Det där relationella är ju så viktigt : En studie om hur relationskompetens uppfattas av lärare och elever i gymnasieskolan

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Det dä r relätionellä ä r ju sä viktigt

av lärare och elever i gymnasieskolan

The relational approach is so vital

theachers and students in upper secondary school

Marlene Lövgren

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-24

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Lutz

Förord

Under mitt yrkesliv har kontakten med människor varit framträdande. Det som jag har upplevt som verkningsfullt i möte med människor har jag tagit med mig in i andra yrkesroller. De senaste åren, under specialpedagogprogrammet har jag fått en djupare förståelse för vad jag gör och även namn på det. I mycket hög grad ryms de aspekter som har varit viktiga för mig inom relationell pedagogik. Därför har det varit naturligt att i mitt examensarbete fördjupa mig ytterligare i det här.

Jag är djupt tacksam mot skolledning, lärare och elever som var tillmötesgående och hjälpte mig i min undersökning. Jag vill också tacka min kloka, vuxna döttrar som har funnits där som bollplank och stöd. I arbetet undersöks hur relationskompetens förstås av lärare och elever på en gymnasieskola. Undersökningen gjordes genom både enkäter och intervjuer. Slutligen vill jag tacka min handledare på MAU, Kristian Lutz.

Sammanfattning/Abstract

Lövgren, Marlene (2021). Det där relationella är ju så viktigt. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Syfte och frågeställningar

I detta arbete är avsikten att belysa hur lärare uppfattar och uttrycker relationskompetens i yrkesrollen och hur detta uppfattas av elever. Arbete fokuserar på vilka relationella aspekter som hjälper elever och frågeställningarna är.

• Hur upplever lärare detta? • Vad anser eleverna?

Teori

Arbetet utgår från begreppet relationell pedagogik och de teorier om människan som subjekt som dessa bygger på.

Metod

Studien är inspirerad av grundad teori och två olika undersökningsmetoder har använts. Enkäter till både elever och lärare samt efterföljande intervjuer. I arbetet pågick analys och inhämtande av data samtidigt eftersom intervjuerna grundade sig på enkätsvaren.

Resultat

Resultatet tyder på att skolan behöver arbeta vidare med fördjupad förståelse av det komplexa begreppet relationskompetens. Lärarna behöver fördjupad kunskap både när det gäller hur yrkesprofessionell relationskompetens utvecklas och hur det praktiska relationella arbetet med elever kan utvecklas. Lärarna behöver även fördjupad kunskap om varför det relationella mötet är viktigt för ett framgångsrikt lärande

Specialpedagogiska implikationer

Inom specialpedagogiken har de relationella aspekternas vikt för lärandeprocessen varit välkända länge. Därför är det lämpligt att använda sig av skolans specialpedagog i den kompetensutveckling som lärarna är i behov av.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SPECIALPEDAGOGIK ... 8

ETT NYTT SYNSÄTT ... 8

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

TIDIGARE FORSKNING... 11 TEORETISK FÖRANKRING ... 13 METOD ... 16 METODVAL ... 16 URVALSGRUPP ... 17 GENOMFÖRANDE ... 17

ANALYS OCH BEARBETNING ... 18

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18

RESULTAT ... 19

UNDERVISNING ... 20

Bygga trygg miljö ... 21

DELANALYS UNDERVISNING ... 22 ELEVER ... 23 Elevens ansvar ... 24 DELANALYS ELEVER ... 25 RELATIONER ... 25 DELANALYS RELATIONER ... 30 YTTRE FAKTORER ... 31

DELANALYS YTTRE FAKTORER ... 32

HUVUDKATEGORIER ... 33

DISKUSSION ... 35

RESULTATDISKUSSION ... 35

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37

METODDISKUSSION ... 37

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 37

REFERENSER ... 38

Inledning

I och med att vårt samhälle har förändrats så kraftigt de senaste decennierna så har även skolan och skolans roll förändrats. Dagens elever behöver kunna mer än vanliga skolämnen. De behöver ha en ökad självkännedom och stöd för känslomässig utveckling för att vara väl rustade för livet (Normell 2002). Även i skolans styrdokument som Skollagen (2010) och skolans olika kursplaner syns den förändrade skolan. Idag ska skolan förbereda och rusta eleverna för så mycket mer än tidigare. I Skollagen (2010) kapitel 1, § 4 klargörs skolans uppgift:

Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. // I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt // till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.

Samma tankegångar återkommer även i skolans olika läroplaner och i Läroplanen för gymnasieskolan uttrycks det så här:

Eleverna ska också kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

Lydiga barn är helt enkelt inte det ideal det en gång var, eftersom ifrågasättandet och det ständiga uppmuntrandet till egna val samt kritiskt tänkande formar barn och ungdomar till något annat. Familjerna har även demokratiserats genom att samhället har förändrats (Juul & Jensen 2003).

Så runt om i världen utmanas de traditionella rollerna i skolan och som följd av detta har allt fler elever till exempel fått en neuropsykiatrisk diagnos (Ahlberg 2013). Detta har bland annat medfört ett ökande behov av specialpedagogik. Numera krävs det att skolor har personal med specialpedagogisk kompetens för att kunna möta elevers behov (Skollagen 2010).

Men precis som skolan har förändrats så har även specialpedagogiken som har övergått från ett kategoriskt perspektiv, där man såg att problemen oftast fanns hon den enskilde eleven till ett relationellt perspektiv där man fokuserar på att lösa problemet i samarbete (Ahlberg 2013; Aspelin 2013).

Genom skolans förändring har även forskningen tilltagit och under de senaste decennierna har vikten av goda relationer mellan lärare och eleven fått en allt mer självklar roll. I Hatties

stora metastudie som innefattar mer än en miljon elever visas det på hur viktiga lärare är, den makt de har och vikten av att inte bara vara kunniga men också att vara inkännande, aktivt lyssnande och kunna skapa lärande miljöer där det är okey att göra fel i en lärandeprocess. Det framkommer även tre olika kompetenser som läraren bör ha; den didaktiske kompetensen, ledarkompetens och slutligen relationskompetens (Hattie 2009). Det är främst den didaktiska kompetensen som fått utrymme på traditionella lärarutbildningar på andra plats kommer ledarskap.

Specialpedagogik

När det gäller specialpedagogiskt stöd så fokuseras de främst på de lägre årkurserna inom de obligatoriska skolformerna, för att sedermera försvinna allt mer. I gymnasiet så blir det betydligt glesare mellan specialpedagogerna. Tidningen Läraren (2016) uppger att år 2016 hade var tredje gymnasieskola inte egen specialpedagog Skollagen kräver inte heller att varje gymnasieskola ska ha en egen specialpedagog, men däremot tillgång till en specialpedagog. Detta har gjort att antalet elever som en specialpedagog på gymnasiet ska stödja är stort.

Förvisso är gymnasiet en frivillig skolform som elever förväntas kunna hantera allt mer med stigande ålder, men i praktiken är det inte så frivilligt eftersom det är mycket svårt för någon som inte gått gymnasiet att få en anställning. Tyvärr är det ofta också så att den kunskap som finns om eleven på den skola som eleven lämnar, stannar där och man börjar från början (Möllås 2009). I gymnasieskolan stiger också det antal relationer som varje elev och lärare måste ha (Krane & Karlsson m.fl., 2016). Det är mycket som behöver gå i lås för att elever ska klara av gymnasiet och det är också många som avbryter i förtid. En hög andel avhopp i gymnasieskolan har länge varit ett stort problem. Nu har det blivit lite bättre, men fortfarande är det 28 procent av alla elever på gymnasiet som inte fullföljer sin utbildning inom fem år (Skolverket 2020).

Ett nytt synsätt

Även om forskningen all mer visar på vikten av den relationella aspekten i lärandesituationen så finns det en tröghet i genomförandet av detta fullt ut ute på olika skolenheter. Detta kan bero på en svårighet att förstå och helt fullt greppa både vad en fulldimensionerad lärarroll innebär idag, såväl som en svårighet att förstå den fulla betydelsen av begreppet relationskompetens. Men det är svårt och framför allt annorlunda mot hur de var när de flesta nu yrkesverksamma lärare själva gick i skolan. Juul och Jensen (2003) kallar det ett paradigmskifte. Det är därför

av intresse att undersöka hur det går till i den dagliga skolpraktiken på en gymnasieskola och hur relationskompetens manifesteras och uppfattas av lärare och elever.

