"Sluta bråka!" - En studie om pedagogers förhållningssätt till bråklekar i förskolan

Barn, unga, samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Sluta bråka!” - En studie om pedagogers

förhållningssätt till bråklekar i förskolan.

“Stop fighting!” - A study of pedagogues approach to rough and tumble play

in preschool.

Philip Stenkula

Wael Daabas

Innehållsförteckning

Abstrakt ... 4

Sammanfattning ... 4

Förord ... 5

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Varför leker barn? ... 8

2.2 Tidigare forskning om bråklekar ... 8

2.3 Vad är bråklek? ... 9

2.4 Pedagogens syn och förhållningssätt till lekar ... 10

3. Teoretiskt perspektiv ... 12 3.1 Lek ... 12 3.2 Samspel ... 13 3.3 Kommunikation ... 14 4. Metod ... 16 4.1 Metodologiska överväganden ... 16 4.2 Kvalitativ metod ... 17 4.3 Urval ... 17 4.4 Problem ... 19 5. Genomförande observationer ... 20 5.1 Observation inomhus... 20

5.2 Pedagogernas förhållningssätt till bråklekar inomhus ... 21

5.3 Observation utomhus... 21

5.4 Pedagogernas förhållningssätt till bråklekar utomhus ... 22

5.5 Intervjuer ... 24

5.6 Intervju: Förskollärare ... 24

5.7 Intervju: Förskolechef ... 26

6. Resultat ... 28

6.1 Hur ser pedagogers förhållningssätt till bråklekar ut? ... 28

6.2 Hur beskriver pedagoger sitt förhållningssätt till bråklekar? ... 28

6.3 Hur uttrycks bråklekar i förskolan? ... 29

7.1 Förhållningssätt mellan pedagoger och barnen ... 32 7.2 Studiens kvalitet och vidare forskning ... 33

Abstrakt

Titel: “Sluta bråka!” - En studie om pedagogers förhållningssätt till bråklekar i förskolan. Title: “Stop fighting!” - A study of pedagogues approach to rough and tumble play in preschool.

Författare: Philip Stenkula & Wael Daabas Handledare: Jonas Qvarsebo

Nyckelord: Lek, bråklek, förskola, förhållningssätt

___________________________________________________________________________

Sammanfattning

Leken anses vara en viktig del av barnkulturen och det framhålls i både förskolans läroplan och forskning om hur leken är en betydelsefull del av barns utveckling och lärande. Bråklekar är en del av barnens lek och uppkommer vardagligen i förskolans verksamhet. Hur pedagoger bemöter och hanterar bråklekar kan variera vilket gjorde att vi intresserade oss för hur pedagoger förhåller sig till bråklekar i förskolan. Syftet med den här studien är att studera hur pedagoger förhåller sig till och hanterar bråklekar i förskolan. Frågeställningar som kommer besvaras är vad bråklekar är och hur de kommer till uttryck samt hur pedagogers förhållningssätt till bråklekar ser ut. Vi har valt att utgå ifrån en kvalitativ metod och utfört deltagande observationer samt intervjuer för att undersöka pedagogers förhållningssätt till bråklekar i förskolan. Resultatet i studien visar på att pedagogers förhållningssätt till bråklekar i förskolan är varierande och kan bero på pedagogers olika erfarenheter, kunskaper och intressen. Vi har kommit fram till att pedagoger har svårt för att arbeta med bråklekar i förskolan eftersom bråklekar är mindre omtyckta av föräldrar, pedagoger och samhället. Anledningen till att bråklekar uppkommer kan bero på att barnen får för lite stimulering och att miljön saknar utrymme inomhus på förskolan. Under utomhusobservationer upptäcktes att mindre konflikter uppstod och att pedagogerna tillät mer fysiska lekar jämfört med inomhus.

Förord

Vi vill tacka intervjupersonerna som medverkade i den här studien och delade med sig av deras perspektiv och förhållningssätt till bråklekar i förskolan. Vidare vill vi även tacka förskolan som har tillåtit oss att genomföra undersökningens observationer. Under den här studiens tid har vi suttit och genomfört hela arbetet tillsammans i skolan. Vi har båda varit lika delaktiga och ansvariga för arbetets alla delar.

1. Inledning

Leken är en av de mest centrala delarna i förskolans verksamhet. Det är något som både förskolans läroplan och forskning talar om. Enligt Lillemyr (2013) är leken viktig eftersom den kan stimulera alla sidor av barns utveckling och har stor betydelse för barnens socialisation. Leken är något barn ägnar en betydande del av sin tid åt (Lillemyr, 2013). Vi har länge intresserat oss för barns fria lek i förskolan och det finns många olika former av lek att studera. Lek överlag är ett väldigt stort ämne att studera och det finns mycket forskning om det. Den här studien har sitt fokus på en specifik form av lek som det forskats mindre om, bråklekar i förskolan, den form av lek där två eller fler barn brottas, springer, knuffas eller slåss. Enligt Rasmussen (1993) kan bråklekar förbjudas av pedagoger eftersom de har olika åsikter och erfarenheter. Det som gör den här studien intressant att studera ur ett vetenskapligt perspektiv är att det finns forskning som säger att de här lekarna kan vara bra för barns utveckling och lärande.

Förskolan styrs av politiska beslut (Pierre, Jarl, 2012) och därefter har förskolan en nationell läroplan (Lpfö, 98, rev. 2016) som anger mål och riktlinjer för verksamheten. I läroplanen (Lpfö98, rev. 2016) betonas leken som en viktig del för barns utveckling och lärande. Förskolans verksamhet ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet. Det här är mål och riktlinjer som förskolan ständigt ska arbeta med och förskolläraren ska ansvara för att alla barnen ges förutsättningar för utveckling och lärande och stimuleras till att använda hela sin förmåga. (Lpfö 98, rev 2016).

I förskolans vardagliga verksamhet möter pedagoger olika former av lek. Vissa lekar kan förekomma oftare och kanske accepteras mer än andra lekar. Enligt Lillemyr (2013) är uppfattningen om lek olika beroende på vad vi har för kunskaper, värderingar och erfarenheter. Det för ofta med sig begränsningar som t.ex när vuxna stoppar barnens lek eftersom den anses vara meningslös eller mindre bra för barnen. Lillemyr (2013) menar att det är viktigt att komma ihåg att barnen är i centrum när det handlar om lek. Med tanke på att pedagoger har olika syn på lek samt vad som ska tillåtas eller inte kan det här skapa konflikter i förskolans verksamhet.

Den här studien kommer att undersöka hur pedagoger i förskolan förhåller sig till barns bråklekar och hur de hanterar situationer där bråklekar förekommer. Inom forskning har det genomförts flertalet studier om lek och hur lek är främjande för barns utveckling och lärande.

Det har däremot inte gjorts mycket forskning kring bråklekar även om ämnet är en stor del av barns lek. Den här studien är därför relevant ur ett samhällsperspektiv eftersom det belyser det underbeforskade fenomenet bråklekar som ofta förekommer i förskolans vardag. I förskolans läroplan (Lpfö 98, rev. 2016) är det konkret och tydligt vad som ska arbetas med i förskolans verksamhet, men inte hur det ska arbetas med. Det här gör att läroplanen kan vara svår att förhålla sig till för pedagoger. Därför är den här studien även relevant för den lokala förskolan för att ge ett bredare perspektiv på fenomenet bråklekar och öka förståelsen för hur pedagoger kan förhålla sig till dessa.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet handlar om att studera vad bråklekar är och hur pedagoger förhåller sig till och hanterar bråklekar i förskolan.

Frågeställningar:

- Vad är bråklekar och hur kommer de till uttryck?

2. Tidigare forskning

Barns lek är ett rikt beforskat område. Bråklekar har det däremot inte forskats lika mycket om. För att kunna belysa ämnet bråklekar och förstå det utifrån ett bredare perspektiv har vi valt att i det här avsnittet ge en översikt av forskning om barns lek för att sedan fokusera på fenomenet bråklek. Vi kommer i det här avsnittet även att undersöka vad tidigare forskning säger om pedagogers syn på bråklek.

