Datorn – en samlingsplats

I forskning framträder bilden av datorn som en samlingsplats där sam- arbete, kommunikation och interaktion mellan barnen inte bara erbjuds (Alexandersson m.fl., 2000, 2001; Alexandersson, 2002) utan också är ständigt närvarande (se t.ex. Clements m.fl., 1993; Crook, 1996; Kler- felt, 2002a; Lee, 1993; Littleton & Light, 1999; Svensson, 2001; Wege-

rif & Scrimshaw, 1997). En stor del av genomförda studier fokuserar barn i skolkontext som löser förelagda uppgifter där det förväntas att de ska samarbeta (se t.ex. Alexandersson m.fl., 2000, 2001; Alexanders- son, 2002; Clements m.fl., 1993; Crook, 1996; Helleve, 2003; Liang, 1998; Littleton & Light, 1999; Svensson, 2001; Wegerif & Scrimshaw, 1997).

I forskning rapporteras det som mer vanligt att barnen kommunice- rar med varandra och samarbetar vid datorn än vid andra aktiviteter. Clements m.fl. (1993) beskriver till exempel barns interaktionsformer vid datorn i termer av en högre grad av kommunikation och samarbete jämfört med vid andra mer traditionella aktiviteter såsom pussel och klossbyggande. Datorsamarbetet beskrivs som innehållande mer såväl som andra former av social interaktion. Barnen i förskolan uppges till exempel i högre grad engagerade i turtagande och i att undervisa var- andra, vilket innebär att barnen både efterfrågar och erbjuder hjälp. Samma mönster framhåller Svensson (2001) från en studie av 33 åttaår- ingar i skolkontext, där det beskrivs som mer vanligt att samtala vid datorn än vid andra aktiviteter, så som att måla, rita, göra potatistryck, arbeta med lera eller att vika pappersfigurer.

Alexandersson (2002) rapporterar från LärIT-projektet hur barn mel- lan sex och nio år införlivar olika former av socialt samspel när de ar- betar vid datorn inom ramen för förskoleklass och grundskolans tidiga- re år. Fokus i studien är satt mot hur och vad barnen gör när de till- sammans ska lösa olika uppgifter vid datorn. Studien visar bland annat att:

… när barnen samarbetar vid datorn strävar de vanligtvis efter att nå ett gemensamt mål (till exempel att bli färdiga med en uppgift i en program- vara eller att skriva ut en text) och att under detta samspel uppnå samför- stånd genom att ta olika slags hänsyn till varandra (Alexandersson, 2002, s. 151).

Studien visar vidare att datorn erbjuder barnen utrymme för interaktion av såväl uppgifts- som samarbetsrelaterad karaktär. Också Svensson (2001) beskriver barns samarbete vid datorn som målinriktat, effektivt och konstruktivt. Svensson använder begreppen computer active (bar- net som håller i musen) respektive computer peer (barnet som sitter bredvid) för att differentiera mellan och diskutera barnens olika posi- tioner vid interaktionen runt datorn. Svensson rapporterar att barn är

lika involverade i skeendet på skärmen oavsett om de håller i musen eller sitter bredvid och att interaktionen är samarbetsorienterad och positiv, att barnen arbetar såväl målorienterat som effektivt samt dess- utom är angelägna om att samarbeta och hjälpa varandra. I en annan studie genomförd i förskolan beskriver Svensson datoranvändandet i termer av att det ”sporrar” barnen att samarbeta (Svensson, 1996).