Syfte och frågeställningar

I detta arbete är avsikten att belysa hur lärare uppfattar och uttrycker relationskompetens i yrkesrollen och hur detta uppfattas av elever och påverkar elevers lärande gynnsamt på gymnasiet. De tillfällen där lärares och elevers uppfattningar går isär problematiseras.

Arbetet fokuserar på hur och vilka relationella aspekter som hjälper elever framåt är och därför är frågeställningarna:

• Hur upplever lärare detta?

•

Tidigare forskning

Den här delen fokuserar på forskning som gjorts på gymnasieskolan eller motsvarande. Det har gjorts flera studier som tittat på sambandet mellan avhopp från gymnasiet och goda relationer mellan lärare och elev

I norra Sverige gjordes 2013 en kvantitativ undersökning på två gymnasieskolor där forskare intresserade sig för lärares ledarskap utifrån två olika aspekter; den relationella aspekten och undervisningsaspekten. Studien visade ett positivt samband mellan lärares ledar-skap och elevers tro på sin egen förmåga och motivation samt en utjämnade effekt när elevers självtillit sviktade på olika sätt (Öqvist&Malmström)

I Norge har forskare tittat på olika faktorer som påverkar att elever hoppar av gymnasiet. Frostad, Pijl och Mjaavatn (2015) gjorde en studie med elever som funderade på att hoppa av men ännu inte gjort det och utgick från att det var avsaknad av ett socialt sammanhang i skolan som var en starkt bidragande orsak till avhopp som annan forskning påvisat. Men resultatet visade att de starkaste orsakerna till att eleverna tänkte på att hoppa av var en känsla av ensamhet och bristande stöd från lärare som var de mest framträdande orsakerna.

Holen,Waaktaar och Sagatun (2018) undersökte i en stor studie med 3000 elever sambandet mellan mental ohälsa och senare avhopp från gymnasiet och en god relation till lärare. Det visade sig att det fanns ett starkt samband mellan en god lärar-elev-relation och att eleven fick betyg i kursen. Men när det gällde elever med problem och möjlig mental ohälsa fungerade inte lärare som en stärkande buffert utan blev istället en del av problemet i och med att eleven fick negativ uppmärksamhet. Det fanns även ett starkt samband mellan mental ohälsa och senare avhopp från gymnasiet. Ett liknande resultat kom Krane, Karlsson m.fl. (2016) till när frågan undersöktes utifrån ett lärare- och lärar/elevassistents perspektiv. Även här var sambandet mellan att en god lärare-elevrelation och goda resultat påtagligt och en viktig del av det var att se eleven som en individ och svara på elevens individuella behov som ofta kunde röra sig om småsaker som att fråga hur eleven mår och på andra sätt visa intresse på en daglig basis, men inte minst som ett starkt skydd mot mental ohälsa och avhopp från skolan.

En annan viktig positiv aspekt som framkom var lärar-elev relationer stärktes under olika former av samarbeten, där lärare och elever satt och gjorde saker tillsammans medan de småpratade. Men ingen lärare kan upprätthålla nära relationer till hur många elever som helst slogs också fast i studien.

Frelin (2015) visar på hur tidigare skolmotgångar kunde vändas genom ett medvetet arbete från lärares sida i flera väldefinierade steg. Först och främst etablerades en grundrelation till

varje elev för att senare kunna förhandla fram en förtroendefull lärande-situation som ofta inleddes med en personlig intervju där eleven fick berätta vad den ville berätta. I nästa steg ser läraren till att göra sig tillgänglig genom till exempel ha öppen dörr till arbetsrummet och på annat sätt visa sig öppen för småprat och gemensamma kaffepauser som stärker relationen och bygger upp eleverna. I det tredje stadiet arbetade lärare med att förändra elevernas självbild genom att bekräfta och uppmuntra i stort och smått. Lärarna här gick utanför traditionella undervisande lärarroll för att möta elevens mänskliga behov. Detta kan medföra stress för den enskilde läraren och därför är det viktigt med till exempel en skolpsykolog som kan stötta upp. Piu och Savitz-Romen m.fl. (2018) presenterar resultat som tyder dels på att klart samband mellan goda lärare-elev relationer, inte minst på individuell nivå samt goda skolprestationer. Men undersökningen visar också på komplexiteten i vad en god lärar-eleven relation innebär. Det pekas också på den traditionella gymnasielärarutbildningen inte förbereder blivande lärare i att utveckla relationskompetens.

Aspelin, Östlund och Jönsson (2020) visar på vikten av goda lärar-elev relationer bland speciallärare. Resultatet visar att dessa såg relationskompetens som särskilt viktig för dem och som grundläggande för arbetet. Därtill kom de fram till att ett bra sätt att skapa en god relation till sin elev och uppvisa relationskomptens är genom att vara närvarande i stunden och därmed kunna skapa en personlig relation till eleven.

I tidigare forskning har jag inte hittat någon studie där både elevers uppfattningar och lärares uppfattningar studeras samtidigt. Därför är det intressant att göra det nu.

Teoretisk förankring

Under de senaste tjugo åren har både teoribildning och empirisk forskning inom området vuxit fram. Men hur det kan utvecklas ute på skolor, på lärarutbildningar m.m. är inte tillräckligt utforskat. Det samma gäller för hur lärares relationskompetens gynnar elever när det gäller lärande (Aspelin 2015).

Von Wright (2001) utgår från äldre tänkare, främst Mead och talar om intersubjektivitet. Begreppet handlar om att människans subjekt bäst förstås i ett relationellt perspektiv. Individen är en del av en helhet; samhället, familjen och i mötet med en annan person. Då kan man inte bortse från andra människor eftersom inte individen kan existera bortsett från dem. I och med det är det handlingar tillsammans med andra som definierar personen, inte olika person-lighetsdrag eller egenskaper.

Handling är det som utspelar sig mellan människor och subjektiviteten kommer till uttryck i tal och handling. // Handling skiljer sig därför från beteende. Beteende är det som människor gör lika och som kan förutsägas (Von Wright, 2001. s.51)

Handlingen i sig har tre olika faser, den emotionella, den estetiska och den intellektuella. Det här synsättet påverkar skolan i hög grad. Det är en vändning som påverkar både lärande- och undervisningssituationen eftersom vi måste titta på det handlande som sker gemensamt av de olika deltagarna.

I Danmark har det forskats längre kring hur relationen påverkar lärande. Juul och Jensen (2003) myntade begreppet relationskompetens som kopplas till yrkesprofessionella exempelvis lärare, vårdpersonal. De lutar sig mot den samtida spädbarnsforskningen som har fastslagit att vissa kompetenser är medfödda.

1. Barn föds sociala

2. Barns reaktioner är meningsfulla 3. Barn kan ta ett personligt ansvar

Det första avser att barn redan från början har behov och försöker etablera sociala relationer. Nummer två avser att även mycket små barn har förmåga att uppfatta signaler från vuxna och förhålla sig relationellt till dessa. Det tredje avser att barn faktisk kan ta eget ansvar på vissa områden redan från början. Men det finns en upptäckt till och det är att barn utvecklas bäst i en subjekt-subjektrelation. Den sorts relation gör att barnet utvecklas optimalt. Juul och Jensen (2003) hävdar att den fostran och de pedagogiska insatser som barn sedan länge utsatts för har haft inställningen att barn föds som osociala och ska göras sociala; en inställning som i vissa fall kan vara direkt kontraproduktiv. Vi har inte helt förstått att även små barns rektioner har

mening utan tvärtom sett dem som meningslösa om möjligtvis uttryck för något som vuxna definierar. Nu vet vi bättre.

I Sverige är Jonas Aspelin en stark förespråkare för relationell pedagogik, Han lutar sig i sitt grundläggande resonemang på den tysk/israeliska filosofen Martin Buber och hans tankar om jag och du. Enligt Buber så framträder världen på olika sätt beroende på det personliga förhållningsättet. Antingen kan man möta den andre som ett objekt eller som ett du. Det kräver mycket att möta den andre som ett du, det är mycket lättare att förhålla sig till ett objekt, Men all utveckling mellan människor sker om man möter den andre som du. Att ha relationer är en livsförutsättning för oss människor och Aspelin (2018) fastslår ”Utmärkande för det relationella perspektivet är antagande att brännpunkten finns mellan människor; relationskompetens blir här framför allt ett skeende mellan lärare och elev” (sid. 26 ).

