Alpha nämner att överlämning från grundskola inte existerar i praktiken om det inte gäller något speciellt som exempelvis särskilt stöd för någon elev. I övrigt förlitar sig skolan att eleverna talar om vad de behöver. Det här är det vanliga sättet när det gäller överlämning mellan två skolformer. Men proceduren är präglad av bristande kommunikation och samordning mellan olika enheter vilket tar tid och detta går ut över eleverna (Möllås 2009).
Tid, eller bristande tid är något som kännetecknar gymnasieskolan i hög grad, både Alpha och Omega berör detta. Bland annat nämns att lärare vill ha mer tid för svaga elever och för att hinna med allt som ska göras och att förlängda lektionstider ses som en fördel. Inom gymnasieskolan är tiden central, mycket ska hinnas med. Hur man hanterar tid är därför av avgörande betydelse. Skolledningen äger inte frågan om hur mycket tid som finns, men kan åtminstone delvis styra över hur den fördelas.
Även när det gäller kompetensutveckling är tid av avgörande, eftersom tid måste avsättas för kompetensutveckling och den måste avsättas på rätt sätt så att lärandet och utvecklingen för den enskilde läraren tryggas. Även den kollegiala reflektion som det arbetas med på Skolan tar tid. Men det är tydligt att en positiv lärar/elev relation är skyddande och stärkande för skolresultat för alla elever, men i synnerhet elever som har problem på ett eller annat sätt (Frelin 2015). Det är därför väl värt att satsa på och att avsätta tid till. Lärare kan inte göra allt men den grundläggande förtroendefulla relationen måste etableras och det måste få ta tid även för att eleven ska kunna ta till sig den kunskap som skolan erbjuder (Aspelin och Persson 2011). Detta gäller i synnerhet elever men problem på något sätt och ansvaret för detta kan inte tas över av specialpedagoger eller kuratorer även om dessa personer mycket också kan behövas i ett senare skede. Tidigare forskning visar på att det är grundläggande för elevers skolframgång med förtroendefulla relationer till lärare (Frelin 2015; Ramberg m.fl. 2018).
Elevhälsan är naturligtvis central, på just Skolan handlar det om kurator och specialpedagog. Dessa är innehavare av andra kunskaper än var lärarna har men de är också, i synnerhet specialpedagogen bärare av kunskap som lärare behöver både om enskilda elevers behov men framför allt som bärare av kunskap av hur komplex och mångfasetterad relationskompetens faktiskt är (Juul &Jensen 2003)
Huvudkategorier
Inom grundad teori så handlar det enligt Starrin( 1991) att problematisera förhållandet mellan data och teori enligt visa krav:
1. Teorin måste passa ihop med data. Och de innebär att teorin inte kan komma först utan teorin måste anpassas efter den data som finns och inte på något sätt försöka passa ihop data med en förutbestämd teori.
2. Teorin måste fungera. Den måste förklara händelseförloppet och synliggöra det som kommer att hända
3. Teorin måste ha praktisk relevans. De ska fungera för praktiker ute i verksamheter 4. Teorin kan modifieras med nya data
Alltså är en teori ett antagande som grundar sig på den data som finns i stunden. Det antagande som vuxit fram under det här arbetet är att lärarna på Skolan behöver mer kunskap om hur de ska utveckla sin relationskompetens mot eleverna och framför allt varför det är så viktigt. Det är viktigt att var fokuserad på mönstersökning inom grundad teori eftersom målet är teorigenerering och man bör tidigt söka efter en eller två huvudkategorier eller huvudvariabler. Men det finns en del viktiga saker att komma ihåg enligt Starrin (1991).