2.1 Varför leker barn?

Leken har länge varit en del av förskolans verksamhet och har länge ansetts vara en naturlig del av barns liv. Lekforskaren Fredrik Lillemyr (2013) skriver i sin bok ”Lek på allvar” att begreppet lek är svårt att förklara eftersom det är ett så mångsidigt begrepp som inte har en entydig förklaring eller definition. Enligt Lillemyr (2013) så kan leken betraktas som ett psykologiskt fenomen eftersom den har så stor betydelse för barns psykiska och fysiska utveckling. Genom att leka utvecklar barn sin sociala och kommunikativa kompetens som de får stor användning av senare i livet. I leken kan barnen gå in i en problemlösningsprocess där de utforskar miljön och möter motgångar och situationer som de inte helt förstår. Det här ger barnet nya erfarenheter och barnet lär känna sin omgivning. Lillemyr (2013) menar att barn som lever ut sociala och emotionella problem genom leken kan uppnå en befrielse eller rening, något som skrivs mycket om inom psykoanalytisk teori. Olofsson (2003) betonar att det kan få katastrofala följder för barn om de inte får lätta på det inre trycket genom fantasin och lek. Enligt Lillemyr (2013) får leken ett egenvärde för barnet. Den får ett mål i sig för barnen där de kan vara på ett naturligt sätt utan några prestationskrav.

2.2 Tidigare forskning om bråklekar

För att undersöka bråklekar utifrån ett bredare perspektiv kommer vi titta närmare på vad olika forskare säger om bråklekar. Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003, 1991) har skrivit flertalet böcker och gjort flera studier om bråklekar och lek i förskolan. En annan författare som forskat kring bråklekar är Torben Hangaard Rasmussen (1993). Vi har valt att ta fram forskning från Rasmussen (1993) och Olofsson (2003, 1991) för att kunna förklara vad bråklek är och hur det ser ut i förskolan. För att fördjupa oss i bråklekar kommer vår studie även att utgå från en internationell artikel av Rune Storli (2013). Storlis (2013) artikel “Characteristics of indoor

rough-and-tumble play (R&T) with physical contact between players in preeschool” handlar om barns fysiska bråklekar i förskolan. Storlis (2013) studie kommer att användas för att få en tydligare beskrivning av vad bråklekar är och hur de kan se ut ur ett internationellt perspektiv. Valet av tidigare forskning har gjorts eftersom bråklekar först bör förstås från olika perspektiv för att sedan kunna undersöka pedagogers förhållningssätt till barns bråklekar.

2.3 Vad är bråklek?

Olofsson (2003) jämför lek med bråk och menar att slagsmål är en sorts kamp som skiljer sig från lek. Under ett slagsmål är barnen fiender mot varandra och barnen är beredda att göra varandra illa. Olofsson (2003) menar däremot att det finns en annan variant av bråk där leken är inblandad, vilket förklaras som bråklekar. Skillnaden här är att barnen är medvetna om att kampen är på låtsas och de kan oftast hantera balansen mellan regler i leken och allvar. Det krävs däremot att barnen har en förståelse för vart gränserna går. Olofsson (2003) menar att de sociala lekreglerna är särskilt viktiga i bråklekar. Det handlar till stor del om ömsesidighet och turtagande. Om balansen där emellan bryts finns där en risk att bråkleken omvandlas till en konflikt. Olofsson (2003) anser att om barn inte får möjlighet att uttrycka sig fysiskt med våldsamma lekar finns det en risk att den inre ilskan stannar kvar hos barnen vilket kan leda till att barnet reagerar stökigare (Olofsson, 2003).

Enligt Rasmussen (1993) kan bråklekar vara en definitionsfråga. Om det anses vara bråk eller lek kan ha att göra med normer, erfarenheter och beroende på hur situationerna ser ut. Rasmussen (1993) menar att våldsamma lekar har mindre betydelse inom pedagogiken och enligt allmän forskning anses det ofta vara en mindre bra lek som går på tvären av hävdvunna normer. Bråklekar är starkt präglade av kroppslig närkontakt. Dessa lekar kräver utrymme och mjukt underlag men det kräver även en viss tolerans från den vuxnes sida (Rasmussen, 1993). Olofsson (2003) betonar att det är viktigt att lek-signalerna är tydliga och kan uppfattas av det andra barnet. Om signalerna misstolkas så blir det lätt gråt istället för lek. Enligt Olofsson (2003) är det inte bara barn som bråkar på låtsas. Olofsson (2003) menar att vi har en viss känsla inom oss som ständigt söker efter spänning. Det som är spännande med de här händelserna är att det är en sorts lek, det är något som sker på låtsas och i vår fantasi (Olofsson, 2003).

Enligt Storli (2013) finns det inte mycket forskning kring bråklekar och den mesta forskningen som gjorts har haft fokus på barn i skolåldern. Storli (2013) använder sig av begreppet “Rough and Tumble” i sin artikel. Rough and Tumble är den engelska motsvarigheten till bråklekar. Det kan definieras som ett icke allvarligt slagsmål, eller som en slags bråklek utan intentioner att skada varandra. I Storlis (2013) studie gör han en undersökning på 32 barn med fokus att titta på deras fysiska lekar i förskolan. Storli (2013) kommer fram till att det förekommer flera olika lekar i form av R&T på förskolan mellan åldrarna 3-5. I hans studie har det har visat sig att bråklekar är en utvecklande form av lek. Det börjar med tumling och brottning där barnen har roligt men förändras snabbt till en form av lek med maktposition. Enligt tidigare forskning som Storli (2013) gjort kan det här ha att göra med Gibsons (1979, ref. i Storli 2013) teorier om att det kan ske konsekvenser på grund av barnens uppfattning om den fysiska och sociala miljön i förskolan. Storlis studie (2013) har visat att fysisk och social miljö är viktig för att stödja barns Rough and Tumble lekar. Enligt Storli (2013) har R&T en social dynamik som hjälper barnen i deras sociala kompetensutveckling eftersom barnen lär sig mer om sig själva och andra. Genom att utforska de fysiska och psykiska förmånerna i miljön genom Rough and Tumble, lär sig barn att utveckla sin kunskapsförmåga som är avgörande för barns sociala kompetens och framtida utveckling (Storli, 2013).

2.4 Pedagogens syn och förhållningssätt till lekar

Anna Rantala (2016) undersöker i sin doktorsavhandling hur pedagoger vägleder barn i förskolan. Hon använder sig av begreppen indirekt och direkt vägledning för att göra sin undersökning och kommer fram till att den direkta vägledningen är vanligare förekommande hos pedagoger i förskolan. Rantala (2016) menar att barn ofta är maktlösa i verksamheten eftersom de följer pedagogers regler och instruktioner som är strukturerade av samhällets normer (Rantala, 2016). Enligt Öhman (2013) är det pedagogerna som har maktpositionen i förskolan och om lek kan hindras eller möjliggöras ligger i pedagogens händer. Öhman (2013) menar att det är pedagogerna i verksamheten som har ansvaret för värderingar, inkludering och icke diskriminering. Öhman (2013) menar att pedagogers förhållningssätt har en stor betydelse eftersom de är förebilder för barnen och de behöver vara uppmärksamma på barnens villkor och regler i deras lek (Öhman, 2013).

Enligt Olofsson (1991) kan pedagoger på olika sätt blanda sig in i barns lek. Enligt den psykoanalytiska teorin ska den vuxne ha ett avvaktande förhållningssätt till barnens lek. De ska inte störa eller blanda sig på något sätt. Olofsson (1991) pratar istället om den professionella pedagogen som deltar i barns lek på deras villkor utan att ta över initiativet. Pedagogen som är till sidan om barnen i deras lek kan stödja och berika leken genom att förklara och hjälpa barnen förstå varandras idéer (ibid.).

3. Teoretiskt perspektiv

För att fördjupa oss i undersökningens syfte har vi valt att fokusera på begreppen lek, samspel och kommunikation. Syftet med redogörelsen av dessa begrepp är att belysa bråklekar från olika perspektiv som berör undersökningens frågeställningar och syfte. Ole Fredrik Lillemyr (2013) och Birgitta Knutsdotter Olofsson (1991, 2003) har båda forskat mycket kring barns lek och deras forskning kommer därför att användas som en ram till lek-perspektivet i den här studien. Roger Säljö (2014) och Bruce och Riddersporre (2012) har båda forskat mycket kring lärande och utveckling med fokus på samspel och kommunikation. Begreppen samspel och kommunikation kommer att beskrivas utifrån hur Roger Säljö (2014) definierar dem. Därefter kommer de att undersökas utifrån Bruce och Riddersporre (2012) för att fokusera på förskolans koppling till begreppen.