Aspelin fortsätter att avgränsa begreppet relationer till möten som sker i ett fysiskt rum och även i ett en- till-en-möte där två människor påverkar varandra, även om det även kan finnas andra människor närvarande i rummet. Den sista avgränsningen är att relationer bör ha en viss längd i tiden, inte bara var ett tillfälligt möte

Enligt Aspelin är det personliga mötet som står i fokus och det går inte exakt att säga vad exakt som ska göras i det mötet utan det är snarare ett förhållningssätt som innefattar tal, mimik, kroppsspråk och lyhördhet.

Det finns även tre olika aspekter av rela-tionskompetens; kommunikativ kompe-tens, differentieringskompetens och socio-emotionell kompetens.

Kommunikativ kompentens innebär det verbala språket och alla andra sätt som läraren kan tala och samspela med eleven. Differentieringskompens innebär att läraren behåller ett lämpligt avstånd till eleven i relationen, så att eleven får tillräckligt utrymme som individ. Slutligen innebär den socioemotionella kompetensen att läraren lyhört avläser hur eleven mår och på olika sätt erbjuder känslomässigt stöd om det finns behov. Som figuren visar måste dess tre aspekter samverka på ett jämbördigt sätt

Tillsammans med Sven Persson har Aspelin även utvecklat tankar om relationell pedagogiks fyra olika nivåer (2011).

Nivå 1, avser det pedagogiska mötet t.ex. mellan lärare och elev där den förre stöder den andres utveckling. Eleven blir sedd mött och accepterad som den är men får samtidigt tips om

Kommunikativ kompetens Different- ierings-kompetens Socio-emotionell kompetens

hur hen kan gå vidare för at utvecklas. Läraren kan möjliggöra mötet men vad som händer under mötet går ej att förutsäga.

Nivå 2 handlar om pedagogiska tillvägagångssätt, här är det huvudsakliga syftet stimulans till deltagande i olika relationella sammanhang och processer för att utveckla lärande. Ur lärarens synvinkel kan detta avse undervisning men även mentorssamtal och liknade omsorg runt eleven. Det handlar om att skapa ett kommunikativt sammanhang som är gynnsamt för att eleven ska lära sig. ”Kort sagt handlar det om att utveckla kunskaper i och genom interaktion (snarare än att se på kunskap som något som antingen överförs från en part till en annan eller växer fram inom separata individer) ”.

Nivå 3 handlar om pedagogisk rörelse, här avses en verksamhet som syftar till att möjliggöra den relationella pedagogikens mål och ideal. I skolans olika arbetsgrupper uppträder konsekvent olika samarbeten med det relationella tankesättet som grund.

Nivå 4 handlar om pedagogisk teori, ett system av olika begrepp som kan tillämpas på elevers lärande. Här handlar det om en diskurs som kan synliggöra och problematisera det som sker i de övriga tre nivåerna.

Aspelin (2014) talar om en relationell pedagogik som ett mellanting mellan forna tiders lärare-centrering till dagens förväntan att elever ska utföra mycket arbete själv. Den relationella pedagogiken har fokus på det som sker mellan lärare och elev. För att detta ska fungera måste läraren gå från det gamla synsättet, att eleven är ett objekt till ett nytt synsätt där eleven framträder som en individ.

Metod

Samhällsvetenskaplig forskning har antingen en kvantitativ eller kvalitativ karaktär. En grundläggande skillnad är hur man ser på teori och forskningsprocess. Enligt Bryman (2018) har man ett deduktivt tillvägagångssätt, inom kvantitativ forskning. Man utgår från en teori, formulerar en hypotes för att sedan pröva den genom en studie/observation i en kvantitativ undersökning. Beroende på resultatet kan man sedan verifiera hypotesen eller inte. Den är även positivistiskt inriktad kunskapsteoretiskt, vilket innebär att man helst använder natur-vetenskapliga metoder där forskaren främst ska pröva redan existerande teorier och generella lagar.

Ett induktivt tillvägagångsätt utgår från observation/resultat för att sedan formulera en hypotes/teori och detta är vanligare inom den kvalitativa forskningen. Denna tar även avstånd från positivismen för att istället intressera sig för hur individer ser på sin egen sociala verklighet som ses som ett ständigt föränderligt tillstånd.

Ytligt sett verkar dessa två olika forskningskaraktärer vara helt motstående men i praktiken behöver det inte vara så och många forskare anser även att det går att kombinera kvantitativ och kvalitativ forskning inom samma undersökning.

Metodval

För att förstå vad som verkligen händer i de dagliga mötena mellan lärare och elever såg jag ett behov av ett bredare undersökningsmaterial som berör fler aspekter och som framför allt besvarades av fler. I och med det kan visa aspekter framträda och därmed bli intressanta för ytterligare undersökningar. Därmed blev behovet av att kombinera två olika undersöknings-metoder tydligt och beslutet att både göra en enkätundersökning och kvalitativa intervjuer växte fram. Den metodansats som tillåter både kvantitativa och kvalitativa metoder är grundad teori (grounded theory).

Grundad teori utvecklades under senare delen av 60-talet och söker att vara teorigrundande genom empiri på ett induktivt sätt, vilket innebär att försöka påvisa något generellt genom att studera och analysera ett begränsat antal. En viktig del är kodning eller kategorisering och dessa koder ska vara förklarande i förhållande till vad de avser att beskriva. För forskare gäller det att bibehålla ett kritiskt förhållningssätt i syfte att validera sin egen undersökning (Kvale & Brinkmann, 2014). En viktig del under arbetet bör också var en pågående jämförelse av de olika kategorierna för att förstå hur det relaterar till varandra. En del av definitionen av grundad teori

är att allt pågår samtidigt, inte på något rörigt sätt, utan mycket strukturerat i och med att man under insamling av data påbörjar analysen för att senare med mer data kunna fortsätta analysera och gå vidare och samla in mer data.

Under konstruktionen av enkäten var jag noga med att anpassa språk till målgruppen. I det här fallet två olika målgrupper. En annan strävan var att frågorna inte skulle vara tvetydiga. Det är också viktigt att inte blanda frågor som utgår från ja respektive nej och därtill bör man ha lika många nekande som jakande svarsalternativ. I det första fallet gäller det att inte förvirra sin respondent genom att blanda frågor på fel sätt, eftersom det kan medföra att respondenten svarar oavsiktligt ”fel”. I det andra fallet handlar det om att man vill försöka få sin respondent att ta ställning och då är alternativ som varken/eller en alltför lätt utväg (Ejlertsson, 2019).

Urvalsgrupp

När detta arbete planerades var vi mitt under ett pandemi-år så en springande fråga var därför

var kan studien genomföras. Valet föll då naturligt på en skola som det sedan tidigare fanns

etablerade kontakter med. Skolan är en gymnasieskola i södra Sverige som kännetecknas av att den länge och målmedvetet arbetat med just relationer mellan lärare och elever och har ett lång-siktigt förändringsprogram som är inriktat på just detta i syfte att öka måluppfyllelsen. Skolan har även en elevhälsoorganisation, med både kurator och specialpedagog på plats.

Eleverna i årskurs 3 fick motta en enkät och samtliga lärare fick en annan enkät. På både elev- och lärarenkäten uppmanades de deltagande att uppge sitt namn om de var villiga att gå vidare och medverka i en intervju.

Genomförande

I mitten på februari 2021 fick 28 lärare på skolan enkäten i sin hand på ett möte på skolan och jag fick möjlighet att presentera undersökningen digitalt vid samma tillfälle. Av dessa lärare valde 17 att fylla i enkäten och två lärare anmälde sig som villiga att prata vidare och båda dessa intervjuades digitalt via Zoom.

I andra veckan i mars, distribuerades en enkät digitalt till elever. Det var 103 elever i årskurs 3 som fick enkäten och vid det här tillfället kunde jag bara göra en skriftlig presentation som deltagarna fick tillsammans med enkäten. Elevenkäten fylldes i av 24 elever. En elev anmälde sig som villig att intervjuas, men ångrade sig senare.

