Datainsamling

Arbetet inleddes med att eleverna testades (med de tester som redovisas i tabell 1) och intervjuades (avstämning 1). Intervjufrågorna (bilaga 1 & 2) fokuserade på elevernas relationer till undervisning och matematik och sammanställdes utifrån Lindenskov, Tonnesen och Weng (2016) intervjuguider. Resultaten analyserades och utifrån detta bestämdes, i samråd med ordinarie lärare, vilket matematiskt område som skulle vara i fokus under intensivundervisningen för varje elev. Specialläraren gjorde en inledande planering som, allt eftersom, ändrades och utvecklades utifrån elevernas prestationer under intensivundervisningen. Efter tio veckors intensivundervisning genomfördes avstämning 2, genom tester som redovisas i tabell 1, med syftet att undersöka vilken kunskapsutveckling eleverna haft. Fem månader efter avslutad intensivundervisning genomfördes avstämning 3, med hjälp av tester (se tabell 1) och muntliga/praktiska uppgifter med syftet att undersöka vilken kunskap som var bestående. Även intervjuer (bilaga 4) där fokus var elevens upplevelse av intensivundervisningen, dennes inställning till matematik och tilltro till sin egen förmåga i ämnet men också inställningen till skolarbete generellt användes.

30 4.4.1 Intervjufrågor innan intensivundervisning

Intervjun utgick ifrån frågeställningar utifrån en intervjuguide som sammanställts utifrån Lindenskov et al. (2016) intervjuguider, där fokus är på elevens relationer till undervisning och matematik (intervjufrågor: bilaga 1 & 2). Lindenskov et al. (2016) menar att elevens tidigare upplevelser och olika tänkbara bakgrundsfaktorer till att de hamnat i matematiksvårigheter av något slag inte får förbises eller skyllas på. De menar att just det är en viktig information för lärarens arbete med att anpassa undervisningen eller för specialläraren för att planera en explicit insats och för att kunna möta eleverna och deras mångfald (a.a). Det ställdes 14 frågor till eleverna i årskurs 2 medan eleverna i årskurs 9 fick 16 frågor (bilaga 1 & 2). Frågorna handlade om elevernas upplevelser av den matematikundervisning de dittills haft, och en del av frågorna utgick ifrån elevernas känsla av begriplighet och hanterbarhet när det gäller matematik.

Vid genomförandet av intervjun vid avstämning 1 hade vi tankar på att använda oss av KASAM-teorin, men ännu var inget beslut taget, därav följde inte frågorna vid detta tillfälle till fullo teorin.

4.4.2 Intervjufrågor fem månader efter avslutad intervention

För att få insikt om elevernas inställning till ämnet matematik samt tilltron till den egna förmågan efter interventionen genomfördes en intervju fem månader efter avslutad intensivundervisning. Vid denna intervju var fokus på elevernas upplevelse av intensivundervisningen och dess effekter. Detta till skillnad från intervjun innan interventionen där fokus var på deras upplevelse av matematikundervisning generellt under deras skolår. Även denna intervju var semistrukturerad för att skapa möjlighet till flexibilitet och ge eleverna möjlighet att lyfta fram sina tankar och åsikter (Bryman, 2008). Vi utgick från frågeställningar (se bilaga 4) med utgångspunkt i teorin KASAM (Antonovsky, 2005) och dess tre begrepp begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Syftet med frågorna var skapa möjlighet att analysera empirin utifrån Kasam av Antonovsky (2005).

4.4.3 Kartläggningsverktyg

Bedömningsstöd i taluppfattning (Skolverket, 2016) är ett kartläggningsverktyg som hjälper läraren att tidigt identifiera elever som är i behov av stöd och anpassningar. Bedömningsstödet är för årskurs 1-3. Verktyget prövar främst taluppfattning då denna kunskap är grundläggande för den

31

fortsatta matematikinlärningen. Syftet är att verktyget ska skapa möjligheter för läraren att följa elevens matematiska utveckling inom taluppfattning (Skolverket, 2016).