3.1 Lek

För att ge en djupare förståelse för lekens förutsättningar kommer begreppet att undersökas utifrån några olika forskares beskrivning av lek. Lekforskaren Lillemyr (2013) beskriver att glädje och regler är viktiga kännetecken i leken där barn genom sin fantasi har möjlighet att ta kontroll över sin lek-karaktär. Lillemyr (2013) beskriver även lekens egenskaper i fem olika punkter. Om vi tittar på de fem punkterna Lillemyr (2013) använder sig av så utgår de från de karakteristiska dragen i barns lek. Leken är något typiskt för barn och det är en central del av barns liv som kan ses som en kontrast till allt som inte är lek. Det är en motiverande och allsidig aktivitet som snabbt kan gå från allvar till glädje och från fantasi till rutin. Lillemyr (2013) menar att leken har en problemlösande funktion för barn när de utforskar sin omgivning och att leken stimulerar barn inom flera områden. Leken bidrar till barns utveckling och lärande och har ett stort värde för barnen i framtiden. Det är en del av barnkulturen och kan anses vara ett fenomen inom samhället (ibid.).

Birgitta Knutsdotter Olofsson (2003) menar att lekens förmåga föds redan på skötbordet när barnets mamma eller pappa pratar med barnet. Hon menar att det börjar på samma sätt som språket, att det är något som barnet lär sig beroende på hur ofta det görs. Om föräldrarna pratar mycket med sitt barn i tidiga åldern kommer barnet att kunna utveckla ett rikt språk. På samma sätt är det med leken. För att ett barn ska förstå hur leken fungerar behöver de i den tidiga åldern förstå leksignaler, vad som är lek och vad som är på riktigt. Enligt Olofsson (2003) kan

ett barn som hittar glädjen i lek hålla på att leka i flera timmar. Olofsson (2003) nämner förutom glädjen att leken är betydelsefull för barnen eftersom den sätter en guldkant på livet och skapar en mening i barnens vardag.

Begreppet lek kommer i den här studien att användas när vi pratar om den stora helheten av fenomenet där olika former av lek kan förklaras. Lek kan förekomma på flera olika sätt i förskolan. Bråklekar som studien fokuserar på är bara en form av det övergripande begreppet lek. Begreppet bråk kommer att användas när vi pratar om konflikter mellan barn, där de slåss med intentioner att göra varandra illa. Begreppet bråklek kommer att användas när vi pratar om lekar där barn knuffas, puttas, jagar varandra eller slåss på låtsas. Bråklekar kan utföras på många olika sätt men det är den form av lek där det sker fysisk kontakt mellan barnen med intentioner att leka och ha roligt. Där finns en tydlig skillnad på de här begreppen och de kommer att användas tillsammans under flera tillfällen.

3.2 Samspel

Säljö (2014) beskriver människan som en läraktig art. Däremot är lärande inget homogent eller endimensionellt. Säljö (2014) menar att lärande inte är en process som kommer av sig självt, det är något som sker i samspel med andra. Säljö (2014) beskriver oss människor som kultur-varelser som hela tiden samspelar tillsammans med vår omvärld. Det är vi människor som skapar vår egen kultur och vi har den avgörande rollen för vilka regler eller normer som anses vara rätt eller fel. Säljö (2015) menar att vi tidigt lär oss att förstå andra människors perspektiv, vilket gör att vi kan sätta oss in i vad andra människor uttrycker och menar när vi samspelar med dem. Det här handlar om att upprätthålla intersubjektivitet med andra människor och på så sätt kan vi dela en förståelse av vad som händer och lära av varandra (Säljö, 2015). Vi samspelar hela tiden med vår miljö, med hjälp av kulturella och materiella resurser där vi har förutsättningar för gemensamma regler. Med det här menar Säljö (2014) att vi använder oss utav det som finns omkring oss för att samspela. Samspel är enligt Säljö (2014) grunden till allt lärande.

För att gå närmare in på förskolan och vad samspel betyder där utgår vi ifrån Bruce & Riddersporre som har skrivit boken “Kärnämnen i förskolan”. Enligt Bruce & Riddersporre

upplevelser genom att samspela med miljön och sin omgivning. Bruce & Riddersporre (2013) menar att barn har lätt för att samspela och att de har en stark drivkraft till att lära sig och utvecklas. Den grundläggande faktorn för att samspelsutveckling ska fungera är att barnet känner sig tryggt i sin miljö. Bruce & Riddersporre (2013) menar att lärande finns överallt men att pedagoger behöver stödja och utmana barnens språk och kommunikation. Genom att utmana barnen ges de bättre redskap för det sociala samspelet och kommunikativa utvecklingen vilket är en grund för deras lärande. (ibid.)

Att samspela är något vi gör varje dag i kontakt med andra människor och speciellt i förskolan så samspelar pedagogerna både med varandra och tillsammans med barnen. Barn samspelar också tillsammans utan kontakt av pedagoger, men fokuset i studien handlar om kontakten mellan de vuxna pedagogerna och barnen som bråkleker. Eftersom vår studie handlar om att undersöka pedagogers förhållningssätt till bråklekar blev samspels-perspektivet en betydelsefull del av studien.

3.3 Kommunikation

Enligt Säljö (2014) har vi människor en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra. Det gör att vårt sätt att lära inte är begränsat till vår egna personliga kontakt med den fysiska världen. Vi lär genom att kommunicera med andra samt genom att byta information och kunskaper i samspel med människor. Det är genom kommunikation som vi blir delaktiga i kunskaper och färdigheter. När ett barn hör vad andra människor pratar om och hur de väljer att uppfatta världen blir barnet medveten om olika perspektiv och förhållningssätt till omvärlden. Det är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet som är den viktigaste mänskliga läromiljön. Enligt Säljö (2014) föds barnet in i en interaktiv och kommunikativ värld. Säljö (2015) beskriver ögonkontakten som en del av kommunikation som finns med redan i spädbarnsålder. Kommunikation kan ske på flera olika sätt som genom tal, skratt, beröring eller ögonkontakt men vilket alla sätt bidrar till att barnen blir en del av en social gemenskap där normer, regler och värderingar tar plats. Säljö (2014) menar att det här gör det mänskliga språket till en unik och oändligt rik del av oss.

Bruce & Riddersporre (2013) menar att vi har många sätt att kommunicera och de utvecklas hela tiden genom våra liv. De talar om mentalisering vilket handlar om att förstå att andra

människor har sina egna upplevelser, erfarenheter och känslor. Det här är något som barn kommer i möte med ofta när de leker. Känslor är något som ofta kommer i uttryck i förskolan och även det är en form av kommunikation. Förskolans läroplan (Lpfö, 98, rev. 2016) lyfter fram och poängterar vikten av begreppsutveckling, språk och social kommunikation. Enligt Bruce & Riddersporre (2013) handlar det här om att man i förskolan aktivt utforskar sin omvärld och förmåga att förstå saker från olika perspektiv. Det yttre talspråket handlar om att göra sig förstådd i kommunikation med andra människor men det inre språket har även ett stort värde för barns reflektion och förståelse. Bruce & Riddersporre (2013) benämner att ögonkontakten är en viktig del för samspel och kommunikation och att det är genom ögonkontakt vi förmedlar viktig information oss emellan. Ögonkontakten bidrar till att människor kan samspela utan att säga något, bara genom att förmedla tankar genom sin blick. (ibid.).

Begreppet kommunikation kommer att användas för att se på pedagogers förhållningssätt till barns bråklekar. Vi ser kommunikation som en stor del av förskolans vardag och det är genom kommunikation som vi uttrycker oss. Kommunikation kan ske på många olika sätt, genom att verbalt prata eller genom kroppsspråk och uttryck. Även lek ser vi som ett sätt för barn att kommunicera med varandra. När bråklekar uppkommer i förskolan hanteras och bemöts det av pedagogerna genom kommunikation och samspel. Det här gör att begreppen blir en relevant del av undersökningen. Precis som begreppet samspel kommer kommunikation att användas för att analysera pedagogernas förhållningssätt till barns bråklekar i förskolan.