Analys och bearbetning

De båda enkäterna konstruerades genom en mjukvara som automatiskt omvandlade svaren till Excel-filer och stapeldiagram, vilket omgående gjorde resultatet av både enkäterna tydligt. Intervjuerna transkriberades manuellt men kodades och kategoriserades senare genom en annan mjukvara som är utformad för just detta.

Enligt Starrin (1991) är metodansatsen grundad teori en teorigenererande forskningsansats som kännetecknas av en pågående växelverkan mellan data och teori. Viktigt är att data inte på något sätt får passas in med en i förväg vald teori utan teorins kategorier måste komma från den insamlade data. Vid kodning av de två intervjuerna tillämpades först öppen kodning, en process som bör utföras ganska snabbt och som går ut på att se de olika begrepp eller teman som finns i materialet, nästa steg är selektiv kodning som innebär att man samlar olika begrepp som är relevanta för undersökningen. Efter det sorteras de olika begreppen in under olika

kärnkategorier som sedan utmynnar i en eller två huvudkategorier. Utifrån dessa formuleras

sedan en teori.

Under den här analysen sammanfogades resultat från intervjuer och enkäter under kärnkategorierna. I processen har transparens eftersträvats och redovisning av denna redovisas i början av resultatavsnittet steg för steg.

Etiska överväganden

Etik i forskning är en självklar och mycket viktig del men hur man tar etiska hänsyn är inte alltid lika självklart. Bryman (2002) tar upp de grundläggande etiska principer som även den svenska vetenskapsrådet brukar (www.vetenskapsradet.se) dessa är:

• Informationskravet – forskaren informerar om syfte och att deltagande är frivilligt • Samtyckeskravet – de som är med i undersökningen är det på grund av eget val

• Konfidentialitetskravet – alla personuppgifter är konfidentiella och ska tas om hand varsamt

• Nyttjande – den data som samlas in får bara användas för det uppgivna syftet.

Alla medverkande i undersökningen har fått ta del av ett samtyckesdokument som grundar sig på dessa principer. I det här fallet var det inte väldigt känsliga uppgifter som samlades in eftersom de inte var av strängt privat natur men det är ändå viktigt att bevara de medverkandes anonymitet. Eftersom det rör en mindre skola har det även upplevts som viktigt att låta både skolan och dess geografiska läge vara okänt.

Resultat

En viktig del inom all forskning, men inte minst inom kvalitativ forskning är transparens. Det är omöjligt att vara helt objektiv, eftersom vi alla är färgade av våra tidigare erfarenheter, åsikter, upplevelser. För att motverka detta bör forskaren sträva efter transparens i alla delar av forskningsprocessen. Inom just grundad teori är det centralt eftersom analysen och teori-bildningen hela tiden måste återkomma till insamlad data.

På grund av ovanstående kommer jag här att redovisa varje steg i den forskningsprocess som genomförts. Både lärarenkäten och elevenkäten är inspirerade av Piantas (2001)

Student-teacher-relationship scale, så väl som senare forskares anpassning av den (Piu, Savitz-Romen

m.fl. 2018).

I både lärarenkäten (bilaga 1) och elevenkäten (bilaga 2) har konstruktion av frågor som täcker den bredd som lärares relationskompetens innefattar eftersträvats. Det var därför med stor spänning jag började läsa svaren från lärarenkäten som gick ut först och kunde snart se att det fungerade. Det fanns en spridning i den olika svarsalternativen och det var tydligt hur undersökningen skulle kunna gå vidare. Enligt Starrin (1991) är det främst en sökning av mönster som är målsättning när man arbetar. Det var två lärare som uppgav sina namn som villiga att gå vidare i en intervju och tider bokades in med dessa för att genomföra intervjuerna via Zoom. Frågorna följde enkäten och respondenterna fick en möjlighet att fördjupa, förklara och ibland förändra sina svar utifrån enkäten. Samtidigt började svaren från elevenkäten att ramla in digitalt. Det var spännande att ta del av elevernas röster och naturligtvis påverkade det genomförandet av intervjuerna. Valet av frågor påverkades inte, men ibland höll jag fast vid en fråga lite längre på grund av den data som inkommit genom elevenkäterna. Vilka elever som hade svarat, blev en viktig fråga eftersom bortfallet i enkäten var så stort. Det blev snabbt tydligt att flertalet elever var ganska nöjda och förväntade sig bra betyg.

Enligt Bryman (2016) är kodning en mycket viktig del i grundad teori. Därför har jag ägnat mig åt öppen kodning vilket innebär att man samlar begrepp från respondenternas svar, detta insamlande kan vara både detaljerat och ibland resultera i ett mycket stort antal begrepp. I det här fallet blev det inte så många begrepp, materialet var ganska begränsat. Men vid kodningen har i vissa fall uttalanden tillåtits finnas under mer än ett begrepp. Den öppna kodningen resulterade så småningom i fyra olika kärnkategorier med underliggande begrepp.

Här nedan för kommer jag att benämna de olika delarna i min undersökning enligt följande lärarna (lärarenkäten), eleverna (elevenkäten) samt de två lärarna som intervjuades; Alpha och Omega.

Undervisning

Det är uppenbart att för lärarna har själva undervisningen mycket hög prioritet, när lärare tillfrågades om hur de prioriterar ifall de måste prioritera, så såg listan av deras prioriteringar samlade i ett ordmoln ut så här.

Det är planering och rättning som står i centrum och 70 procent av lärarna anser att det är deras ämneskunskaper som hjälper elever till ett godkänt betyg. Samtliga uppger att det är lärarskickligheten som främst hjälper elever till ett godkänt betyg. Omega problematiserar detta:

Visst är det viktigt med goda ämneskunskaper men det är inte allt. Jag menar om man inte kan förmedla

det på rätt sätt till den elevgrupp man har framför sig som kanske tycker det är svårt. Om man inte kan förmedla det på rätt sätt spelar det ingen roll hur stora ämneskunskaper man egentligen har.

Det är även 70 procent av lärarna som instämmer helt eller mycket i påståendet alla elever kan

klara kursen med min hjälp.

Figur 2 Kärnkategorier

Eleverna håller till stor del med. Nästan 80 procent av dem instämmer helt eller mycket i påståendet lärare visar att de tror att jag kan klara skolan. Drygt häften uppger att de förstår vad lärare förväntar sig av dem och 75 procent tycker att det är lätt att få hjälp.

Bygga trygg miljö

Miljön i klassrummet var ett tema som återkom i samtalen. Lärarna uppgav att det var viktigt att skapa en så trygg miljö så att eleverna vågar fråga om de inte förstår, alla lärare angav

instämmer helt på den frågan. Nästan alla lärare, 95 procent instämde helt eller mycket i

påståendet: Det är viktigt för mig att vara säker på att alla elever har förstått min genomgång

innan jag går vidare i min lektion.

Både Alpha och Omega kommenterade detta ytterligare

Men i klassrummet det är ju där inlärningen sker och där måste alla känna sig trygga och kunna bidra, ställa frågor ge kommentarer. (Alpha)

…det tycker jag är jätteviktigt för i början när jag har en klass vet jag absolut inget om dem och de sitter tysta och inte förstår så vet jag ju inte hur jag ska hjälpa dem så det är just detta att när de är inne i klassrummet så ska det vara ok att fråga och ok att säga fel. (Omega)

Sedan fortsätter Omega att förklara sina klassrumsregler:

Jag säger också att jag accepterar inte att man ska skratta åt varandra för det finns inte på mina lektioner. Det tolererar jag inte och om det händer någon gång, så markerar jag direkt. Och jag står bakom det jag säger. // I början ja då tycker de att jag är jättehård De upplever faktiskt alla elever men det är inget som jag tänkt på själv. Men sen så tycker de att det är jättebra.

Trots alla goda föresatser fungerar dock inte det här fullt ut, eftersom elever inte helt och fullt håller med, se bild.

_{Figur 4}

Det var endast fyra elever som inte instämde överhuvudtaget, så mer parten upplever att det är jobbigt att göra fel till någon grad. Även andra påståenden gav blandade svar från eleverna, exempelvis svarade 13 elever instämmer helt eller mycket på påståendet jag förstår vad mina

lärare förväntar sig av mig medan nio elever svarade instämmer lite och två elever svarade

instämmer inte alls. Lite tråkigt eftersom det handlar om elever under vårterminen i årskurs 3.