• Den måste vara central och kunna relateras till andrakategorier • Den måste vara återkommande i data
• Den kan relateras till andra kategorier
• Den påverkar det kommande arbetet med formulering av en formell teori • Den visar på en huvudproblematik
De huvudkategorier som har utkristalliserat sig i den här undersökningen är tid och kunskap. Tid för att det återkommer gång på gång, elever har inte tid, lärare har inte tid, lärare prioriterar sin tid och lärare arbetar övertid. Skolledningen kan delvis styra tiden medan timplaner, arbetstid och avsatt tid för kompetensutveckling styrs av lagar och förordningar. Tid kan relateras till många andra olika kategorier och begrepp samt till den andra huvudkategorin kunskap eftersom kunskap kräver tid.
I huvudkategorin kunskap är specialpedagogik en del som ägare av mycket kunskap om enskilda elever och i synnerhet om relationskompetens och relationens betydelse för lärandet. Kunskap och ibland bristen på kunskap är också något som präglar många kategorier och skola handlar ju mycket om kunskap. Men det blir också tydligt att det finns ett behov av kunskap hos lärarna om hur och varför de ska möta eleverna relationellt på individnivå. De behöver också kunskap om hur de kan utveckla sin egen relationskompetens i arbetet med eleverna och de behöver förstå i grunden, genom fördjupad kunskap, varför detta är så viktigt. Skolledningen
som redan har siktet inställt på att fullt ut arbeta relationellt behöver få kunskap om varför och hur bandet ska backas eller tas om för att fördjupad kunskap ska uppnås.
Hypotes
Den hypotes som träder fram utifrån de begrepp och huvudkategorier som här har redovisats och de mönster som har kunnat iakttas är att lärarna behöver mer grundläggande kunskap för att förstå hur de bäst ska kunna utveckla sin yrkesprofessionella relationskompetens. För att kunna tillgodogöra sig denna kunskap behöver denna kunskap behöver de tid. Så tid och kunskap är sammanlänkade här; det ena krävs för att det andra ska uppnås. Den teori som genererats här utifrån data är en ögonblicksbild och enligt Starrin (1991) ska den inte ses som en absolut sanning utan är snare ett förslag, som kan vara sant. Bryman (2018) lyfter fram att kvalitativ forskning strävar att lyfta fram det unika i en liten grupp, men gärna genom en fyllig beskrivning som möjligen gör att resultatet är överförbart till en annan grupp.
I det här fallet är det en ögonblicksbild, men som lärare med erfarenhet av andra lärare är det enligt min mening en förklaringsmodell som även kan fungera i andra sammanhang.
Diskussion
Här kommer en diskussion föras runt de resultat som framkommit och som lyfts fram i analysen. Även metoden kommer att diskuteras samt hur arbetet kunnat utföras på ett annat sätt under andra förutsättningar. Slutligen kommer betydelsen för specialpedagogiken åter att nämnas samt förslag på framtida forskning,
Resultatdiskussion
Skolan har arbetat med relationskompetens och bemötande länge, vilket framkommer bland annat i skolans lokala utvecklingsplan. I data har det framkommit att lärarna arbetat med kollegialt lärande i form av auskultationer och att detta uppfattats som positivt. Det har också framkommit en åsikt om att det kan bero på personlig läggning när det gäller hur man bemöter eleverna relationellt. Att söka sig fram genom kollegialt lärande har självklart sin plats på vilken skola som helst men detta bör kanske komma på ett senare stadie efter att alla är överens om att det här är något riktigt viktig som vi ska bli bra på.
De två huvudkategorier tid och kunskap visar på att lärarna behöver tid för att få mer kunskap, men hur? Juul och Jensen (2003) anser att begreppet relationskompetens bör för- behållas professionella relationer, I en familjesituation finns det mer känslor och mer irrationalitet.