4. Metod

I det här avsnittet redovisar vi för vår valda metod som den här undersökningen bygger på och hur vi gått tillväga för att utföra den. I början redovisar vi för våra etiska aspekter för studien. Därefter motiverar vi vårt val av metod och varför vi valt att använda den. Efter det kommer vårt urval, där vi beskriver hur vi gått tillväga för att välja metoder för undersökningens syfte. Genomförandet kommer att beskrivas och analyseras i nästa avsnitt.

4.1 Metodologiska överväganden

Innan vi påbörjade våra observationer kontaktades en förskolechef på en förskola i Malmö. Förskolechefen blev informerad om syftet med vår undersökning och vad vi ville titta på i vår observation. När vi fick tillåtelse att observera på förskolan började vi med att skicka ut samtyckesblanketter till barnens föräldrar på två avdelningar. Vi delade ut 33 stycken samtyckesblanketter till alla barnens föräldrar på avdelningarna. Vi fick tillbaka 12 godkända samtyckesblanketter. På blanketterna fick föräldrarna information om undersökningens syfte och att vi valt att titta på barnens fria lek. När det var dags för oss att observera pratade vi först med de 6 pedagogerna på avdelningarna om undersökningens syfte. Innan vi påbörjade vår observation förklarade vi för pedagogerna att vi skulle observera deras förhållningssätt till barns bråklekar vilket vi fick godkännande för. Vi förklarade för pedagogerna att om de känner sig obekväma eller om de inte vill bli observerade så kan vi undvika just den situationen. De blev informerade om att allt material endast ska användas för studiens undersökning och att det tas bort efteråt. Vi observerade 20 olika lek-sekvenser som innehöll någon form av bråklek. I de 20 lek-sekvenserna fokuserade vi bara på barnen vi fått samtycke för vilket var totalt 10 barn under våra observationer dagar. När vi transkriberade det empiriska materialet valdes 4 lek-sekvenser till studiens undersökning.

Eftersom studien undersöker pedagogernas syn på bråklekar valde vi att även utföra intervjuer för att komma närmare pedagogers tankar och få ett bredare perspektiv på bråklekar i förskolan. Vi började med att kontakta fyra pedagoger som jobbar och har erfarenheter av bråklekar i förskolan. En förskollärare och en förskolechef tackade ja till intervjun. De blev båda informerade om studiens syfte och att de under studiens gång kunde välja att avbryta intervjuerna. Under skrivandets gång har vi tänkt på att allt behöver vara konfidentiellt och att intervjuerna i studien inte ska kunna återkopplas till personerna vi intervjuat. Det här har vi löst

genom att inte nämna namn eller ha med specifika uttalanden som kan kännas igen hos intervjupersonerna. Eftersom undersökningen har en begränsad tid valde vi att bara kontakta fyra pedagoger till intervjuerna och att bara ha med 4 lek-sekvenser utav 20 som observerades.

4.2 Kvalitativ metod

Eftersom den här studien handlar om att undersöka pedagogers förhållningssätt till barn i bråklekar har vi valt att genomföra en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden handlar om innebörd och mening mer än statistik och antal som den kvantitativa metoden oftast har i fokus (Alvehus, 2013). En kvalitativ metod kan genomföras på flera olika sätt och oftast brukar observationer och intervjuer vara den centrala delen av metoden. Anledningen till att vi valt den kvalitativa metoden är för att vi vill undersöka närmare hur pedagoger och barn samspelar med varandra. Vi intresserar oss inte för hur mycket bråklekar förekommer i förskolan eller hur många gånger pedagoger säger till barnen under en dag. Då hade vi kommit fram till ett tydligt och konkret svar, men något vi inte är ute efter. Vår studie intresserar sig istället för djupare svar som kan tolkas på fler sätt.

Vi har därför valt att använda oss av bland annat Johan Alvehus bok “Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok” eftersom boken belyser hur kvalitativ metod fungerar och vad för olika metoder som kan användas i olika undersökningar. Enligt Alvehus (2013) är tolkning ett centralt begrepp inom den kvalitativa metoden. Alvehus (2013) menar att det inte bara handlar om att själv tolka för att förstå, utan att det ska bidra till en mer generell förståelse och fördjupning inom fenomenet. Tolkningen är knuten till teorin och valet av problem och därmed sätts ramar upp för hur tolkningen kan göras. (Alvehus, 2013)

4.3 Urval

För att observera bråklekar i förskolans verksamhet har vi bestämt oss för att i den här studien använda oss av en deltagande observation. Vi behövde vara i närheten av barnen och pedagogerna för att kunna undersöka hur deras samspel och förhållningssätt ser ut. Vi valde att göra observationerna på en förskola, där barnens fria lek är i fokus. Det som är relevant i våra observationer är när barnen väljer att uttrycka sig fysiskt genom att jaga varandra, knuffas,

och pedagogers förhållningssätt valde vi att vara deltagande observatörer. Enligt Denscombe (2016) innebär detta att vår identitet är öppen och att det är väl känt att vi gör en undersökning. Både barn och pedagoger är i fokus i våra observationer och vi har valt att observera den naturliga förskolemiljön. Det här gjorde att vi inte kunde dölja vår roll som observatör. Vi var öppna för barnen och berättade att vi antecknade vad som görs på förskolan. När observationer görs finns det flera verktyg som kan användas för att samla in data. Vi valde att genomföra observationerna med hjälp av fältanteckningar för att skapa en naturlig bild av bråklekar.

Enligt Denscombe (2016) måste en forskare ha rutiner för att kunna föra anteckningar snabbt och regelbundet. Att använda sig av anteckningar och föra en deltagande observation samtidigt är enligt Denscombe (2016) svårt, eftersom det kan innebära att störa den naturliga miljön samtidigt som forskaren avslöjar sin egen roll. Det här hade vi inga problem med under vår observation eftersom vi redan var öppna om att vi gjorde en undersökning. Eftersom vi var två som förde anteckningar kunde vi vara flexibla och byta roll med varandra. En av oss var en passiv deltagare och antecknade när den andra var en deltagande observatör. Senare gick vi båda ifrån vårt observationsfält för att sammanställa anteckningarna i avskildhet.

Vi har använt oss av två intervjuer, en förskolechef som jobbat länge som förskollärare och som även är kampsportstränare. Anledningen till att vi valde att intervjua henne är eftersom hon har erfarenheter av fysiska lekar både inom förskolan och inom sin profession som tränare vilket är intressant eftersom vi vill undersöka bråklekar utifrån olika synvinklar. Förskolechefen berättar att kampsporten har hjälpt henne att hantera bråklekar i förskolan. Det här gjorde att vi intresserade oss för att intervju henne. Alvehus (2013) beskriver detta som ett strategiskt urval, ett val av intervjupersoner som har specifika erfarenheter för undersökningen. Den andra intervjun har gjorts på en förskollärare som även har erfarenheter av barns fysiska lekar i förskolan.

Denscombe (2016) delar in intervjuformer i tre olika rubriker. Strukturerade intervjuer, semistrukturerade intervjuer och ostrukturerade intervjuer. Innan vi gjorde våra intervjuer var vi pålästa på vårt ämne och hade undersökt litteratur och diskuterat med varandra så att vi kan få så bra intervju och diskussion som möjligt med intervjupersonerna. Intervjun byggde på att vi använde oss av samma frågor som undersökningens syfte om hur pedagogers förhållningssätt till bråklekar ser ut samt hur de förekommer på förskolan. Vi höll en öppen diskussion mellan oss och intervjupersonerna och var öppna och flexibla att låta den

intervjuade utveckla sina svar och tala utförligt. Det här kallas för en semistrukturerad intervju. Den var strukturerad till viss del, men öppen för förändringar och utan begränsade svarsalternativ (Denscombe, 2016).