Delanalys undervisning

Det är tydligt att lärare är mycket inriktade på sitt ämne och förmedlingen av ämnet. Planering och rättning ligger i topp när lärare prioriterar sin tid. De visar även tydligt att de är medvetna om eleverna och att de strävar efter ett gott klassrumsklimat, men på något sätt når inte den intentionen hela vägen eftersom elever upplever att det är jobbigt att göra fel.

Lärarna verkar ha uppfattat och omfamnat den didaktiska kompetensen i sin lärarroll. De verkar även ha utvecklat sitt ledarskap, ovanstående om klassrumsregler visar på det. Men helt och fullt har inte försöken att bygga en trygg miljö lyckats, verkar det som. Många elever tycker att det är jobbigt att göra fel och ganska många anser inte att de förstår vad deras lärare förväntar sig av dem. Vi människor har en tendens att gå tillbaka till det välkända. Många är de vuxna föräldrar som helt plötsligt upptäcker att de hör sin egen mamma eller pappa i umgänget och fostran av det egna barnet. Likadant är det med lärare, vi går tillbaka till den skola vi en gång gick i, där ämneskunskaper stod i centrum och relationskompetens var ett okänt begrepp. Vi går tillbaka till det som det vore ett muskelminne.

Många lärare inte, minst gymnasielärare, upplever att undervisningen måste komma först, precis som lärarna i den här undersökningen. De prioriterar undervisning, planering och rättning. Endast en av lärarna listade elevkontakt som en av sina prioriterade arbetsuppgifter. Detta överensstämmer med den traditionella lärarutbildningen där främst den didaktiska kompetensen stått i centrum, både i Sverige och i andra länder (Aspelin 2018; Piu, Savitz-Romen m.fl. 2018). Tyvärr måste sägas, eftersom detta är en missuppfattning, forskning visar att relationen inte bör komma i andra hand utan snarare måste det vara tvärtom. Relationen bör etableras först för att ett framgångsrikt lärande ska kunna ta plats (Aspelin 2014; Frelin 2015). Det finns även forskning som visar att en god lärar-relation skyddar eleven mot bristande motivation och sviktande självkänsla (Öqvist &Malmström 2013) något som i högsta grad är centralt för elevens lärande.

Elever

En annan skillnad mellan lärares och elevers syn på undervisning är att större delen av lärarna, 13 stycken instämmer mycket eller helt i påståendet jag tar mig tid i att förklara för elever hur

de kan ha nytta av skolkunskaper i sina egna liv, men elever håller inte helt och full med (se

figur 2). Eleverna är inte heller övertygade om att skolan kommer att ge dem vad de behöver för sin framtid, figur 6.

Båda de här frågorna handlar om framtiden och när jag bad Omega att utveckla sitt svar i påståendet En viktig del av mitt arbete är att stödja elevers utveckling som människor fick jag följande kommentarer.

Figur 5

Figur 6 334

Det är viktigt, för det är ju efter oss som de går vidare till vuxenlivet. //Vi pratar ju till exempel om vad de ska göra efter gymnasiet, vad de har för drömmar. Hur de ska göra för att nå dit, vad det är som krävs. Det är ju det.

Alpha var inne på samma bana

Jag pratar ganska mycket om livet och hur man uppnår sina mål.

Men mycket rör en ganska nära framtid, efter gymnasiet. Kanske tänker eleverna längre än så när de tar ställning till påståendet Jag tror att skolan kommer att ge mig vad jag behöver för

min framtid, eftersom majoriteten av eleverna inte håller med; 14 elever instämmer lite och en

elev instämmer inte alls.

Elevens ansvar

Gymnasieelever rör sig mot vuxenvärlden och måste ta ett eget ansvar i högre grad än i grundskolan. Det finns det ingen som säger emot vare sig i den här undersökningen eller någon annanstans. Både Alpha och Omega återkommer till det gång på gång

det finns även ett elevansvar att fråga om de inte förstår. (Alpha)

lyssnar de på det jag säger så klarar de det men om det inte gör något hemma av det som jag säger så kommer de inte att klara det (Omega)

Men det menar jag inte att det ska vara tråkigt innehåll... men mycket handlar faktiskt om att vara öppen (Alpha)

Och vissa elever, tyvärr, de går inte på de extrachanser som de är erbjudna, som till exempel något som vi kallar studieforum. De går inte dit, de har ju inte den viljan heller. De måste ha en vilja själva också.(Omega)

I enkäterna finns det ingen fråga som berör elevansvar direkt, men flera andra frågor och ställningstagande berör detta

Delanalys elever

Lärarna och elever visar tämligen motsatta åsikter när det gäller om lärare förklarar hur elever kan ha nytta av skolkunskaper. Det kan bero på, som nämnts ovan, att framtidsperspektiven skiljer sig åt. Kanske är det så att lärarna tänker på den omedelbara framtiden, att elever ska klara gymnasiet och gå vidare till universitet och högskola, medan elever har ett annat perspektiv. Kanske beror det på bristande kommunikation.

De tre aspekterna av relationskompetens är kommunikativ kompetens, differentierings-kompetens och socioemotionell differentierings-kompetens. De här tre aspekterna måste hänga ihop och samverka hos den relationskompetente läraren. En viktig del för att kunna kommunicera är att lyssna, men de inbegriper mer än att höra de ord som sägs. Det betyder att kunna ta in och förstå både verbalt och ickeverbalt språk och även att göra sig förstådd. Differentieringskompetens handlar om att hålla lagom avstånd till eleven, relationellt sett. Inte vara alltför upptagen av sig själv men inte heller förlora distansen till läraruppdraget. Slutligen socioemotionell kompetens handlar mycket om att vara lyhörd och uppfatta de emotionella signaler som sänds ut (Aspelin 2018). Dessa tre kompetenser måste samverka för ett optimalt resultat, men de verkar inte fungera fullt ut här, när det gäller att förklara hur elever kan ha nytta av skolkunskaper i sina liv, eftersom det tänkta budskapet inte går fram. Kanske är det så att det krävs närmare kontakt för att alla elever ska öppna sig och tala om sina drömmar (Aspelin 2018; Frelin 2015)

När det gäller ansvar så har elever självklart ett ansvar, men det är viktigt att komma ihåg att lärar-elev-relationen inte på något sätt är en jämlik eller symmetrisk relation. Läraren är i maktställning gentemot eleven och har på många sätt tolkningsföreträde. Det här etableras i unga år och för att eleven ska kunna växa och lära sig att ta ett eget ansvar så är hen beroende av att föräldrar och lärare visar ett kvalitativt ledarskap, inte för lite men inte heller för auktoritativt (Juul &Jensen 2003). Tyvärr har inte alla barn och ungdomar de så under sin uppväxt och som lärare måste man vara beredd på att alla elever faktiskt inte kan ta sitt eget ansvar men också att omotiverade elever kan hitta motivationen inom sig själv med stöd av lärare (Frelin 2015).

Relationer

Det här arbetet handlar om relationell pedagogik därför är det inte så konstigt att just den här kärnkategorin är den mest omfattande. De begrepp som ryms under rubriken är lärar-elevrelation i grupp, lärar-lärar-elevrelation individ, mentorsrollen samt begreppet relations-kompetens.

Alpha talar om sin uppfattning av begreppet relationskompetens innan hon började arbeta på Skolan

Själva begreppet alltså att man ska ha bra relationer är något jag hört tidigare men just att man pratar om det och arbetar med det aktivt det var nytt kan man säga//För mig handlade det mycket om att det skapades i klassrummet, att vi ska ha en bra arbetsplattform, // Men sedan har jag förstått att det inte är så enkelt utan att man måste ha de här samtalen som egentligen uppstår spontant och sedan förstår man i efterhand att det här var ju också relationellt lärande även om det var ett samtal om livet om något helt annat.