I förhållandet mellan vuxna och barn som kan gälla lärare och andra yrkes-professionella ställs det mycket större krav, på inte minst insikt och överblick. En del av den här insikten måste handla om subjekt-subjekt relationen, den går ju tillbaka till den moderna spädbarnsforskningen som fastslår: att barn är sociala från födseln och att även mycket små barns reaktioner betyder något. Både Juul och Jensen (2003) samt Aspelin (2018) talar om att det finns tre parter att ta hänsyn till enligt de förra talar om Den vuxne — Relationen — Barnet; där det handlar om en tvåvägskommunikation Även Aspelin talar om relationen som något som står mellan lärare och elev. Men det är svårt att ha en relation med ett objekt, så de som nödvändigt måste komma först är en fördjupad förståelse av intersubjektivitet och vad det innebär i praktiken ”det karakteristiska med subjekt-subjektrelationen är just dess subjektiva kvalitet. Om en pedagog känner sig hotad av ett barn eller omvänt, så är detta ”sanningen om deras upplevelser men inte nödvändigtvis om dem” Juul och Jensen (2003, s.117).
Det är rimligt att anta att ingen idag ifrågasätter den moderna spädbarnsforskningen som visar på att barnet är ett subjekt från födseln. Men är det då rimligt att anta att barn plötsligt blir objekt någonstans skolåldern? Naturligtvis inte, men det är ändå ett synsätt som är förhärskande
på många skolor; det är elevens fel, eleven tar inte sitt ansvar osv. I yngre årskurser brukar detta även inbegripa vårdnadshavare. Enligt Juul och Jensen har även den senare relationen där båda är vuxna en asymmetrisk uppbyggnad, helt enkelt för att läraren är i maktposition och måste därför ett större ansvar för relationen. Det är dock tydligt att det kategoriska perspektivet sitter långt inne och även den mest insiktsfulle lärare kommer att hemfalla till det tankesättet ibland;
det går inte, de vill inte, istället för att ta makt över frågan och tänka hur ska jag göra för få
eleven att vilja. Det är ansträngande att tänka så, Det är jobbigt att inse att ansvaret ligger på mig som lärare. Därför finns det all anledning att låta kunskapsinhämtandet, börja på en ganska teoretisk nivå, långt innan det blir till praktik i klassrummet. Börja med Von Wrights intersub- jektivitet, Aspelins sociala band och olika aspekter av relationskompetens och låt allt detta ta tid eftersom det faktiskt handlar om ett paradigmskifte, ett helt annat sätt att se på lärande och på oss själva i samspel med andra.
Om man återvänder till den fyra olika nivåerna av relationell pedagogik (Aspelin & Persson 2011)
1 pedagogiska möten
2 pedagogiska tillvägagångssätt 3 pedagogisk rörelse
4 pedagogisk teori
Det är i den första nivån som relationen som är så viktig för lärande grundläggs. Genom det förutsättningslösa mötet mellan lärare och elev, där eleven får var sig själv och i stunden bli bekräftad men samtidigt vägledd. Det handlar om lärande men bör ske innan klassrums- praktiken tar form och det kan vara svårt eftersom lärare oftast träffar elever för första gången i just klassrummet, men det pedagogiska mötet mellan lärare och elev måste till så fort som möjligt. Lärare kan försöka möjliggöra det på olika sätt men inte på egen hand skapa det och det som kommer att ske under det mötet, kan inte heller förutsägas eller planeras, men mötet måste till för att för att relationen subjekt-subjekt ska grundas. De tillfällen som ofta ses som en möjlighet att skapa kontakt; utvecklingssamtal, mentorssamtal, undervisning är alla en del av nivå två, enligt relationell pedagogik. I mångt och mycket handlar det om ett förändrat förhållningssätt, inte nödvändigtvis mer arbete. Framför allt är det viktigt att komma ihåg syftet, som Hattie och Zierer (2018) uttrycker det:
Syftet med utbildning bör aldrig vara att uppfylla barns behov – en alldeles för blygsam ambition som bidrar till att hålla barnen på plats…Syftet med utbildning bör inte heller vara att hjälpa eleverna att nå sin potential, eftersom detta återigen sänker ambitionerna för många…Det främsta syftet….är att hjälpa eleverna att överträffa det som de tror är deras potential. Att i eleverna se något som de kanske inte ser ho sig själva och uppfylla dem med vår passion för lärande (Hattie & Zierer 2018, s.202)