4.4 Problem

Eftersom vi inte fick godkänt att observera alla 33 barnen på avdelningen trodde vi att det skulle komplicera för vår observation. Eftersom vi skulle observera den fria leken kunde det bli svårt om ett barn utan samtycke leker med barn som har samtycke. Eftersom vår studie till stor del handlar om barnens samspel och fria lek var vi oroliga för att vi då inte skulle kunna använda oss av det materialet. Däremot så löstes det här bra eftersom vi fick 12 samtyckesblanketter påskrivna. Om vi mötte någon situation som inte kunde observeras så flyttade vi på oss.

5. Genomförande observationer

Vi var ute på en förskola i Malmö och observerade 5-åringars fria lek inomhus på förmiddagen samt deras fria lek utomhus på eftermiddagen. Vi observerade 3 dagar för att få fram rikt och användbart empiriskt material som kan kopplas till vårt syfte om hur pedagoger förhåller sig till och hanterar bråklekar i förskolan. När begreppet pedagog används i undersökningen menas all förskolepersonal som finns på förskolan. Både pojkar och flickor kommer att beskrivas som barn eftersom undersökningen inte berör könsskillnader, vi har valt att bara titta på barnens bråklekar och pedagogers förhållningssätt till dem. Observationerna kommer att utgå ifrån olika situationer där bråklekar förekommer på förskolan.

5.1 Observation inomhus

Kl 09.00 började vår observationsdag. Det var fri lek på avdelningen. Barnen befann sig i olika rum där barnen fick leka valfritt.

Situation 1:

På avdelningen fanns en lång korridor som befann sig mellan två stora rum. Vi observerade två barn som sprang och gled på golvet med sina strumpor och krockade med varandra. En pedagog gick genom korridoren utan att avbryta barnens lek. De två barnen fortsatte att ta sats och glida på golvet fram och tillbaka. De började springa snabbare och blev mer högljudda. En stund senare kom en annan pedagog fram till barnen och stoppade deras lek. Pedagogen berättade för barnen att de inte får lov att springa inomhus och att de får välja att göra något annat istället. Pedagogen gick iväg med barnen för att visa vad för något de kunde göra.

Situation 2:

Två barn samlas på mitten av samlings-mattan. Vid det ena hörnet av mattan satt ett barn som byggde klossar. De två barnen i mitten av mattan börjar slåss och sparkas mot varandra. Slagen och sparkarna nuddar deras kropp lätt, samtidigt som de gör ljudeffekter från deras mun. De två barnen skrattar tillsammans. Fler barn kommer fram till mattan och det utvecklas till att bli fyra barn som slåss och sparkas, men det blir nu hårdare slag mot kroppen än det var tidigare.

En pedagog ser deras lek och säger direkt till barnen: “Sluta! Det är inte okej att ni slår på varandra.” Pedagogen väljer att avbryta leken och delar upp barnen så de får vara i olika rum. Pedagogen förklarade att det ofta blir fysiska lekar på den mattan när de är för många barn där, vilket det enligt pedagogen var vid den här situationen.

5.2 Pedagogernas förhållningssätt till bråklekar inomhus

Inomhus observerade vi att barnen ofta utförde mjuka bråklekar som t.ex kullerbyttor eller mjuka slag eller sparkar mot varandra i luften. Lekarna började oftast med att barnen var sams och skrattade tillsammans. Efter en stund blev lekarna däremot lite stökigare och pedagogerna fick ingripa och avbryta. Under en situation observerades två barn som låtsasslogs. De knuffades och sparkades i luften mot varandra, men slagen var mjuka och både barnen såg ut att vara på lika villkor. En pedagog hade koll på barnen och valde att inte avbryta, antagligen eftersom barnen såg ut att ha roligt tillsammans. Efter ett tag kom däremot fler barn in i leken och de fortsatte att knuffas och slåss mot varandra i luften. Ljudnivån blev högre och pedagogen gick direkt fram och avbröt leken. Lillemyr (2013) berättar att leksignaler snabbt kan omvandlas från fantasi till rutin och från glädje till allvar. Kanske tolkade pedagogen att aktiviteten omvandlades till en konflikt eftersom det var fler barn som kom in i leken. Pedagogen valde att bemöta situationen genom att förklara att de inte får slåss. Därefter delade pedagogen upp barnen och gick iväg med några till ett annat rum för att leka. Liknande bemötning beskriver Olofsson (2003) ur ett dilemma där en avdelning upplever mycket kaos och bråk. Pedagogerna bestämde sig för att dela barnen i mindre grupper och avgränsa för att skapa trygghet i barngruppen. Rasmussen (1998) menar däremot att ordning och stök kan existera i barns lekar vilket gör det svårt för pedagoger att tolka aktiviteten. Pedagogen hanterade leken som att det var bråk men egentligen är det svårt att tolka om det var allvarligt bråk eller om stökande och kaos var en del av barnens lek.

5.3 Observation utomhus

Kl 13.00 gick vi ut på förskolans gård tillsammans med barnen för att observera hur pedagoger förhåller sig till barnens bråklekar i utomhusmiljö.

Situation 1:

När vi kom ut började barnen springa så fort dörren öppnades. När barnen var utomhus var det okej för barnen att springa fritt, utan att det avbröts av pedagogerna. Fyra barn hittade stora grenar på gården som de valde att leka med. Där fanns flera grenar så att de kunde hålla i varsin. De sprang omkring runt en liten stuga och skrämde varandra samtidigt som de viftade med grenarna. Barnen började att fäktas med grenarna. En pedagog kom fram till barnen och frågade vad de gjorde. Barnen berättade att de fäktades. Pedagogen svarade barnen: “Men var försiktiga, det är lätt att skada sig med så stora pinnar.” Pedagogen gick därifrån och barnen fortsatte att fäktas och springa omkring. En kort stund senare kom en annan pedagog fram till barnen.

Pedagog:

“Vet ni vad, ni får lov att ha pinnarna men inte om ni slåss med dem, då lägger vi undan dem. Man kan skriva och rita med pinnarna istället, titta här så ska jag visa er.”

Pedagogen visade barnen att de kunde göra något annat med pinnarna istället för att fäktas med dem. De bytte lek en stund men ett tag senare började barnen att fäktas igen med pinnarna. Då kom en annan pedagog fram och sa: “Sluta! Jag vet att ni kommer att börja slåss om ni fortsätter.” Pedagogen fick barnen att sluta fäktas med pinnarna men de fick ändå ligga kvar på gården. Hon tog med barnen bort till en annan plats på gården där de kunde leka annat.

Situation 2:

På gården fanns en liten kulle. Några barn sprang upp för kullen och rullade ner på andra sidan. De började rulla på varandra. En pedagog fick syn på barnen och skrattade och sa: ”Vad roligt att ni kan rulla ner tillsammans, tror ni att ni kan krypa ner också?”. Barnen provade att ta sig ner för kullen på flera olika sätt och de krockade med varandra flera gånger. Pedagogen stod vid sidan om och höll koll på barnen hela tiden.

5.4 Pedagogernas förhållningssätt till bråklekar utomhus

Utomhus fick vi ett helt annat bemötande än inomhus. Där fick barnen springa fritt utan att pedagogerna hindrade barnen. Vi observerade mer bråklekar utomhus än inomhus. Ofta var lekarna mer accepterade i utomhusmiljön men allt var fortfarande inte accepterat. Under en

aktivitet observerade vi barn som fäktades med stora pinnar. Tre pedagoger valde att bemöta den här situationen på olika sätt. Den första pedagogen accepterade lekens form och såg ingen direkt anledning till att avbryta den. Den andra pedagogen såg leken som en fara för barnen och försökte omvandla leken till något annat där risken att skadas är mindre. Den tredje pedagogen avbröt leken direkt och barnen fick gå iväg för att leka något annat istället. Syftet här är inte att analysera vilken pedagog som gjorde rätt eller fel utan att analysera de olika förhållningssätten pedagogerna använt sig av.