Här är det tydligt att det är gruppen i klassrummet som Alpha främst sett som en arena för relationsskapande

När det gäller lärarna så uppger nästan 90 procent (15 st.) att de instämmer mycket med påståendet: Det är viktigt att elever känner att de kan prata med mig även om det inte gäller

skolarbete, eftersom jag tror att det kommer att hjälpa dem i deras lärande

Och många av eleverna känner sig också sedda, men inte alla

Figur 7 334

Eftersom gymnasieskolan är uppdelad på så många kurser vilket medför många olika lärarkontakter ska alla elever på gymnasieskolan ha en mentor enligt skollagen1

På Skolan kallas mentorer för studiecoacher men det är den enda skillnaden. Många mentorer upplever uppdraget som tidsmässigt krävande åtminstone till och från, eftersom en del av mentorsuppdraget är att genomföra utvecklingssamtal och inför dess samla in dokumentation om hur det går för eleverna i samtliga kurser. Mentorn brukar ofta ses som det naturliga val för eleven att vända sig till med frågor och problem som inte uppenbart främst löses av ämnesläraren. På grund av detta kommer de två begreppen mentorsrollen och lärar-elev relation individ att redovisas gemensam här under.

Bland lärarna var uppfattningen om huruvida de hann med sina arbetsuppgifter ganska blandad

1 _{19 a § Varje elev ska ha en mentor som ska följa elevens kunskapsutveckling och studiesituation med}

utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet. Mentorn ska särskilt uppmärksamma tecken på att eleven kan behöva stöd och i så fall skyndsamt informera berörd skolpersonal. (Skollagen kapitel 15 )

Figur 8 334

Men när de prioriterar sina arbetsuppgifter är det övervägande lektioner, planering och rättning som ligger i topp. Det var bara någon enstaka lärare som skrev elevkontakt som en av sina prioriteringar. Men väl på plats i Skolan träffas alla hela tiden eftersom den fysiska miljön är öppen. Omega berättar:

Här är det lättare att ha kontakt med elever ja. För vi är en sån liten skola och alla känner varandra. Elever känner sig trygga också, för även elever som jag inte har in undervisning, de vet vem jag är. //Vi äter ju också med våra elever. Vi har inget personalrum för oss själva.

Omega fortsätter att berätta om sitt strategiska relationsskapande:

I början när de är nya jobbar jag mycket att prata med dem på rasterna de behöver inte vara om ... de kan vara om något annat. Just så att de vet att de kan vända sig till mig att jag finns där.

Just när det gäller mentorsrollen och det individuella mötet skiljer sig Alphas och Omegas uppfattningar åt. Omega är mentor och vill vara det:

Jag har jättefin relation med mina elever och även till deras föräldrar så det är ju ingen som tackar nej till utvecklingssamtal. Men det tar ju väldigt lång tid. För jag är ansvarig för 22 elever och då vet jag exakt hur det går för dem i olika ämnen…

Tidigare hade eleverna en fristående studiecoach som inte var lärare berättar Omega

Eleverna vände sig till oss undervisande istället. Jag hade många som kom till mig, kan inte du vara det, och så blev det.

Omega tycker det är bra att det är en lärare som har mentorsrollen

Figur 9 334

Ja det tycker jag, men jag tycker att man ska ha tid till det. För just nu så, jobbar jag varje dag till 6-7 för att jag ska hinna med

Alpha tycker det är bättre att separera det två rollerna

Jag tycker det är bättre att skilja på de två rollerna, att en lärare får vara främst lärare och sedan har vi en mentor eller studiecoach också, även om det inte är riktigt så vi jobbar. Men jag tycker det är bättre att skilja på de två rollerna // Jag tycker inte att jag har en sämre bild av eleverna för att jag inte är deras mentor utan bara deras lärare.

Alpha uttrycker också att det är främst som mentor hen har nära kontakter med elever individuellt

….som mentor får man höra allt möjligt från kärleksbekymmer till att det är jobbigt hemma

Omega berättar om byggandet av relationer och vad det utmynnar i

Ja jag träffar dem i korridorerna och då brukar jag alltid .. hur är det med dig ? // Det beror på, det kan vara om allt och inget. Det kan vara skolrelaterat där de inte vill att någon ska sitta och lyssna. Alltså, de kan ju prata om allt möjligt egentligen, men sen tycker jag inte att jag ska vara som en kurator absolut inte så. Men det kommer ju elever som mår dåligt som kanske bara behöver prata med någon // Om de ha det här förtroendet så kan jag inte vända dem ryggen, det känns inte ok. Och även om jag säger du kanske borde gå och prata med kuratorn så har de inte det förtroendet så vill jag inte vända dem ryggen då heller. Det känns inte ok

Omega tycker detta är en viktig del av lärarrollen, men är medveten om att inte alla ser det så

Om de har det här förtroendet så kan jag inte vända dem ryggen, det känns inte ok. Och även om jag säger du kanske borde gå och prata med kuratorn så har de inte det förtroendet så vill jag inte vända dem ryggen då heller. Det känns inte ok // Vi ska försöka hänvisa dem, ja. Men även om vi hänvisar, så ibland så vill de verkligen inte och då känns det dumt att säga : det här är inte mitt, jag är bara din lärare. // Vissa lärare stänger ju av och säger, tyvärr, jag har inte tid. Men, det beror väl på hur du är som person också

Det blir ganska tydligt att även här är det upp till den enskilde läraren hur man hanterar relationer och även hur man ser på relationskompeten. Men det är mycket som ligger utanför den enskilde läraren att påverka.

Delanalys relationer

Om man går tillbaka till begreppet intersubjektivitet som tolkas som att vi människor behöver stå i relation till någon annan för att bäst definieras som subjekt och att det är handlingar som definieras oss snarare än egenskaper så fortsätter Von Wright (2001) med att förklara att intersubjektivitet är ”en kommunikativ process av meningsskapande”s.75. Detta innebär att social interaktion är en förutsättning för att handlingar ska bli meningsfulla. På Skolan har man arbetat länge och målinriktat med kompetensutveckling som syftar till utvecklande av relationskompetens, bland annat genom kollegialt lärande där lärarna har auskulterat hos varandra. Att ha ett relationellt förhållningssätt till eleverna är en självklarhet på skolan, men trots detta tyder mycket på inte hela lärarkåren tillfullo har lyckats omfatta allt vad relationskompetens innebär. Lärarna upplever att de arbetar relationellt men elevernas svar tyder på att det inte fungerar fullt ut. Kanske finns inte full förståelse för begreppet intersubjektivitet och hur vi främst blir till som hela personer /subjekt i interaktion med andra? Möjligen behövs det fördjupad kunskap av de tre dimensionerna av relationskompetens; kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens?

Det kan även vara så att lärarna behöver fördjupad förståelse av vad det mellanmänskliga mötet innebär och att förstå at relationskompetens är en process som involverar minst två individer och att det är i mötet i mellanrummet som lärandet sker. Ofta har lärares relations-kompetens fokuserat på sociala relationer istället för det mellan mänskliga mötet (Aspelin 2015).

I mångt och mycket visar lärarna att de är inriktade på gruppen och ser den som sin främsta arena. Men det går inte att etablera en inkännande relation till en hel grupp samtidigt. Relationen måste etableras på individnivå och sedan kan lärare ha en framgångsrik relation till hela gruppen (Juul &Jensen 2003). Det går inte heller att tänka att det är främst mentorns eller i det här fallet studiecoachens ansvar att ta den ”relationella biten” eftersom det inte är mentorns ansvar primärt, även om den synen ännu kan vara förhärskande på gymnasieskolor. Att agera relationskompetent mot varje elev är en uppgift för varje lärare som undervisar den eleven eftersom relationen i sig främjar lärandet. Man kan inte heller tänka så att den där kan någon annan som är bättre på det och som har mer fallenhet för det ta hand om eftersom det innebär att vi faktiskt diskvalificerar oss själva som lärare. Nog är det så att vissa har mer fallenhet för att agera relationskompetent, men alla kan utveckla sin relationskompetens (Aspelin 2018).

Det är inte så att det är bra med en positiv relation mellan lärare och elever för ett framgångsrikt lärande, utan det är nödvändigt. Läraren måste inte bara skapa den fruktsamma relationen utan även bibehålla den och sprida den vidare till goda elev-elev relationer som också

gynnar lärande. Allt detta är mycket komplext och svårt men det innebär inte att det inte är nödvändigt (Hattie 2018).