Olof Magnes matematikdiagnoser (Engström & Magne, 2006) är normerade enligt stanineskalan. Enligt materialets egen instruktion så är diagnoserna snedfördelade, att medelvärdet har skjutits uppåt, vilket gör att det blir en god spridning för de lägre prestationerna. Detta ger en högre tillförlitlighet vid bedömningen av elever med hinder för inlärningen. Verktyget prövar främst taluppfattning men även geometri och problemlösning. Syftet med verktyget är att vägleda lärare i bedömningen av elevers prestationer i matematik (Engström & Magne, 2006).

Diamant är ett bedömningsstöd från Skolverket. Syftet är att det ska användas för kartläggning av elevers matematikkunskaper och användas formativt genom att skapa ett underlag för en strukturerad och individanpassad undervisning (Skolverket, 2013). I kartläggningen har enbart diagnoser från området aritmetik använts med syftet att bedöma elevernas kunskaper i huvudräkning.

Muntligt test för årskurs 2. I arbetet med eleverna i årskurs 2 visade det sig att de inte hade befäst hur talen benämns och skrivs. Detta var något som tränades under intensivundervisningen men det testades inte i de diagnoser som användes. Vi ville genom detta muntliga test kontrollera att eleverna befäst detta.

Översiktstest av (McIntosh, 2008) ur Förstå och använda tal - en handbok, utgår från taluppfattningsperspektivet. Syftet är att hjälpa lärare i grundskolan att diagnostisera eventuella svårigheter och feluppfattningar eleverna kan ha. Materialet används inte enbart för att utröna elevernas utveckling och kunskap utan är även ett verktyg för att utvärdera undervisningen (McIntosh, 2008).

Kompletterande samtal användes också som en del av kartläggningen för eleverna i årskurs 9 (bilaga 3). Syftet med det kompletterande samtalet var att få en fördjupad bild av deras utvecklingsbehov och uppdaga eventuella styrkor gällande tal i bråkform. Vid samtalet fick eleverna möjlighet att resonera kring del av antal, addition och subtraktion av bråk samt storlek av bråk.

32 4.4.4 Kartläggning inför intensivundervisningen

Kartläggningarna genomfördes av blivande speciallärare i matematik, tillika författare av denna uppsats.

4.4.4.1 Kartläggning av elever åk 2

Valet föll på att använda flera diagnoser (se tabell 1) för att kunna jämföra varje elevs resultat mellan de olika diagnoserna. Visar diagnoserna på samma resultat eller finns det olikheter i resultaten? Samtliga diagnoser för eleverna i årskurs 2 har fokus på tal och talförståelse.

4.4.4.2 Kartläggning av elever åk 9

Eleverna genomförde McIntosh test 7. Kartläggningen utökades sedan med kompletterande samtal som fokuserade på förståelse för tal i bråkform (bilaga 3). Eftersom testet tydligt visade att båda eleverna hade kunskapsluckor när det gäller tal i bråk-, decimal- och procentform valde vi att fokusera på just tal i bråkform i de kompletterande samtalen eftersom de är grunden för bland annat proportionellt tänkande, algebra och sannolikhet (Clarke, Mitchell & Roche, 2010). Genom de kompletterande samtalen erhölls en tydligare bild av elevernas kunskaper och förmågor gällande bråk.

4.4.5 Studiens intensivundervisning

Efter kartläggning av elevernas utvecklingsbehov och styrkor, som flera forskare poängterar är grunden för en fruktbar intervention (t.ex. Bryant et al., 2008a; Bryant, et al., 2016; Fuchs et al., 2012) började vi med intensivundervisning för de utvalda eleverna vecka 9 (elever i åk 9) och vecka 10 (elever i åk 2). I årskurs 2 var inriktningen talförståelse och huvudräkning, eleverna önskade även att träna på uppställning vid addition och subtraktion. I årskurs 9 var fokus på tal i bråkform då det visade sig att båda eleverna hade explicita kunskapsluckor gällande tal i bråkform. Intensivundervisningen gavs tre dagar per vecka, 40-45 min/tillfälle för samtliga elever i studien. På grund av schematekniska omständigheter var det inte möjligt att ge interventionen fem dagar per vecka.