Den första pedagogen frågade barnen vad de gjorde och ansåg att leken inte behövde avbrytas. Den andra pedagogen valde istället att neutralisera leken för att vägleda barnen till en annan lek där det finns mindre risker för barnen att skada sig. Olofsson (2003) betonar att det var vanligare för några år sedan att pedagoger neutraliserade barns krigslekar med syftet att styra dem i en mer positiv lek som omfattar mindre beslut av makt och kamp. Den tredje pedagogen valde att stoppa leken genom en direkt vägledning. Pedagogen vägledde barnen till att gå bort till en specifik plats en bit därifrån, där pinnarna inte fanns tillgängliga. Hon hade även extra koll på vad barnen gjorde. Enligt Rantalas (2016) beskrivning av begreppen tolkar vi det här som en form av direkt vägledning då pedagogen på ett sätt försökte förhindra att barnen gick tillbaka för att leka med pinnarna. Pedagog två använde sig istället enligt oss en indirekt vägledning eftersom pedagogen avbröt leken men samtidigt gav barnen möjligheter för andra lekar med pinnarna. Istället för att få barnen att lägga ifrån sig pinnarna försökte pedagogen utmana barnen genom att ge dem en ny lek. Olofsson (2003) menar att en vuxen kan brottas med barnen precis som en vuxen handlar från barnens affär. Det här tolkar vi som att barn behöver utmanas i bråklekar precis som i andra lekar. Pedagogen utmanade barnen men inte direkt i deras bråklek. Hon vägledde istället bort barnen från bråkleken och visade en annan lek med pinnarna.

I den här situationen har vi observerat hur tre pedagoger förhåller sig på olika sätt till samma bråklek. Säljö (2015) nämner att människan samspelar genom kommunikation som kan se ut på olika sätt. Kommunikationen kan vara talspråk, kroppsspråk eller ögonkontakt. De tre pedagogerna vägledde barnen genom att använda olika sätt att kommunicera. När barnen lekte med pinnarna observerade vi hur en pedagog höjde rösten och spände ögonen i barnen. Vi märkte på barnen att det här sättet att kommunicera fick de att avbryta leken för att lägga

utan att höja rösten. Pedagogen sa lugnt till barnen att de kunde leka något annat med pinnarna istället och försökte omvandla leken något annat. Det här gjorde att barnen kunde fortsätta leka med pinnarna men genom en annan lek. Pedagogen kunde avbryta leken där barnen fäktades och samtidigt kunde barnen fortsätta att leka med pinnarna. Utifrån vad Säljö (2015) säger har vi tolkat att pedagogernas sätt att kommunicera på olika sätt påverkar barnens lekar. Hur pedagoger väljer att kommunicera kan bero på hur de ser på situationen.

5.5 Intervjuer

Eftersom studien handlar om hur pedagoger förhåller sig till bråklekar i förskolan har vi valt att även utföra intervjuer. Det här har vi gjort för att få en bredare bild på pedagogers syn på bråklekar och för att höra hur de beskriver sitt förhållningssätt utifrån sina erfarenheter som pedagog i förskola. För att fördjupa oss om vad pedagogerna säger om bråklekar och förhållningssätt utgick vi ifrån intervjufrågor som berör vårt syfte och frågeställningar. I intervjuerna används begreppen förskollärare och förskolechef för att skilja mellan de två olika intervjupersonerna.

5.6 Intervju: Förskollärare

En förskollärare berättar att bråklekar förekommer mycket på avdelningen. “Det börjar med att de leker Spiderman eller Hulken och sen spårar det ut också råkar någon sparka eller slå någon.“ För att förebygga att det här ska hända har pedagogerna sagt till barnen att de ska leka de här lekarna på gården istället. Hon menar att sparkar och slag inte är acceptabelt och att de försöker undvika det så mycket det går. Det händer att de får avbryta lekarna när de spårar ur och någon blir ledsen. Förskolläraren berättar för oss att bråklekar ibland kan vara obekvämt att hantera eftersom det kan leda till en negativ effekt för omgivningen om inte pedagogen har starka skäl till att argumentera för det. Hon menar att om en bråklek ska hanteras behöver pedagogen förklara varför hen ansåg att det var en bra lek från början om något skulle gå fel. Därför tror hon att bråklekar ofta avbryts, eftersom pedagoger är rädda för att barnen ska skada sig och att bråklekar inte är omtyckta bland förskolans omgivning.

Utifrån vår tidigare forskning menar Rasmussen (1993) att det finns ett riskmoment i bråklekar som kan leda till olyckor vilket gör att dessa lekar kan förbjudas av pedagoger. Rasmussen

(1993) menar att bråklekar kan vara mindre omtyckta hos föräldrar, pedagoger och samhället. De anses inte vara lika relevanta som annan lek eftersom den går på tvären av hävdvunna normer (Rasmussen, 1993). Det här kan ha att göra med det våldsamma inslaget som bråklekar har och den negativa effekten lekarna kan få vilket kan orsaka att pedagoger känner sig osäkra på hur de ska hantera bråklekar i förskolans verksamhet.

Utifrån ett samspelsperspektiv berättar Säljö (2014) att människan är beroende av att samspela. Människan skapar själv sin egen kultur som blir en del av människans regler och normer. Säljö (2014) beskriver att människan själv väljer vad som anses vara rätt eller fel i förhållning till regler och normer. Enligt förskolläraren är bråklekar något svårt att hantera. Anledningen kan vara att normer och regler har skapat en negativ bild av bråklekar vilket gör att pedagogerna ofta avbryter dem innan det sker någon konflikt. Säljö (2014) betonar att samspel mellan människor kan se olika ut beroende på vad individer väljer att tolka. När barn bråkleker kan pedagoger tolka leken utifrån sina egna intressen, kunskaper och erfarenheter. Det här gör att bråklekar kan bedömas som positivt eller negativt i olika situationer. Enligt Säljö (2014) behöver människor dela en förståelse för vad som görs och lära av varandra. Det här görs genom att upprätthålla intersubjektivitet med varandra när vi samspelar. När det handlar om bråklekar så är det för oss tydligt att det finns olika förståelser för hur det bör bemötas. Det här kan bero på att pedagoger har olika erfarenheter och kunskaper vilket förändrar deras sätt att se på bråklekar. Det här kan göra att det blir svårt för en avdelning eller verksamhet i förskolan att förhålla sig till bråklekar eftersom pedagoger har olika synpunkter på hur bråklekar bör förhållas till.

Förskolläraren berättar att miljön på förskolan har en stor betydelse för barnens fysiska lekar. “Om miljön är tillåtande för barnens lek så går det bra för dem att leka det.” Hon menar att om ett rum har bord och stolar så vet barnen om att en fysisk lek inte är okej där. Då får barnen antingen gå till ett rum där miljön är bättre anpassad eller så går de ut på gården. På så sätt har pedagogerna bättre koll på barnens bråklekar, och det blir bättre organiserat. Enligt Storli (2013) så är den fysiska och sociala miljön viktig när det handlar om att stödja barns Rough and Tumble lekar. Det här ser vi som ett sätt för förskolans pedagoger att hantera och stödja barnens bråklekar. Förskolläraren menar att de använder miljön som en lösning. Istället för att begränsa barnens fysiska lekar kan de ta ut barnen istället där det finns en mindre risk att barnen

5.7 Intervju: Förskolechef

Förskolechefen berättar att hon tror på organiserade bråklekar. Hon menar att det aldrig är okej att barn puttas eller sparkas men att barnen behöver uttrycka sig kroppsligt och motoriskt. “Därför är det okej att brottas, men på rätt plats.” Enligt förskolechefen är det viktigt att möta barnens intressen och behov. Det kan göras genom att planera in aktiviteter där barnen får lov att brottas eller springa för att de ska få uttrycka sina fysiska behov med rätta regler. Utifrån förskolechefens erfarenheter har organiserade brottnings-aktiviteter lugnat barnen och de stökiga bråk-lekarna har minskat. Hon menar att om barnen får lov att leka bråklekar på en organiserad nivå så söker de här barnen inte sig till konflikter i andra situationer.

Utifrån ett samspelsperspektiv beskriver Säljö (2014) att människan skapar sina egna normer och värden. Det här tolkar vi som ett bra sätt för pedagogerna att tillsammans med barnen skapa egna regler och normer om hur bråklekar kan utföras. Hur pedagoger väljer att förhålla sig till och organisera bråklekar beror på barnens intressen. Öhman (2013) betonar att vuxna genom positivt samspel lockar barn att ta ett steg vidare i sin utveckling av språk och kommunikation. Utifrån det här tänker vi att pedagoger behöver stödja barn i deras bråklekar för att det här ska fungera. Barnen behöver utmaningar och därför tror vi att en pedagog behövs sidan om för att ge barnen det stödet som behövs.