Yttre faktorer

Elevhälsan och kompetensutveckling är exempel på delar av vilken skola som helst som ligger utanför lärarnas kontroll. En annan aspekt är tid. Om det förekommer någon överlämning från grundskolan är det något som elevhälsan tar hand om, Alpha berättar,

Det är inte så mycket, om det gäller elever med speciella behov så får ju vår specialpedagog reda på det, Annars har vi ju inte det utan det gäller bara elever med särskilt stöd. Jag tror inte det sker så himla smidigt faktiskt, det kan dröja. // oftast frågar vi eleverna och de flesta är ganska duktiga på att förklara hur de har gjort i grundskolan om det har haft extra anpassningar. Och vi är ju ganska snabba, vi väntar ju inte på en utredning utan om vi ser att det finns behov av anpassningar så sätter vi in det direkt.

Alpha berättar också om att hen behövde utveckla och fördjupa sin relationskompetens

Jag tycker mycket av det kom när vi började med kollegialt lärande. Jag har lärt mig mycket av att titta på andra och se hur andra gör.

Och hur synen på relationskompetens har utvecklats

Men sedan har jag förstått att det inte är så enkelt utan att man måste ha de här samtalen som egentligen uppstår spontant och sedan förstår man i efterhand att det här var ju också relationellt lärande även om det var ett samtal om livet om något helt annat.

Tid det är något som många lärare pratar om på olika sätt. Omega har redan berättat om att mentorsuppdraget tar mycket tid,

Jag tycker att man ska ha tid till det. För just nu så, jobbar jag varje dag till 6-7 för att jag ska hinna med.

Även utökad tid för svagare elever är önskvärt,

Men då måste man har mer tid för den gruppen. Det räcker inte med den tid man har ……och då måste de göra mycket på egen hand, men har de inte förkunskaperna om de har fastnat på till exempel årskurs 6 då är det just grunderna de måste arbeta med för att komma vidare. // Jag tycker att jag gör mer än jag hinner på min arbetstid. Kanske om jag hade haft fler lektioner, om jag hade haft mer tid, så hade kanske även de där eleverna som inte är där kunnat fixa det.

Alpha pratar om förlängda lektionstider

Vi har förlängt vår lektionstid. Jag är väldigt nöjd. Jag tycker om det här med längre lektioner, Det öppnar upp för att jobba lite lugnare ibland när det behövs. // Vi har mer tid för varandra och man kan kanske

göra så att man har mer samtal. Antingen i grupper i eller med hela klassen och ha ett samtal om något som man kan lägga mer tid på så att alla får säga någonting, det tycker jag är väldig värdefullt

Delanalys yttre faktorer

Alpha nämner att överlämning från grundskola inte existerar i praktiken om det inte gäller något speciellt som exempelvis särskilt stöd för någon elev. I övrigt förlitar sig skolan att eleverna talar om vad de behöver. Det här är det vanliga sättet när det gäller överlämning mellan två skolformer. Men proceduren är präglad av bristande kommunikation och samordning mellan olika enheter vilket tar tid och detta går ut över eleverna (Möllås 2009).

Tid, eller bristande tid är något som kännetecknar gymnasieskolan i hög grad, både Alpha och Omega berör detta. Bland annat nämns att lärare vill ha mer tid för svaga elever och för att hinna med allt som ska göras och att förlängda lektionstider ses som en fördel. Inom gymnasieskolan är tiden central, mycket ska hinnas med. Hur man hanterar tid är därför av avgörande betydelse. Skolledningen äger inte frågan om hur mycket tid som finns, men kan åtminstone delvis styra över hur den fördelas.

Även när det gäller kompetensutveckling är tid av avgörande, eftersom tid måste avsättas för kompetensutveckling och den måste avsättas på rätt sätt så att lärandet och utvecklingen för den enskilde läraren tryggas. Även den kollegiala reflektion som det arbetas med på Skolan tar tid. Men det är tydligt att en positiv lärar/elev relation är skyddande och stärkande för skolresultat för alla elever, men i synnerhet elever som har problem på ett eller annat sätt (Frelin 2015). Det är därför väl värt att satsa på och att avsätta tid till. Lärare kan inte göra allt men den grundläggande förtroendefulla relationen måste etableras och det måste få ta tid även för att eleven ska kunna ta till sig den kunskap som skolan erbjuder (Aspelin och Persson 2011). Detta gäller i synnerhet elever men problem på något sätt och ansvaret för detta kan inte tas över av specialpedagoger eller kuratorer även om dessa personer mycket också kan behövas i ett senare skede. Tidigare forskning visar på att det är grundläggande för elevers skolframgång med förtroendefulla relationer till lärare (Frelin 2015; Ramberg m.fl. 2018).

Elevhälsan är naturligtvis central, på just Skolan handlar det om kurator och specialpedagog. Dessa är innehavare av andra kunskaper än var lärarna har men de är också, i synnerhet specialpedagogen bärare av kunskap som lärare behöver både om enskilda elevers behov men framför allt som bärare av kunskap av hur komplex och mångfasetterad relationskompetens faktiskt är (Juul &Jensen 2003)

Huvudkategorier

Inom grundad teori så handlar det enligt Starrin( 1991) att problematisera förhållandet mellan data och teori enligt visa krav:

1. Teorin måste passa ihop med data. Och de innebär att teorin inte kan komma först utan teorin måste anpassas efter den data som finns och inte på något sätt försöka passa ihop data med en förutbestämd teori.

2. Teorin måste fungera. Den måste förklara händelseförloppet och synliggöra det som kommer att hända

3. Teorin måste ha praktisk relevans. De ska fungera för praktiker ute i verksamheter 4. Teorin kan modifieras med nya data

Alltså är en teori ett antagande som grundar sig på den data som finns i stunden. Det antagande som vuxit fram under det här arbetet är att lärarna på Skolan behöver mer kunskap om hur de ska utveckla sin relationskompetens mot eleverna och framför allt varför det är så viktigt. Det är viktigt att var fokuserad på mönstersökning inom grundad teori eftersom målet är teorigenerering och man bör tidigt söka efter en eller två huvudkategorier eller huvudvariabler. Men det finns en del viktiga saker att komma ihåg enligt Starrin (1991).

• Den måste vara central och kunna relateras till andrakategorier • Den måste vara återkommande i data

• Den kan relateras till andra kategorier

• Den påverkar det kommande arbetet med formulering av en formell teori • Den visar på en huvudproblematik

De huvudkategorier som har utkristalliserat sig i den här undersökningen är tid och kunskap. Tid för att det återkommer gång på gång, elever har inte tid, lärare har inte tid, lärare prioriterar sin tid och lärare arbetar övertid. Skolledningen kan delvis styra tiden medan timplaner, arbetstid och avsatt tid för kompetensutveckling styrs av lagar och förordningar. Tid kan relateras till många andra olika kategorier och begrepp samt till den andra huvudkategorin kunskap eftersom kunskap kräver tid.

I huvudkategorin kunskap är specialpedagogik en del som ägare av mycket kunskap om enskilda elever och i synnerhet om relationskompetens och relationens betydelse för lärandet. Kunskap och ibland bristen på kunskap är också något som präglar många kategorier och skola handlar ju mycket om kunskap. Men det blir också tydligt att det finns ett behov av kunskap hos lärarna om hur och varför de ska möta eleverna relationellt på individnivå. De behöver också kunskap om hur de kan utveckla sin egen relationskompetens i arbetet med eleverna och de behöver förstå i grunden, genom fördjupad kunskap, varför detta är så viktigt. Skolledningen

som redan har siktet inställt på att fullt ut arbeta relationellt behöver få kunskap om varför och hur bandet ska backas eller tas om för att fördjupad kunskap ska uppnås.

Hypotes

Den hypotes som träder fram utifrån de begrepp och huvudkategorier som här har redovisats och de mönster som har kunnat iakttas är att lärarna behöver mer grundläggande kunskap för att förstå hur de bäst ska kunna utveckla sin yrkesprofessionella relationskompetens. För att kunna tillgodogöra sig denna kunskap behöver denna kunskap behöver de tid. Så tid och kunskap är sammanlänkade här; det ena krävs för att det andra ska uppnås. Den teori som genererats här utifrån data är en ögonblicksbild och enligt Starrin (1991) ska den inte ses som en absolut sanning utan är snare ett förslag, som kan vara sant. Bryman (2018) lyfter fram att kvalitativ forskning strävar att lyfta fram det unika i en liten grupp, men gärna genom en fyllig beskrivning som möjligen gör att resultatet är överförbart till en annan grupp.