Helleve (2003) har inom projektet ”Tekstskaping på datamaskin” studerat hur barn i andra klass samarbetar, när de får i uppgift att parvis skapa texter i datorn. Samarbete ses som ett ideal och barnen uppmanas att samarbeta vid datorn. Undersökningen visar på tre samarbetsstrate- gier, benämnda diskussionssamarbete, ackumulerande samarbete samt utforskande samarbete. Diskussionssamarbetet innebär att deltagarna tar individuella beslut oberoende av varandra. Samarbetet beskrivs som en form av konkurrenssituation eller tävling, vilket ofta leder till att den ena parten tar över eller att båda ger upp. I det ackumulerande samarbe- tet är deltagarna inställda på att samarbeta. Deltagarna bygger vidare på varandras förslag. Det utforskande samarbetet liknar det ackumuleran- de, men innefattar dessutom att parterna kan diskutera oenigheter och komma fram till nya gemensamma lösningar. Dessa sätt att samarbeta beskrivs som antingen destruktiva (diskussionssamarbetet) eller pro- duktiva (ackumulerande- och utforskande samarbete).

De studier som refererats till ovan är genomförda i svensk och inter- nationell skolkontext samt i internationell förskolekontext. Motsvaran- de studier genomförda i svensk förskola, med dess specifika förutsätt- ningar, är sällsynta. En av dessa få, genomförd av Klerfelt (2002a), fokuserar barn i förskolan, som tillsammans skapar sagor med hjälp av datorn. Studien visar hur barnen deltar i ett kollektivt skapande av sa- gor med bild, text och ljud. På de undersökta förskolorna förekommer inga datorspel, däremot används olika rit- och författarprogram. Bar- nens samvaro beskrivs i termer av ett kollektivt och intensivt diskute- rande, där förslag haglar inom gruppen som befinner sig runt datorn. Barnen beskrivs också gradvis öka sitt deltagande genom att leva sig med i skapandet och komma med förslag. Också Appelberg och Eriks- son (1999) har studerat barn i förskolan som leker med hjälp av rit- och författarprogram. Studien visar att barnen diktar ihop historier och fan- tasihandlingar, vilka utvecklas och upprätthålls i kommunikation mel- lan barnen. Lundbergs (2000) studie visar att förskolepersonalen an- vänder datorn för att dokumentera förskolevardagens händelser i bild

och ljud. Lundberg beskriver hur datorn har använts som komplement till andra kreativa redskap, såsom papper, pennor och färg. Arbetsfor- mer där olika kreativa arbetsformer förenats har utmynnat i barnens personliga dagböcker och portföljer. Studien visar att datorn i flera för- skolor kommit att bli ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten.

Betydelsefulla faktorer för att samarbete ska utvecklas

De studier som refererats till här beskriver i stor utsträckning samarbete vid datorn som något såväl vanligt förekommande som önskvärt och mer eller mindre självklart. Som en av de tydligaste fördelarna med att använda datorer i undervisningssammanhang framställs att de mycket väl passar för kollektiva användningsformer (Crook, 1996), men samti- digt att det finns en tendens att bortse från hur samarbetssituationen är organiserad och vilka resurser deltagarna kan utnyttja (Crook, 1998). Att påstå att det faktum att barnen är flera framför skärmen mer eller mindre driver barnen att samarbeta (Greenfield, 1984; Svensson, 1996) är att bortse från andra faktorer som i forskning framförs som betydel- sefulla för det samarbete som utvecklas. Utöver vilken programvara som används framförs också uppgiftens utformning, gruppens storlek och kombinationen av barn som deltar som betydelsefulla faktorer (Helleve, 2003; Lee, 1993; Roschelle, 1992; Rooth & Roychudhury, 1993). Clements m.fl. (1993) framhåller dessutom de vuxnas betydelse som förebild och modell eftersom de handlingsmönster som framträder när barnen hjälper och undervisar varandra ofta tar efter de handlings- mönster som pedagogerna uppvisar. Pedersen (1998) menar att det inte finns någon självklar rekommendation vad gäller individuellt arbete eller grupparbete vid datorn, eftersom en mängd variabler samverkar och skapar situationen. Lärares metodval vid datorarbete kan därmed jämställas med sådana val som måste göras också vid andra situationer i lärararbetet.