorn förmedlar är ju jag expert på, informationen i sig.

Flertalet av pedagogerna ser det som sitt ansvar att förmedla grundkunskaper i informationskompetens i sin undervisning för att ge eleverna den framtida kunskap de behöver. De tar upp hur deras expertis är baskunskaper inom informationsvärlden som de har fått kunskaper om tidigt men som har uppdaterats de senaste åren. ”I och med att vi har tagit in informationstekniken och ger dem utbildningar på många andra områden så gäller det även IT det tycker jag”. De är samtliga överrens om att dagens IKT undervisning måste innehålla ett källkritiskt tänkande, för att man på rätt sätt skall kunna ta till sig det stora informationsflödet vi idag har tillgång till. Några pedagoger poängterar att när man tar in Internet i undervisningen så måste man även veta hur man undervisar eleverna i informationssökning, källkritisk medvetenhet, hemsidors olika syften och detta menar pedagogerna är oberoende ålder. Pedagogerna anser att eleverna successivt skall ges en informationskompetens men att den på ett enkelt sätt måste arbetas in från skolstarten. Att exempelvis ett källkritiskt tänkande blir en naturlig del av elevens process och sedan sker per automatik hos eleverna. En pedagog med yngre elever fann att undervisning i informationskompetens blir för dem mer aktuellt i skolår tre, men om hon hade haft tillgång till fler elevdatorer och en projektor ansåg hon att undervisningen skulle förändras. Övriga pedagoger beskriver hur en undervisning i informationskompetens inte tas upp med eleverna förrän i skolår fem och sex, vilket pedagogerna uppfattade som sent om man tidigare tar in Internet i undervisningen.

Under intervjuerna samtalar vi om Internetskällors trovärdighet och hur pedagogerna själva tar sig an detta samt hur de tror eleverna hanterar utbudet. Pedagogen med de allra yngsta eleverna tar inte upp källors trovärdighet eller källkritik i stort då eleverna inte utför skolarbete via Internet. Men hon påpekar att det är något hon skulle börja ta upp om eleverna kontakten med Internet i skolarbetet skulle öka. Hon beskriver att eleverna själva ibland tar upp källkritik omedvetet. ”Många av våra elever säger såhär – man ska inte tro på allt som står på Internet. Och det har de väl fått höra av sina föräldrar också, så de har nog ändå en baktanke, tror jag”. En annan pedagog framhåller att hon försöker ta upp källkritik och hur man är källkritisk medveten när man surfar på Internet. Enligt henne är källkritiken ofta något eleverna har full förståelse för i stunden men som sedan ganska snabbt försvinner i praktiken, då litar de ganska blint på vad de läser. Pedagogen med de äldsta eleverna har genomgångar där hon försöker ”prata kring olika syften och grova generaliseringar” hon belyser även hur ”vissa sidor är mer trovärdiga än andra till exempel .com är en sak och .net en annan och så vidare”. Överlag är pedagogerna förvissade om att de allra flesta av eleverna är inte tillräckligt källkritiska för att uppfatta olika sidors innebörd eller syfte, en avsaknad av källkritisk medvetenhet.

24

Var ligger Internet?

När pedagogerna förklarade begreppet informationskompetens fann de sig själva lite osäkra på vilken kompetens som egentligen efterfrågades och vad begreppet egentligen kunde innebära . Vid intervjuerna samtalade vi om hur en begreppsförståelse i den digitala världen inte alltid är självklar. Flertalet pedagoger anser att eleverna idag är väldigt tekniskt medvetna och att den digitala världen för dem är något man utvecklas inom. Men diskussionen ledde fram till om alla elever verkligen har förståelsen av de digitala begrepp vi använder och om de är säkra på var de befinner sig när de går online. Pedagogerna betonar hur samspelet mellan pedagog och elev inom en IKT stödd undervisningen är viktig, samspelet förmedlar huruvida elevernas har en begreppsförståelse och kunskap om Internet. De tar även med att de självfallet kan inträffa att man pratar över huvudet på elever som inte är lika vana användare än andra elever. ”Det kan säker vara så, man förutsätter ju vissa saker och alla kanske inte är med på tåget då”. En annan pedagog beskriver hur situationen i många fall försvåras genom hennes åldersintegrerade klass, där spridningen på elevernas IKT kunskaper på grund av ålder och mognad blir väldigt vida.

Alla pedagoger var rörande överens om att eleverna allt som oftast inte har full koll på var på Internet man befinner sig. Någon tar upp att de ofta blir så exalterade över att de hittat någonting de sökt efter att de glömt tänka källkritiskt och funderar över var de hamnat någonstans. Oavsätt om pedagogerna har i sin undervisning börjat närma sig ett källkritiskt tänkande och Internet uppbyggnad och struktur, poängterade de att eleverna ändå inte har full förståelse av hur exempelvis Google är en sökmotor och att det är där igenom man sedan kan finna sina sökträffar, källorna.

De ser Google som ett bibliotek med en massa som är ganska osorterat och de har inte klart för sig vad en sökmotor är. Man kan ju faktiskt visa på andra sökvägar än just Google. Men de kan verkligen komma in på en sida där de inte alls vet, vart de är. Aaa oo fy, det skulle säkert min elever säga. Nej, men det är ju jätteviktigt att prata om.

Att eleverna behöver mer förståelse för Internet och vad olika begrepp, källor och exempelvis sökmotorer är och fungerar är pedagogerna överrens om. Någon framhåller hur hennes elever i sexan har svårigheter med just denna problematik och indikerar att undervisningen kring detta egentligen borde komma in tidigare under skolåren för att undvika förvirring hos eleverna så sent som i sexan, samt att hennes undervisningssätt måste utvecklas utefter elevernas kunskaper kring denna problematik.

Nu hade vi det på vårt sista här om Asien, att de verkligen skulle ange källan och på det sättet började träna dem på detta. Men det kanske man också behöver göra ännu tidigare och inte ta det försent. Där måste vi ju säkert undervisa på ett helt annat sätt och göra det tidigt också.