intervjufrågorna
Jag tolkade och utifrån de tolkningarna sammanställde jag de delarna ur det centrala innehållet som läsförståelse kan härledas till som jag redovisade på sidan 3 i avsnittet 2.1 Skolans styrdokument gällande läsförståelse. I intervjusvaren framkommer det att Anna medvetet direkt kopplar sin planering och undervisning till delar av det centrala innehållet som redovisas. Av Beas svar framgår det oftast indirekt att nämnda delar av det centrala innehållet är kopplade till hennes planering och undervisning. Här nedan följer min
sammanställning av Annas och Beas svar på intervjufrågorna som kan koppas till dessa delar:
Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier:
Bea tycker att det är viktigt när elever kan dra paralleller till sig själva när de läser en text. Det kommer till uttryck när de kan relatera till någonting i deras liv och bakgrund när de läser en bok eller en novell. Bea påpekar att förutom innehållsfrågor till texten eleverna läser är hon lyhörd när eleverna finner någonting intressant i texten t.ex. en detalj eller något citat.
Därefter pratar de tillsammans kring det då Bea lyssnar på elevernas tankar och noterar att deras process startar.
Anna berättar att hon försöker få eleverna att hitta ledtrådar. Det innebär att några elever kan i första kapitlet få nämna någonting om huvudpersonen medan några andra elever kan få nämna någonting annat om huvudpersonen senare i boken. Anna menar att på så vis bygger de ihop ledtrådar utifrån som leder till en förståelse och de får svar på frågor som uppstår hos
19
dem själva. För närvarande har inte eleverna de här strategierna att bygga ihop ledtrådar till en förståelse, så de behöver hela tiden öva på det för att tillslut kunna läsa mellan raderna. I samband med läsningen väljer Anna ut 5-6 ord som är centrala i boken som de jobbar med.
Det är för att undvika att eleverna kommer att missförstå boken.
Olika sätt att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form:
När Anna tillsammans med eleverna ska bearbeta uppgifter till en text behöver hon förmedla syftet med uppgiften och hon behöver också förklara avancerade ord för att förmedla
innehållet med ett förenklat språk. Hon menar att eleverna behöver få se hur man gör när man läser en bok. Titeln eller bokens framsida kan berätta någonting för eleverna och då kan de skapa förförståelse innan de läser. Anna förklarar att eleverna är så olika vilket innebär för några elever att det räcker med att hon har en muntlig diskussion för att de ska förstå det lästa medan andra elever behöver ha diskussioner skriftligt. Anna har även elever som behöver ha exempel för att förstå hur de ska angripa en frågeformulering. Även Bea nämner att eleverna får förförståelse genom att titta på bokens framsida tillsammans och prata om
bakgrundsinformation kring handlingen i boken. Medan Bea har högläsning för klassen så pratar hon parallellt om det som hon läser. Hon menar att eleverna behöver få ord förklarade innan de kommer in i förståelsen. När de läser en bok tillsammans brukar hon fråga eleverna om de upptäcker ett tema i handlingen. Och om en elev då tycker att temat är kärlek, så börjar de prata om det. Sådana här metoder innebär att Bea märker om eleverna har förstått det som de läser.
Parallellhandling, tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar, inre och yttre dialoger:
Ibland låter Bea eleverna få skriva ett brev till en person i boken som klassen läser. Om t.ex.
handlingen utspelar sig i London kan eleverna få skriva och tipsa huvudpersonen i boken hur de skulle ha gjort om de hade åkt till London. Eleverna kan även få skriva en dagbokssida och berätta hur det skulle vara om de fick vara huvudpersonen i boken. Bea märker att eleverna får tänka till och leva sig in i en annan person då i samband med de här uppgifterna vilket hon menar går hand i hand med läsförståelse. Anna nämner att hon märker när eleverna har utvecklats under tiden de läser högt. Efteråt har hon en utvärdering tillsammans med eleverna som då får reflektera utifrån slutfrågorna hon ställer om texten. Om eleverna t.ex. vill ändra på huvudpersonens karaktär innebär det att Anna kan gå lite djupare för att se om de har fått förståelse av det som klassen har läst.
Hur man ger och tar emot respons på texter:
Anna berättar att det är många elever som säger att de förstår. Men då brukar Anna låta eleverna få visa om de har förstått genom att de får förklara någonting som har uppkommit i texten. Hon har lärt sig av eleverna att de är väldigt duktiga på att sitta och nicka och humma med. Men sen när Anna går in djupare i frågorna och frågar varför de tänker på ett visst sätt eller hur de tänker, så brukar hon märka att eleverna inte alltid kan svara på det. Då behöver hon justera sin planering till nästkommande lektion. Bea säger att hon kan märka på en elev när eleven förstår texten som den läser. Om eleven skrattar vid rätt ställe när de läser högt märker hon att eleven har förstått.
Skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter från olika tider och skilda delar av världen:
20
När Anna jobbar med skönlitteratur så har hon frågor till texten. Hon berättar att hon utifrån frågorna kan se om arbetet har varit lönsamt dvs. om eleverna har förstått handlingar och ord samt hur mycket de har breddat sitt ordförråd. Hon förklarar att det är svårare att reflektera om saker än att bara svara rakt ur texten på ja- och nej-frågor. Anna tycker att de här reflektionsfrågorna ger ganska mycket när det visar sig att eleverna förstod någonting. Hon använder sig mycket av eleverna för att se om planeringen har gått dit hon tänkt sig.
Ords och begrepps nyanser och värdeladdning:
Anna nämner ett exempel hur ordet förort kan ha olika innebörd för eleverna. När hon frågar eleverna vad det ordet betyder kan svaret från en elev vara att förort är ett skyddat välmående villaområde med en grind för. Då förklarar Anna att en förort här i Sverige kan vara ett fattigt område med tät invandring.
Några skönlitterära genrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra:
Anna påpekar att för att främja läsförståelse ska man läsa många olika sorters genrer. I samband med det nämner hon att det finns otroligt många olika synsätt som man kan angripa läsförståelse utifrån.
5 Diskussion
I detta kapitel kommer jag att lyfta analysen och resultatet till en mer generell nivå och utifrån det föra en diskussion.
Både Anna och Bea säger sig inte komma ihåg konkreta undervisningsstrategier och metoder från deras respektive lärarutbildning. Men att de båda har tillägnat sig erfarenheter under yrkeslivet för att undervisa i läsförståelse för elever som läser svenska som andraspråk.
Med tanke på att praktik i samband med lärarutbildningen ofta ger rikliga insikter och möjligheter att utveckla metoder och utlärningsstrategier, så är det möjligt att både Anna och Bea gjorde sina respektive praktiker inom andra ämnen än svenska som andraspråksämnet under sin lärarutbildning. Dessutom är man i en inlärningsprocess under utbildningen rent generellt, som kan innebära att även om Anna och Bea fick med sig konkreta kunskaper etc.
att undervisa i svenska som andraspråk, så kan den bearbetningen ha gett effekt först flera år senare. Det kan också vara svårt att komma ihåg alla detaljer i utbildningen efter tio eller till och med tjugo år. Eller som Bråten (2008:16) påpekar att kunskap ska grundas på forskning och vara förankrad i en vetenskapligt belagd och uppdaterad kunskap som också innefattar de senaste rönen som forskare frambringat på området. Kursinnehållet och tillhörande
kurslitteratur på lärarutbildningarna följer i regel det som Bråten tar upp här. Så det kanske inte är så märkligt att Anna och Bea inte kunde koppla den teoretiska kunskapen som de fick med sig under deras respektive lärarutbildningar till konkret kunskap etc. Och med tanke på att få med sig konkreta kunskaper etc. från lärarutbildningen med fokus på läsförståelse, så tar Anmarkrud (2008:197) upp att allt hade varit enklare om det hade funnits ett färdigt recept för hur man ska bedriva god undervisning, men så förhåller det sig inte. Med tanke på att Anna och Bea gick sina lärarutbildningar för relativt länge sedan hade det varit intressant att ha med en nyexaminerad lärare i den här studien och då kunna jämföra hennes eller hans svar med Annas och Beas svar.
21
På Skolverket (2019) står det att skolväsendet vilar på demokratins grund och att skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga
rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Utdraget ur skollagen visar att Anna och Bea är väl förankrade i värdegrunden då deras kunskapsmål ur det centrala innehållet syftar till att eleverna ska inhämta och utveckla värden och kunskaper samt främja för elevernas utveckling och lärande med fokus på läsförståelse.
De utgår ifrån elevernas individuella behov och visar på lyhördhet och respekt för hur eleverna reagerar på deras undervisningsmetoder. Och då Anna och Bea angav att de inte hade så mycket tid att reflektera över deras elevers kunskapsnivå efter lektionerna, så kan just den här typen av viktig information gå de förlorade när de ska ta ut kunskapsmål som de tycker är centrala i det centrala innehållet i läroplanen.
Anna och Bea låter eleverna få läsa högt samtidigt som de tillsammans med eleverna bearbetar texten på olika sätt. Bea berättar att hon förklarar ord innan eleverna kommer in i handlingen. Elbro (2006:151) skriver att omfånget på läsarens ordförråd är den viktigaste enskilda faktorn som man hittills har hittat som påverkar språkförståelsen. Anna arbetar med att få eleverna att hitta ledtrådar i texten och bygga ihop dessa till en förståelse och sedermera få ihop alla informationsdelarna till en helhet. Elbro (2006:160) påpekar att den viktigaste förutsättningen för att få texter att hänga samman är att man kan ställa upp en inre
föreställningsbild som man kan binda samman de enskilda upplysningarna med. Med tanke på de här två referenserna så finns det en generaliserbarhet av det som Anna och Bea beskriver om sin undervisning.