Lillemyr (2013) pratar om hur leken hör ihop med den psykoanalytiska teorin, att barn som lever ut sociala och emotionella problem genom leken kan uppnå en befrielse eller rening. Det här kan vara ett bra sätt för barn att lätta på sitt inre tryck, genom att få ut sitt fysiska behov. Enligt Olofsson (2003) kan det ge en negativ effekt för barn som inte får lätta på det inre trycket genom att leka. På så sätt kan organiserade bråklekar ha en positiv effekt för barnen och göra att de inte bråkar lika mycket.

Förskolechefen pratar om att vara närvarande och härvarande som pedagog. Hon menar att en pedagog kan vara närvarande med barnen men samtidigt ha tankar på annat. En härvarande pedagog är däremot tillsammans med barnen både fysiskt och genom att dela tankar och funderingar. Det här kallar Olofsson (1993) för en professionell vuxen, en pedagog som kan delta i barnens lek och anpassa sig till barnens behov. Olofsson (1991) betonar att det här kan berika barnens lek eftersom pedagogen finns vid sidan om och kan stödja barnen om det skulle

behövas (1993). Förskolechefen berättar att det inte finns något problem med bråklekar, så länge pedagogerna ser att barnen är med på lika villkor. Om bråklekarna däremot övergår till en konflikt, behöver barnen pedagogernas stöd. Förskolechefen menar att det är här vuxenperspektivet ofta kommer in, då pedagoger väljer att bara säga stopp eller sluta vilket gör att konflikten inte bearbetas utan stannar kvar. Pedagogerna behöver istället fånga upp barnen, gå ner på deras nivå och föra en diskussion. Hon menar att de behöver prata med barnen och bearbeta vad som istället kunde gjorts annorlunda.

6. Resultat

I det här avsnittet kommer vi att presentera vad vi kommit fram till utifrån vår insamlade data från våra observationer och intervjuer med utgångspunkt från undersökningens syfte och frågeställningar.

6.1 Hur ser pedagogers förhållningssätt till bråklekar ut?

I våra observationer har vi kommit fram till att pedagogers förhållningssätt till bråklekar är varierande. Om en bråklek ska accepteras eller stoppas kan bero på olika faktorer. Vi har uppfattat att pedagoger kan ha svårt för att bedöma balansen mellan lek och bråk. När bråklekar avbryts handlar det oftast om att något barn kan komma till skada eller att det sker en konflikt. Däremot avbryts många bråklekar innan det sker någon konflikt eftersom pedagogerna är försiktiga med tanke på att barnen kan skada sig. Utifrån våra observationer har vi märkt att pedagoger hanterar bråklekar på olika sätt. En pedagog kan acceptera en lek medan en annan förbjuder den. Det här visar tydligt på att bråklekar bemöts på olika sätt. Pedagogerna har även olika sätt att hantera bråklekar som förekommer. Några pedagoger väljer att stödja och utmana barnen genom att stå sidan om och hjälpa till eller vara med i leken. Om pedagogen anser att en lek blir för stökig eller bråkig stoppas leken genom att pedagogen delar på barnen och uppmuntrar dem till att byta aktivitet. Andra pedagoger kommenterar bara att det kan vara farligt och att barnen bör vara försiktiga. Vi har observerat att pedagogers förhållningssätt till bråklekar varierar beroende på miljön. Utomhus fick barnen mer stöd i bråklekarna och pedagogerna avbröt inte lika mycket barnens lekar. Det här kan bero på många saker, bland annat att utomhusmiljön har bättre utrymme för barns bråklekar och att där finns mindre objekt för barnen att skada sig mot. Det här resulterar i att pedagoger förhåller sig till bråklekar i förskolan på olika sätt.

6.2 Hur beskriver pedagoger sitt förhållningssätt till

bråklekar?

Utifrån våra intervjuer har vi bildat oss en uppfattning om hur de två pedagogerna beskriver sitt förhållningssätt till bråklekar och hur de tycker man bör förhålla sig till bråklekar i förskolan. Förskolläraren berättar att det är svårt att hantera bråklekar i förskolan och att avgöra om de ska stoppas eller accepteras. Förskolläraren menar att om dessa lekar accepteras av en

pedagog så måste pedagogen kunna argumentera för varför man gjort det valet. Förskolläraren berättar däremot utifrån hennes erfarenheter att bråklekar inte är omtyckta på förskolan av föräldrar och omgivningen. Det här gör att bråklekar är svåra att arbeta med i förskolans verksamhet. Förskolläraren berättar att de bemöter bråklekar genom att anpassa miljön till barnens behov. Om bråklekarna inte är lämpliga inomhus så går de ut istället. Hon menar att de använder sig av miljön som en lösning, att gå ut med barnen istället för att begränsa deras lekar. Förskolechefen berättar att bråklekar kan möjliggöras så länge inga konflikter uppkommer och att barnen leker på lik villkor. För att på bäst sätt arbeta med bråklekar i förskolan tycker förskolechefen att pedagoger bör planera in organiserade bråklekar. Enligt förskolechefens tidigare erfarenheter så fungerade organiserade bråklekar på förskolan bra eftersom barnen sökte mindre konflikter i andra sammanhang. De blev även mer medvetna och förstående om sin egen kropp och hur de får lov att ta på varandra i fysiska lekar. Förskolechefen berättar om hur pedagoger bör förhålla sig till bråklekar om de går över styr. Pedagogerna bör sätta sig på barnens nivå och fånga upp barnen och prata om vad som kunde göras annorlunda. Förskolechefen menar att problemet stannar kvar utan att lösas om en pedagog avbryter en konflikt från en bråklek utan att hantera den på rätt sätt. Förskolläraren berättar när bråklekar omvandlas till stökiga lekar eller konflikter hanteras det genom att dela upp barnen och uppmuntra dem till att göra något annat.

6.3 Hur uttrycks bråklekar i förskolan?

Utifrån våra intervjuer berättar förskolläraren att bråklekar är något som finns med i barnens vardag. Förskolläraren menar att anledningen till att bråklekar uppkommer kan ha att göra med att de blir påverkade av sina äldre syskon och media. Förskolläraren berättar också att barnen har mycket fysisk energi inom sig och att de gillar utmaningar vilket kan vara anledningen till att barnen puttas och springer runt i deras lekar. I vår intervju berättar förskolechefen att miljön är en av de stora anledningarna till att bråklekar uppkommer. Hon menar att lekar där barn knuffas, puttas och springer omkring grundar sig i att det finns för lite stimulans för barnen på förskolan. Det handlar om en brist på de pedagogiska miljöerna och att pedagogerna inte arbetar på rätt sätt. Förskolechefen menar att verksamheten behöver jobba aktivt med miljöerna. De behöver planera och organisera för att kunna bemöta barnens behov och intressen. Utifrån våra observationer upptäckte vi att bråklekar ofta uppkom på

bero på många faktorer. Utifrån vårt empiriska material har vi kommit fram till att det är något som finns med i barnens vardag under flera situationer.

7. Bråk eller lek?

I vår intervju berättar en pedagog att hon ofta känner sig osäker på när bråklekar ska avbrytas och när de är okej. “Ofta leker barnen de här bråk-lekarna, men de är oftast glada, då får man se om miljön tillåter det”. Hon menar att det kan kännas osäkert att avbryta en lek som kan vara bra för barnen. Det här tolkar vi som att pedagoger har svårt för att hantera balansen mellan bråklek och lek och hur de ska bemöta det. Storli (2013) berättar att pedagoger har svårt för att veta vad de ska göra även om barns fysiska interaktioner är lekfulla och inte aggressiva. Storli (2013) betonar att det är förståeligt eftersom det finns så lite forskning om bråklekar för att stödja pedagoger om hur de ska bemöta det och göra val i förskolan (Storli, 2013).

