I vår intervju berättar en pedagog att hon ofta känner sig osäker på när bråklekar ska avbrytas och när de är okej. “Ofta leker barnen de här bråk-lekarna, men de är oftast glada, då får man se om miljön tillåter det”. Hon menar att det kan kännas osäkert att avbryta en lek som kan vara bra för barnen. Det här tolkar vi som att pedagoger har svårt för att hantera balansen mellan bråklek och lek och hur de ska bemöta det. Storli (2013) berättar att pedagoger har svårt för att veta vad de ska göra även om barns fysiska interaktioner är lekfulla och inte aggressiva. Storli (2013) betonar att det är förståeligt eftersom det finns så lite forskning om bråklekar för att stödja pedagoger om hur de ska bemöta det och göra val i förskolan (Storli, 2013).
När vi observerade på förskolan upptäckte vi att pedagoger ibland avbröt vissa lekar utan att direkt veta om det var någon konflikt mellan barnen. Pedagogerna avbröt kanske lekarna eftersom miljön inte var anpassad för den sortens lek på de platserna. Kanske var pedagogerna försiktiga eftersom det kan finnas en risk att barnen skadar sig. Det här kan göra att pedagogerna ibland avbryter bråklekar innan de hunnit bli någon konflikt. Däremot så kan pedagogerna inte hela tiden veta om det kommer att ske en konflikt. Storli (2013) menar att bråklekar kan vara utav en mild form då de våldsamma egenskaperna inte märks lika mycket. Det här kan göra att det blir svårt för pedagoger att veta vad som ska accepteras eller inte. Däremot så observerade vi aldrig pedagogerna uppmuntra de här lekarna, eller fråga barnen av rent intresse vad de var barnen lekte. De avbröt istället en lek när det blev för högljutt eller för många barn på en plats och delade upp barnen. När barnen sedan var uppdelade upphörde leken som de tidigare utförde. De här lekarna kanske handlade om något barnen har upplevt och behöver bearbeta. Kanske behövde de få ut sina behov eller tillfällig aggression och leken tillät barnen till att göra det. Olofsson (2003) anser att barn behöver uttrycka sig fysiskt med våldsamma lekar om de har en inre ilska. Om barnen inte får möjligheten till de här lekarna kan ilskan stanna kvar hos barnet vilket gör att barnet reagerar stökigare (2003).
Enligt förskolechefen vi intervjuade ska en pedagog fånga upp barnen och gå ner på deras nivå. “Gå ner på knäna och sätt er med barnen”. Hon menar att pedagogerna behöver prata med barnen så att de kan bearbeta tillsammans vad som kunde gjorts annorlunda. Det här menar förskolechefen om det sker konflikter. Men vi tror det här även kan vara ett bra sätt för pedagoger att prata med barnen innan eller utan att konflikter sker. Att prata med barnen om
bråklekar. Det här kan göra att pedagogerna istället får en bättre förståelse för vad barnen leker och kanske inte behöver ha lika svårt för att tolka vad som är bråk och vad som är lek.
7.1 Förhållningssätt mellan pedagoger och barnen
Pedagogerna vi intervjuade pratade om att utomhusmiljön är bättre anpassad för barnens fysiska lekar. Där finns mer utrymme och möjligheter för springande och risken att skada sig är mindre. Förskolläraren berättade att de använder miljön som ett hjälpmedel. Det här kan vi se som ett sätt för pedagogerna att förhålla sig till barns bråklekar. Utifrån det teoretiska perspektivet på samspel menar Säljö (2014) att människor samspelar med sin miljö, kultur och materiella resurser för att skapa gemensamma regler. Vi tolkar det här som att reglerna kan anpassas beroende på hur miljön ser ut. Utomhus märkte vi att barnen rörde på sig mer än inomhus, vilket kan bero på det större utrymmet barnen har. Vi upptäckte även att det skedde mindre konflikter utomhus. Det här tror vi kan göra att pedagogerna tillåter bråklekar mer i utomhusmiljön. Däremot med tanke på att vi samspelar tillsammans med miljön och materiella resurser kan miljön inomhus bli lika lämplig om den anpassas till barnens bråklekar. Förskolläraren nämnde att de har rum på avdelningen där miljön är bättre anpassad till de fysiska lekarna, där det är större utrymme, inga möbler och kuddar. Rasmussen (1993) betonar att det är viktigt att barnen faller på ett mjukt underlag när de utför bråklekar. På så sätt tror vi att miljön inomhus kan bli lämplig precis som utomhusmiljön om pedagoger finns sidan om för att stödja barnens bråklekar i en anpassad miljö.