33

Initialt lades en planering för varje enskild elev som sedan reviderades och omstrukturerades under arbetets gång beroende på elevens framsteg. Varje lektion dokumenterades genom fältanteckningar som gjordes i direkt anslutning till lektionen då det inte var möjligt att anteckna under pågående lektion. Under hela interventionen arbetade eleverna parallellt med olika representationer (Dowker, 2005). Arbetet följde CRA-principen genom att konkret material användes såväl som bilder, att rita egna bilder, att använda siffror och symboler (se avsnitt 2.3). Interventionen utgjordes av de fyra faser som Lundberg och Sterner (2006) förespråkar, d.v.s den laborativa fasen, den representativa fasen, den abstrakta fasen samt en fas för att befästa, återkoppla och att skapa samband som grund för fortsatt lärande.

Under varje lektion, i varje situation och stund, var det viktigt att skapa en vi-känsla mellan specialläraren som gav interventionen och eleven (Ljungblad, 2016). Genom gemensamt meningsskapande gavs eleverna möjlighet till stärkt förtroende, självkänsla och självförtroende. Samtliga elever hade näst intill 100 % närvaro på intensivundervisningen, förutom när skolorna hade schemabrytande aktiviteter.

4.4.6 Avstämning i direkt anslutning till avslutade insatser

Intensivundervisningen för varje elev avslutades med en kunskapskontroll. Eleverna i årskurs 2 fick vid sista dagen av intensivundervisningen genomföra tre olika diagnoser (se tabell 1) Även ett muntligt test genomfördes där eleverna fick visa sina kunskaper om talraden, namnge tal och skriva tal. Eleverna fick även utföra en additions- och en subtraktionsalgoritm på tavlan, båda med tiotalsövergång. Eleverna observerades när de gjorde testerna och anteckningar skrevs ner och sammanställning av resultatet från testerna gjordes.

För eleverna i årskurs 9 var det de delar av McIntosh test 7, men endast de uppgifter som behandlar tal i bråkform utifrån att det var förståelse för tal i bråkform som intensivundervisningen handlade om.

4.4.7 Avstämning fem månader efter avslutad insats

Efter fem månader gjordes den sista kunskapskontrollen. Eleverna i årskurs 2 fick vid denna avstämning genomföra tre olika diagnoser (se tabell 1). Även ett samtal genomfördes där eleverna fick visa sina kunskaper om talraden, namnge tal och skriva tal. Eleverna fick också utföra en

34

additions- och en subtraktionsalgoritm på tavlan, båda med tiotalsövergång. Eleverna observerades när de gjorde testerna och anteckningar skrevs ner och en sammanställning av resultatet från testerna gjordes. Det hölls även en intervju med eleverna där frågornas fokus var kring hur de upplevt intensivundervisningen och deras inställning till ämnet matematik (bilaga 4). Anna ville inte att intervjun skulle bandas, så vid samtalet gjordes anteckningar som renskrevs i efterhand. Vid intervjun med Bea bandades samtalet och transkriberades efteråt.

Eleverna i årskurs 9 kom tillbaka till sin gamla skola vid varsitt tillfälle och gjorde McIntosh test 7, 8 och 9, men endast de delar som behandlade tal i bråkform. Därefter fick de även svara muntligt på några frågor. Ytterligare ett par veckor senare genomfördes en intervju med Karin rörande hennes upplevelse av intensivundervisningen och vad den givit. Intervjun spelades in på appen Dictaphone i Ipad och transkriberades. Det var inte möjligt att få till ytterligare en träff med Lars och han tyckte det kändes obekvämt att bli intervjuad och inspelad via telefon så han fick istället intervjufrågorna skickade till sig via mejl vilka han svarade på samma dag han fick dem.