I det här fallet är det en ögonblicksbild, men som lärare med erfarenhet av andra lärare är det enligt min mening en förklaringsmodell som även kan fungera i andra sammanhang.

Diskussion

Här kommer en diskussion föras runt de resultat som framkommit och som lyfts fram i analysen. Även metoden kommer att diskuteras samt hur arbetet kunnat utföras på ett annat sätt under andra förutsättningar. Slutligen kommer betydelsen för specialpedagogiken åter att nämnas samt förslag på framtida forskning,

Resultatdiskussion

Skolan har arbetat med relationskompetens och bemötande länge, vilket framkommer bland annat i skolans lokala utvecklingsplan. I data har det framkommit att lärarna arbetat med kollegialt lärande i form av auskultationer och att detta uppfattats som positivt. Det har också framkommit en åsikt om att det kan bero på personlig läggning när det gäller hur man bemöter eleverna relationellt. Att söka sig fram genom kollegialt lärande har självklart sin plats på vilken skola som helst men detta bör kanske komma på ett senare stadie efter att alla är överens om att det här är något riktigt viktig som vi ska bli bra på.

De två huvudkategorier tid och kunskap visar på att lärarna behöver tid för att få mer kunskap, men hur? Juul och Jensen (2003) anser att begreppet relationskompetens bör för-behållas professionella relationer, I en familjesituation finns det mer känslor och mer irrationalitet.

I förhållandet mellan vuxna och barn som kan gälla lärare och andra yrkes-professionella ställs det mycket större krav, på inte minst insikt och överblick. En del av den här insikten måste handla om subjekt-subjekt relationen, den går ju tillbaka till den moderna spädbarnsforskningen som fastslår: att barn är sociala från födseln och att även mycket små barns reaktioner betyder något. Både Juul och Jensen (2003) samt Aspelin (2018) talar om att det finns tre parter att ta hänsyn till enligt de förra talar om Den vuxne — Relationen — Barnet; där det handlar om en tvåvägskommunikation Även Aspelin talar om relationen som något som står mellan lärare och elev. Men det är svårt att ha en relation med ett objekt, så de som nödvändigt måste komma först är en fördjupad förståelse av intersubjektivitet och vad det innebär i praktiken ”det karakteristiska med subjekt-subjektrelationen är just dess subjektiva kvalitet. Om en pedagog känner sig hotad av ett barn eller omvänt, så är detta ”sanningen om deras upplevelser men inte nödvändigtvis om dem” Juul och Jensen (2003, s.117).

Det är rimligt att anta att ingen idag ifrågasätter den moderna spädbarnsforskningen som visar på att barnet är ett subjekt från födseln. Men är det då rimligt att anta att barn plötsligt blir objekt någonstans skolåldern? Naturligtvis inte, men det är ändå ett synsätt som är förhärskande

på många skolor; det är elevens fel, eleven tar inte sitt ansvar osv. I yngre årskurser brukar detta även inbegripa vårdnadshavare. Enligt Juul och Jensen har även den senare relationen där båda är vuxna en asymmetrisk uppbyggnad, helt enkelt för att läraren är i maktposition och måste därför ett större ansvar för relationen. Det är dock tydligt att det kategoriska perspektivet sitter långt inne och även den mest insiktsfulle lärare kommer att hemfalla till det tankesättet ibland;

det går inte, de vill inte, istället för att ta makt över frågan och tänka hur ska jag göra för få

eleven att vilja. Det är ansträngande att tänka så, Det är jobbigt att inse att ansvaret ligger på mig som lärare. Därför finns det all anledning att låta kunskapsinhämtandet, börja på en ganska teoretisk nivå, långt innan det blir till praktik i klassrummet. Börja med Von Wrights intersub-jektivitet, Aspelins sociala band och olika aspekter av relationskompetens och låt allt detta ta tid eftersom det faktiskt handlar om ett paradigmskifte, ett helt annat sätt att se på lärande och på oss själva i samspel med andra.

Om man återvänder till den fyra olika nivåerna av relationell pedagogik (Aspelin & Persson 2011)

1 pedagogiska möten

2 pedagogiska tillvägagångssätt 3 pedagogisk rörelse

4 pedagogisk teori

Det är i den första nivån som relationen som är så viktig för lärande grundläggs. Genom det förutsättningslösa mötet mellan lärare och elev, där eleven får var sig själv och i stunden bli bekräftad men samtidigt vägledd. Det handlar om lärande men bör ske innan klassrums-praktiken tar form och det kan vara svårt eftersom lärare oftast träffar elever för första gången i just klassrummet, men det pedagogiska mötet mellan lärare och elev måste till så fort som möjligt. Lärare kan försöka möjliggöra det på olika sätt men inte på egen hand skapa det och det som kommer att ske under det mötet, kan inte heller förutsägas eller planeras, men mötet måste till för att för att relationen subjekt-subjekt ska grundas. De tillfällen som ofta ses som en möjlighet att skapa kontakt; utvecklingssamtal, mentorssamtal, undervisning är alla en del av nivå två, enligt relationell pedagogik. I mångt och mycket handlar det om ett förändrat förhållningssätt, inte nödvändigtvis mer arbete. Framför allt är det viktigt att komma ihåg syftet, som Hattie och Zierer (2018) uttrycker det:

Syftet med utbildning bör aldrig vara att uppfylla barns behov – en alldeles för blygsam ambition som bidrar till att hålla barnen på plats…Syftet med utbildning bör inte heller vara att hjälpa eleverna att nå sin potential, eftersom detta återigen sänker ambitionerna för många…Det främsta syftet….är att hjälpa eleverna att överträffa det som de tror är deras potential. Att i eleverna se något som de kanske inte ser ho sig själva och uppfylla dem med vår passion för lärande (Hattie & Zierer 2018, s.202)

Specialpedagogiska implikationer

Skolans specialpedagog har en viktig roll som vägledare för lärarna. Inom specialpedagogiken praktiseras redan ett relationellt förhållningssätt, eftersom det som är bra för många kan vara en nödvändighet för svagare elever (Frelin 2015; Aspelin, Östlund & Jönsson 2020). Hur det ska gå till avgörs bäst från fall till fall, men det kan handla om grupphandledning (Normell 2002), det kan handla kollegial reflektion av olika slag (Juul &Jensen 2003) och naturligtvis kollegialt lärande i form av auskultation och gemensam reflektion. Betydelsen för specialpedagogiken är hur som helst stor.

Metoddiskussion

Vid åtskilliga tillfällen under arbetets gång har det funnits tvivel runt de metoder som valdes, både enkäter och intervjuer, men materialet har kompletterat varandra. När det gäller enkäterna finns det dock problem med validitet och reliabilitet, det ena kan egentligen inte existera det andra enligt Bryman (2018). Bortfallet i elevenkäten var så stort, av 103 elever svarade endast 24 och det finns ingen möjlighet att veta hur pass representativa dessa elever är för samtliga elever. Men det har ändå varit värdefullt att ta del av de här elevrösterna utan att läsa in för mycket eftersom det ändå gav ett djupare bild och under arbetsgång även nya infallsvinklar för intervjuerna.

Att det pedagogiska mötet är viktigt och att det bäst sker när man möts på samma plats har också blivit väldigt uppenbart under den här tiden. På grund av coronapandemin var det inte möjligt att träffa vare sig elever eller lärare på plats för att presentera studien men lärarna kunde jag träffa digitalt när de fick enkäten, eleverna däremot fick projektet presenterat via mejl. Enkäten till eleverna gick även ut samtidigt som eleverna fick andra enkäter bland annat skolans egen och det fanns begränsade möjligheter att påminna dem.

Det fanns en förförståelse när arbetet påbörjades. Det var en undran om de verkligen förstår

vad det handlar om? Frågan grundar sig på min personliga resa från lärare med en positiv

inställning till personliga relationer med elever till specialpedagog med fördjupad kunskap om värdet och nödvändigheten av relationskompetens hos lärare och övrig personal på skolor.

Förslag på fortsatt forskning

Forskningen inom relationell pedagogik är på uppåtgående både när det gäller teori och praktik. Det här arbetet var bara en liten studie på liten skola som med fördel kan upprepas i större skala, jämsides med annan forskning inom relationell pedagogik. Det har dock varit mycket intressant att studera både lärare och elevers åsikter vid samma tillfälle, så det hoppas jag upprepas.