När vi observerade på förskolan upptäckte vi att pedagoger ibland avbröt vissa lekar utan att direkt veta om det var någon konflikt mellan barnen. Pedagogerna avbröt kanske lekarna eftersom miljön inte var anpassad för den sortens lek på de platserna. Kanske var pedagogerna försiktiga eftersom det kan finnas en risk att barnen skadar sig. Det här kan göra att pedagogerna ibland avbryter bråklekar innan de hunnit bli någon konflikt. Däremot så kan pedagogerna inte hela tiden veta om det kommer att ske en konflikt. Storli (2013) menar att bråklekar kan vara utav en mild form då de våldsamma egenskaperna inte märks lika mycket. Det här kan göra att det blir svårt för pedagoger att veta vad som ska accepteras eller inte. Däremot så observerade vi aldrig pedagogerna uppmuntra de här lekarna, eller fråga barnen av rent intresse vad de var barnen lekte. De avbröt istället en lek när det blev för högljutt eller för många barn på en plats och delade upp barnen. När barnen sedan var uppdelade upphörde leken som de tidigare utförde. De här lekarna kanske handlade om något barnen har upplevt och behöver bearbeta. Kanske behövde de få ut sina behov eller tillfällig aggression och leken tillät barnen till att göra det. Olofsson (2003) anser att barn behöver uttrycka sig fysiskt med våldsamma lekar om de har en inre ilska. Om barnen inte får möjligheten till de här lekarna kan ilskan stanna kvar hos barnet vilket gör att barnet reagerar stökigare (2003).

Enligt förskolechefen vi intervjuade ska en pedagog fånga upp barnen och gå ner på deras nivå. “Gå ner på knäna och sätt er med barnen”. Hon menar att pedagogerna behöver prata med barnen så att de kan bearbeta tillsammans vad som kunde gjorts annorlunda. Det här menar förskolechefen om det sker konflikter. Men vi tror det här även kan vara ett bra sätt för pedagoger att prata med barnen innan eller utan att konflikter sker. Att prata med barnen om

bråklekar. Det här kan göra att pedagogerna istället får en bättre förståelse för vad barnen leker och kanske inte behöver ha lika svårt för att tolka vad som är bråk och vad som är lek.

7.1 Förhållningssätt mellan pedagoger och barnen

Pedagogerna vi intervjuade pratade om att utomhusmiljön är bättre anpassad för barnens fysiska lekar. Där finns mer utrymme och möjligheter för springande och risken att skada sig är mindre. Förskolläraren berättade att de använder miljön som ett hjälpmedel. Det här kan vi se som ett sätt för pedagogerna att förhålla sig till barns bråklekar. Utifrån det teoretiska perspektivet på samspel menar Säljö (2014) att människor samspelar med sin miljö, kultur och materiella resurser för att skapa gemensamma regler. Vi tolkar det här som att reglerna kan anpassas beroende på hur miljön ser ut. Utomhus märkte vi att barnen rörde på sig mer än inomhus, vilket kan bero på det större utrymmet barnen har. Vi upptäckte även att det skedde mindre konflikter utomhus. Det här tror vi kan göra att pedagogerna tillåter bråklekar mer i utomhusmiljön. Däremot med tanke på att vi samspelar tillsammans med miljön och materiella resurser kan miljön inomhus bli lika lämplig om den anpassas till barnens bråklekar. Förskolläraren nämnde att de har rum på avdelningen där miljön är bättre anpassad till de fysiska lekarna, där det är större utrymme, inga möbler och kuddar. Rasmussen (1993) betonar att det är viktigt att barnen faller på ett mjukt underlag när de utför bråklekar. På så sätt tror vi att miljön inomhus kan bli lämplig precis som utomhusmiljön om pedagoger finns sidan om för att stödja barnens bråklekar i en anpassad miljö.

När vi observerade inomhus upptäckte vi att barnen ofta sprang och gled på golvet i avdelningens långa korridor. Först tolkade vi det här som att barnen gled i korridoren när de skulle ta sig till andra sidan av avdelningen för att byta aktivitet. Däremot så observerade vi en situation där två barn gled och krockade med varandra i korridoren. När den här situationen observerades märkte vi att en pedagog såg barnen utan att säga något medan en annan pedagog kom emellan och stoppade leken. Pedagogen gick iväg med barnen till ett annat rum för att erbjuda dem en annan lek. Utifrån Säljö (2014) är vi formade av sociala och kulturella erfarenheter vilket gör att vi tänker och beter oss på olika sätt. Det här gör att de här lekarna kan vara en tolkningsfråga och hanteras på olika sätt beroende på pedagogernas perspektiv på lek. Rasmussen (1993) menar att vissa pedagoger kan ge möjlighet för barnen att springa omkring medans andra väljer att hindra det. Vissa kan se att klättra på höga träd som en

utmaning medan andra pedagoger hindrar det eftersom pedagogerna anser att barnen kan göra sig illa.

I vår intervju berättar förskolechefen att när barn springer fram och tillbaka på en avdelning så kan vissa pedagoger hantera det genom att sätta en soffa i rummet för att avgränsa springandet. Det här kanske stoppar barnen tillfälligt från att springa men utmanar istället barnen till att klättra över soffan. Olofsson (2003) menar att vi har en viss känsla inom oss som ständigt söker efter spänning. När en pedagog förbjuder barn från att springa inomhus och sätter ett hinder i rummet så kan det finnas en spänning och utmanande känsla för barnen vilket gör att de istället klättrar över soffan. Lillemyr (2014) menar att leken är som ett mål i sig för barnet. De rör sig i lekens värld och det är en forskningsprocess som lockar barnen. Utifrån Lillemyr (2014) tolkar vi det här som att barn kan se lek som en utmaning för sig själva. Spänningen för barnen var kanske först att springa, men efter att det förbjöds kan det ha blivit en ny utmaning för barnen att istället klättra. Rasmussen (1993) anser att pedagoger bör ta en risk och leka med elden genom att utmana barnen i bråklekar. Utifrån Rasmussens (1993) förklaring bör pedagoger hantera och utmana barns bråklekar istället för att avbryta dem.

7.2 Studiens kvalitet och vidare forskning

Eftersom vi har haft en begränsad tid för den här studien har vi nöjt oss med tre observations-dagar och två intervjuer för den här undersökningen. Tillsammans med studiens metod och analys har detta gjort att vi fått fram vårt resultat. Det här behöver däremot inte betyda att det är en sanning, eftersom studiens resultat kunnat se ut på flera olika sätt. Alvehus (2013) menar att valet av teori och problem gör att studien får en ram för hur tolkningar kan göras. Om vi hade använt oss av fler observationer eller intervjuer hade resultatet kanske varit bredare. Det hade även sett annorlunda ut om vi använt oss av en annan metod eller centrala begrepp. Däremot så har vårt syfte och frågeställningar formulerats på ett sätt som gjort det möjligt för oss att besvara det inom studiens tidsram. Som vidare forskning hade det varit spännande att undersöka bråklekar ur ett genusperspektiv för att se hur det uttrycks och hanteras olika av både barn och pedagoger i förskolan. Det vi kommer att tänka på i vårt framtida läraryrke är att bråklekar uppkommer precis som andra lekar i förskolan. Det är något vi bör försöka förstå för att kunna stödja och utmana barnens intressen och behov och ge barnen möjligheter för lärande

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber.

Blurton Jones, N (1976): Rough- and –tumble Play among Nursery School Children. I: Bruner, J, Jolly, A & Sylva, K (ed): Play- it’s role in development and evolution. Penguin Books Ltd

Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan. Nycklar till livslångt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.

Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Johanneshov: MTM

Hangaard Rasmussen, Torben (1993) Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur

Lillemyr, Ole Fredrik (2013) Lek på allvar - en spännande utmaning. Stockholm: Liber Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Olofsson, Knutsdotter Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Liber

Olofsson, Knutsdotter Birgitta (1991). Varför leker inte barnen?: en rapport från ett daghem. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning)

Persson, Sven & Riddersporre, Bim (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och kultur.

Pierre, Jon & Jarl, Maria (2012) (eds): Skolan som politisk organisation.

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Stockholm: Norstedts.

Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Öhman Margareta (2014). Hissad och dissad - om relationsarbete i förskolan. Stockholm Liber.

Elektroniska källor:

Rantala, Anna (2016) – Snälla du! Kan du sätta dig?

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:975078/FULLTEXT02.pdf

Storli, Rune (2013). Characteristics of indoor rough-and-tumble play (R&T) with physical contact between players in preschool. Nordic Early Childhood education research journal: Trondheim, Norway.

https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/viewFile/342/617