När vi observerade inomhus upptäckte vi att barnen ofta sprang och gled på golvet i avdelningens långa korridor. Först tolkade vi det här som att barnen gled i korridoren när de skulle ta sig till andra sidan av avdelningen för att byta aktivitet. Däremot så observerade vi en situation där två barn gled och krockade med varandra i korridoren. När den här situationen observerades märkte vi att en pedagog såg barnen utan att säga något medan en annan pedagog kom emellan och stoppade leken. Pedagogen gick iväg med barnen till ett annat rum för att erbjuda dem en annan lek. Utifrån Säljö (2014) är vi formade av sociala och kulturella erfarenheter vilket gör att vi tänker och beter oss på olika sätt. Det här gör att de här lekarna kan vara en tolkningsfråga och hanteras på olika sätt beroende på pedagogernas perspektiv på lek. Rasmussen (1993) menar att vissa pedagoger kan ge möjlighet för barnen att springa omkring medans andra väljer att hindra det. Vissa kan se att klättra på höga träd som en
utmaning medan andra pedagoger hindrar det eftersom pedagogerna anser att barnen kan göra sig illa.
I vår intervju berättar förskolechefen att när barn springer fram och tillbaka på en avdelning så kan vissa pedagoger hantera det genom att sätta en soffa i rummet för att avgränsa springandet. Det här kanske stoppar barnen tillfälligt från att springa men utmanar istället barnen till att klättra över soffan. Olofsson (2003) menar att vi har en viss känsla inom oss som ständigt söker efter spänning. När en pedagog förbjuder barn från att springa inomhus och sätter ett hinder i rummet så kan det finnas en spänning och utmanande känsla för barnen vilket gör att de istället klättrar över soffan. Lillemyr (2014) menar att leken är som ett mål i sig för barnet. De rör sig i lekens värld och det är en forskningsprocess som lockar barnen. Utifrån Lillemyr (2014) tolkar vi det här som att barn kan se lek som en utmaning för sig själva. Spänningen för barnen var kanske först att springa, men efter att det förbjöds kan det ha blivit en ny utmaning för barnen att istället klättra. Rasmussen (1993) anser att pedagoger bör ta en risk och leka med elden genom att utmana barnen i bråklekar. Utifrån Rasmussens (1993) förklaring bör pedagoger hantera och utmana barns bråklekar istället för att avbryta dem.
7.2 Studiens kvalitet och vidare forskning
Eftersom vi har haft en begränsad tid för den här studien har vi nöjt oss med tre observations- dagar och två intervjuer för den här undersökningen. Tillsammans med studiens metod och analys har detta gjort att vi fått fram vårt resultat. Det här behöver däremot inte betyda att det är en sanning, eftersom studiens resultat kunnat se ut på flera olika sätt. Alvehus (2013) menar att valet av teori och problem gör att studien får en ram för hur tolkningar kan göras. Om vi hade använt oss av fler observationer eller intervjuer hade resultatet kanske varit bredare. Det hade även sett annorlunda ut om vi använt oss av en annan metod eller centrala begrepp. Däremot så har vårt syfte och frågeställningar formulerats på ett sätt som gjort det möjligt för oss att besvara det inom studiens tidsram. Som vidare forskning hade det varit spännande att undersöka bråklekar ur ett genusperspektiv för att se hur det uttrycks och hanteras olika av både barn och pedagoger i förskolan. Det vi kommer att tänka på i vårt framtida läraryrke är att bråklekar uppkommer precis som andra lekar i förskolan. Det är något vi bör försöka förstå för att kunna stödja och utmana barnens intressen och behov och ge barnen möjligheter för lärande
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber.
Blurton Jones, N (1976): Rough- and –tumble Play among Nursery School Children. I: Bruner, J, Jolly, A & Sylva, K (ed): Play- it’s role in development and evolution. Penguin Books Ltd
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan. Nycklar till livslångt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.
Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM
Hangaard Rasmussen, Torben (1993) Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur
Lillemyr, Ole Fredrik (2013) Lek på allvar - en spännande utmaning. Stockholm: Liber Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.
Olofsson, Knutsdotter Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber
Olofsson, Knutsdotter Birgitta (1991). Varför leker inte barnen?: en rapport från ett daghem. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning)
Persson, Sven & Riddersporre, Bim (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och kultur.
Pierre, Jon & Jarl, Maria (2012) (eds): Skolan som politisk organisation.
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Stockholm: Norstedts.
Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Öhman Margareta (2014). Hissad och dissad - om relationsarbete i förskolan. Stockholm Liber.
Elektroniska källor:
Rantala, Anna (2016) – Snälla du! Kan du sätta dig?
http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:975078/FULLTEXT02.pdf
Storli, Rune (2013). Characteristics of indoor rough-and-tumble play (R&T) with physical contact between players in preschool. Nordic Early Childhood education research journal: Trondheim, Norway.
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/viewFile/342/617