När Bea arbetar med förförståelse så tittar de tillsammans på bokens framsida. Om Bea vet var boken kommer att utspela sig, t.ex. i Norrland så kan de prata om Norrland eftersom det är viktigt för eleverna som kanske inte har så mycket erfarenhet om en bok som utspelar sig i Sverige, förklarar Bea. Elbro (2006:160) skriver att det är lämpligt att hjälpa eleverna att göra relevant bakgrundskunskap aktiv. Det ska då ske innan de börjar läsa en ny text samt att de se på en lämplig illustration eller läsa en rubrik före läsningen. Bea fortsätter på spåret med att berätta om hur hon använder sig av elevernas erfarenheter när hon gör sina
lektionsplaneringar och undervisar. Hon beskriver att eleverna har erfarenheter som är väldigt annorlunda när de kommer från andra länder. Då försöker hon använda sig av deras
erfarenheter för att kunna dra paralleller under läsningen. Elbro (2006:158-159) beskriver att texter är i verkligheten mycket ofullständiga bidrag till läsarens förståelse. Läsaren bidrar själv med kunskap och förståelse för att ge texten en sammanhängande mening. Och eleverna måste utnyttja sin kunskap. Därför har mycket forskning om undervisning i läsförståelse fokuserat på hur eleverna kan bli bättre på att utnyttja sin förkunskap. Så när Bea använder sig av elevernas erfarenheter och kunskaper från deras uppväxt, blir de delaktiga såsom
referensen beskriver här.
Anna och Bea frågar ofta eleverna om texten eller på annat sätt märker på eleverna i vilken grad de förstår det som de läser. Anna beskriver hur hon har utvärdering tillsammans med eleverna då de får reflektera och ställa slutfrågor om texten. På så vis går Anna lite djupare för att se om de har fått förståelse av det som klassen har läst. Enligt Hvistendahl (2008:133) klarar sig elever med minoritetsspråk sämst på reflektionsuppgifterna i norska
läsundersökningar som är uppbyggda på samma sätt som PISA-undersökningar. Det innebär sammansatta uppgifter som kräver att eleverna har hittat den aktuella informationen i texten, förstått den rätt och tolkat den på ett relevant sätt innan de reflekterar över den. Annas
utvärdering med eleverna innebär att de får öva på det som kan innebära svårigheter för dem.
Anna är medveten om att det kräver extra mycket anpassningar när lärare arbetar med andraspråkselever och att lärarna behöver förenkla språket så att eleverna förstår det de ska
22
göra och varför de ska göra det. För en del elever räcker det med en muntlig diskussion för att förstå det lästa medan andra elever behöver ha en sådan här diskussion skriftligt och för ytterligare vissa elever behövs exempel för att förstå hur de ska angripa en frågeformulering.
Molloy (2008:23) påpekar att en av de svenska utbildningsmyterna är att vem som helst, som är tillräckligt flitig och studiemotiverad i den fria och avgiftsfria skolan kan skaffa sig en utbildning som leder till makt och inflytande i samhället. Molloy hänvisar till begreppet symboliskt kapital som förknippas med den franska sociologen Pierre Bourdieu. Det innebär det som av sociala grupper igenkänns som värdefullt och tillerkänns värde. I det här fallet kan det innebära lärares förmåga att utpeka bestämda elever som begåvade, att de besitter vissa symboliska tillgångar, ett visst kulturellt kapital i form av språkbehärskning som skolan uppskattar. Med tanke på det som Molloy skriver här, så påverkar det förstås på olika sätt, i det här fallet Annas inställning och bedömning av sina elevers olika förmågor som de
uppvisar gällande läsförståelse. Med andra ord så går det aldrig att göra en undervisningsmiljö i skolan optimal för alla elever. Men med Pierre Bourdieus begrepp i lärares medvetenhet så ökar möjligheterna för alla elever att lyckas.
I Skolverket (2019) står det under rubriken Så använder du läroplanen för grundskolan:
De olika delarna av det centrala innehållet kan få olika mycket utrymme i undervisningen och kombineras på olika sätt utifrån olika delar av ämnets syfte. Det centrala innehållet är ordnat i punktlistor under ett antal kunskapsområden. De olika kunskapsområdena motsvarar inte arbetsområden i undervisningen, utan de är enbart ett sätt att strukturera innehållet i ämnet.
Utifrån den här beskrivningen hur lärare kan arbeta med det centrala innehållet, framgår det av både Annas och Beas svar att de arbetar relativt fritt men med stöd i valda delar av det centrala innehållet då de ska tillgodose elevernas behov i deras läsförståelse och
läsutveckling.
Ganuza & Hedman (2018:9,11) påpekar det finns ett statistiskt säkerhetsställt signifikant positivt samband mellan elevernas resultat på det svenska läsförståelsetestet och deras betyg i svenska som andraspråk. Studiens resultat pekar på betydelsen av att ge flerspråkiga elever möjligheter att utveckla och fördjupa sin läsförståelse på modersmålet. Det räcker inte att enbart rikta fokus mot de flerspråkiga barnens läsförståelse i svenska. Jag skaffade mig ingen information huruvida eleverna som Anna och Bea undervisar i svenska som andraspråk även har modersmålsundervisning. Fast jag tänker att det är en övergripande organisatorisk fråga som inte ligger på de undervisande lärarnas bord. Det framgår att Anna och Bea använder de medel som står till buds då de använder sin yrkeskompetens till att bedöma i vilken
utsträckning de använder sig av de olika delarna av det centrala innehållet.